前言：中文期刊網精心挑選了高等教育課程改革趨勢范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
高等教育課程改革趨勢范文1
Abstract： The quality of higher engineering education directly determines the quality of the quality of engineers in China. Doctor Cui Jun studied on higher engineering education curriculum system and completed the Research of Higher Engineering Education Curriculum at Home and Abroad. And this paper will expounds and analyses the Research of Higher Engineering Education Curriculum at Home and Abroad in detail.
關鍵詞： 高等工程；教育；課程
Key words： higher engineering；education；curriculum
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2014）15-0267-03
0 引言
在全球化的知識經濟時代，世界各國對工程和工程師寄予厚望，對工程教育的改革尤為關注。我國是高等工程教育大國，但其人才培養質量有待進一步提升。當前，我國正在實施“卓越工程師教育培養計劃”，旨在實現從工程教育大國向工程教育強國的轉變。課程是教育實施的主要載體，是創新人才培養的重要渠道。崔軍博士對高等工程教育課程問題開展了系統的研究，其成果《中外高等工程教育課程研究》已由南京大學出版社出版。該著作是教育部人文與社會科學青年基金項目“本科工程教育課程改革機理與路徑研究”之研究成果。
1 研究思路：嚴謹的工程教育研究
作者從高等工程教育的重要性和目前我國工程教育存在的問題出發，提出了工程教育課程改革應當回歸工程實踐的論點。首先，闡述了國際工程教育發展從“面向工程實踐”、“偏離工程實踐”到“回歸工程實踐”的歷史演進脈絡；然后，考察了美國、英國、丹麥等國家工程教育課程改革的實踐案例，分析當代國際工程教育課程回歸工程實踐的必要性、共同指向與多樣途徑，為解決我國工程教育課程的“回歸”問題提出了可供借鑒的參照系。作者還通過問卷和訪談調查等實證方法，揭示了我國高等工程教育課程存在的問題及其成因，探尋了社會各界的工程教育利益相關者對課程改革的時代訴求。在借鑒國際化、立足本土化的基礎上，提出了工程教育課程重構的方向、機理與路徑，從而為我國工程教育課程改革提供了新的思路和有益借鑒。
該書的研究問題來源于我國高等工程教育的實際問題。作者在研讀了大量外文文獻的基礎上，提煉出科學的研究問題并建構了概念模型；秉承實用主義知識觀，采取混合并行的研究策略，并根據不同研究問題運用契合的研究方法，綜合運用調查、訪談等實證法，以及歷史、案例、文本、關鍵事件、戰略路徑標定等質性方法，體現了定量與定性結合、實證與思辨結合的混合研究策略。運用科學的研究方法得出的研究發現具有創新性。該書研究對象明確，目標集中，思路清晰，以中外高等工程教育“從何而來”、“現居何處”、“意欲何往”以及“通達之路”為線索，試圖為我國高等工程教育的課程改革尋求“一劑良方”，體現了工程教育研究的嚴謹性特點。
2 歷史追溯：工程教育的偏離與回歸
對工程教育課程的研究，離不開置身其中的工程教育歷史背景。作者采用了歷史事件路徑法，從工程教育與工程實踐關系的角度，分別對國外和我國高等工程教育的發展歷程進行回顧，梳理出高等工程教育面向工程實踐、偏離工程實踐和回歸工程實踐的發展趨勢。作者對工程教育歷史演進的研究，厘清了國際高等工程教育發展的脈絡，探尋了工程教育中理論與實踐內容的沖突、調適與平衡的過程。該書對中外高等工程教育偏離與回歸的論述，歷史地展現了國內外高等工程教育的轉型和方向。作者發現，我國工程教育的發展與歐美國家有所不同，其偏離與回歸工程實踐的時間大致滯后于美國；工程觀指導工程實踐，工程實踐影響工程教育，從而影響課程；課程需回應工程觀念及工程實踐的新特點。作者對史料的分析和理解是準確、深刻的，尤其是對美國、歐洲工程教育早期的研究報告分析為學者們開展工程教育史研究提供了不可多得的珍貴資料。
3 國外現實：課程回歸工程實踐的探索
該書緊接著考察現實層面的工程教育課程。作者選擇了國際高等工程教育頗具特色的三個案例，分析美國麻省理工大學CDIO課程模式、丹麥奧爾堡大學PBL課程模式、英國倫敦帝國學院ELED課程模式，聚類分析課程改革的目標、課程開發與設計、課程實施與評價、課程特點與改革經驗四類要素，以說明影響課程回歸工程實踐的因素、必要性、指向性和多樣性。
作者發現，不同國家的大學對工程實踐的認識既有“共性”，又有“個性”；工程教育課程回歸工程實踐的本質是重新定位理論與實踐的價值關系；課程強調回歸工程實踐，并不是削弱學科知識的重要性，而是謀求數學、科學、技術與工程知識的集成。該書對國外高等工程教育課程改革案例的聚類分析具有較強的代表性和典型性，考察了不同國家大學工程教育課程改革的實踐探索，這對于論證“回歸工程實踐”提供了國際比較的有力依據。
4 國內現實：課程偏離工程實踐的現狀
國外工程教育課程現狀對讀者理解“回歸工程實踐”的內涵很有啟發。作者以課程要素為分析框架，從靜態的課程設計和動態的課程實施兩個層面分別考察我國課程的現狀。然后，在摸清現狀、準確定位的基礎上揭示問題并分析成因。該書提出，當前我國工程教育課程現狀普遍是強調工程科學，弱化工程實踐，脫離產業需求，帶有工程科學之烙?。徽n程存在的主要問題是課程目標脫離工業需求，課程結構分離工程能力，課程內容偏離工程實踐，學生學習游離中心地位等；問題產生的根源及改革的困境，與工程觀、人才觀和課程觀指導的缺失有關。作者對我國高等工程教育課程現狀的深刻分析，揭示了課程改革的困難及其癥結，這些問題正是我國高等工程教育課程改革所要解決的問題。
5 社會訴求：利益相關者對課程的期望
工程教育課程折射出社會各界對工科畢業生所抱的期望，課程改革無法脫離社會環境。僅僅局限在教育系統內部來考察工程教育課程，還不能充分體現工程教育的社會屬性。因此，作者遴選工程教育最重要的利益相關者，大四畢業生、工業界企業雇主、工程專業組織、工程教育專家，分別調查不同社會主體對工程教育課程改革的訴求。然后，從利益相關者各有側重的意見中尋求內在一致的訴求，以揭示利益相關者對課程改革的期待。
該書對當前社會對高等工程教育課程改革的調查，同樣說明了高等工程教育課程需要回歸工程實踐，該部分內容展現了工程教育的本質規定性和價值取向，這是該書最有特色的部分。作者發現，利益相關者對我國工程教育課程偏離工程實踐的現狀表示不滿，對課程培養工程領導力，設計能力，理解工程背景、創新、創業等能力的滿意度不高。作者提出，社會對工程師培養質量的期望，更多地通過工程教育利益相關者來施加影響；這些社會力量可能會助推或阻礙變革，所以利益相關者的訴求是課程審議和課程決策的重要參考因素。
6 工程范式：課程回歸工程實踐的新理念
對工程教育課程的研究僅僅停留在歷史、現狀、訴求的層面，仍無法消解我國工程教育課程的問題與弊端。因此，作者綜合前述研究發現，將研究重心從課程的外部影響因素再次轉向課程內部組成要素，探討我國工程教育課程回歸工程實踐的方略。
作者認為，課程改革需要現代化理念的指導，這預示著課程價值的轉型和范式的轉換。從工程哲學的角度審視課程，其理念的更新表現在工程觀、人才觀和課程觀三個層面。課程創新需回應當代工程觀及人才觀的新特點。我們知道，工程教育具有“教育”和“工程”雙重基因，而該著作從“工程”的角度完整地提出了“整體工程觀”指導下的“工程范式”的課程理念及其內涵，提出了“工程專業能力”框架，提出了“模塊化的課程結構模型”，這對工程教育課程研究而言是較大的理念更新與思路創新。
該書認為，“整體工程觀”視工程為復雜生態系統，強調工程所處的人、自然與社會的大背景，強調工程問題解決中技術與非技術要素的平衡，強調工程產品或系統的完整生命周期，強調工程實施的前、中、后全部階段，在連結、轉化與超越中實現工程創新?；诖?，作者就課程目標重建、課程內容重組、課程結構優化、學習經驗設計、教學模式選擇等方面系統地提出了我國高等工程教育課程的重構主張，這些觀點具有新意，其成果極大地豐富了工程教育課程理論。
更為重要的是，作者最后指明了我國高等工程教育課程改革的走向，應當是回歸“整體型”工程實踐，著重構建“工程范式”的課程，實現理論與實踐的融合、知識與能力的協同、技術與非技術的平衡，在時間、空間、深度與寬度中彰顯“和合”的課程思想。具體而言，該書歸納了“整體工程觀”視野中的工程實踐新特征，提出了回歸“整體型”工程實踐的“工程范式”課程觀，完整地闡述了“工程范式”課程重構的哲學基礎、基本主張、改革維度、改革模式等觀點，并從課程理念的更新、課程目標的重建、課程內容的重組、學習經驗的設計、教學模式的選擇等方面提出了我國工程教育課程重構的策略。這是作者對工程教育課程系統研究和深入思考后得出的觀點，是該書在觀點和理論上的創新，是該著作最為精華的部分。
縱觀本書的內容，字里行間流露出作者對工程教育研究的興趣和付出的辛勤汗水。作者對近一個世紀以來一百余篇國外工程教育研究成果的文獻，對工程實踐和工程師職業，對高等教育、專業教育、工程教育的本質屬性和內在特性，對科學、技術、工程、社會與自然的關系，以及對大量一手實證調查資料和觀點的理解尤為深刻，而這些恰恰是理解工程教育為何獨具特質的重要前提。作者對課程理論和原理的專業水準同樣較高。例如，該書恰到好處地運用了著名課程理論專家古德萊德（John Goodlad）提出的五層次的課程分析框架，對課程要素的分析顯得從容而又自信。
總之，崔軍博士的《中外高等工程教育課程研究》專著，視野開闊，思路清晰，方法科學，論述充分，圖文并茂，文筆流暢。該書提出的核心觀點和基本主張體現了高等工程教育的本質規定性和價值取向，具有較強的說服力。這是國內第一本專門研究高等工程教育課程的專著，具有較強的理論意義和現實針對性。我們期盼著工程教育的該書對高等教育管理者、高等教育研究者和教育教學人員有重要的參考價值。
參考文獻：
[1]傅紅濤，高建軍，孫宜山.工程教育中實踐教學體系的研究與探索[J].現代企業教育，2007（04）.
高等教育課程改革趨勢范文2
關鍵詞:本科教育;課程結構改革;新型課程結構
中圖分類號:G641文獻標識碼:A文章編號:1003-2851(2010)04-0076-01
一、 課程結構改革的重要性
課程是實現教育目的最主要和直接的手段,在整個教育體系中占核心地位,是教育的“心臟”。課程設置的合理性和科學性直接影響高等教育的質量。從古至今,課程的改革一直都是各國教育改革的主戰場。
課程結構的設計和規劃,在宏觀上把握課程的具體設置,是設計一套課程體系最初的一環,它的科學與否直接影響后面各環節。
二、 我國本科教育課程結構存在的問題
目前,我國本科教育的課程結構主要是模仿美國本科教育的2+2模式,即前兩年偏重于基礎教育,后兩年側重于專業和能力的培養。這樣的課程結構不能說是不科學的,但在中國實際操作起來,的確存在著各種的問題。
(一)專業口徑過窄。中國教育專業口徑窄從中學文理分科開始,高考填志愿更加強了專業化趨勢。而本科后兩年的專業教育,其課程設置的專業化色彩也非常濃,基本都是圍繞本專業來進行,很少出現跨學科的綜合性課程。
(二)文科生理科知識缺乏,理、工科生人文知識不夠。在中國,大部分文科生對最基本的物理化知識一竅不通;而基本的歷史、寫作和英語對大部分的理、工科學生來說也是一件頭痛的事。
其主要原因并不在于我國本科教育,但本科教育在課程設置上卻忽視了這一問題,導致了學生在接受了四年本科教育后仍然如此。
(三)實踐能力過弱。就本科教育來說,不論是基礎教育還是專業教育,幾乎都離不開課本來進行。相對于初、高中的填鴨式教學,本科教學也許沒那么模式化,但仍然無法脫離過多的理論知識教育?？v觀中國大學的課程設置,實踐性或實踐性較強的教學環節少的可憐,培養出來的學生動手能力極差。
三、 中國本科課程結構的改革
通過以上對我國本科教育中課程設置所存在的問題分析,結合當前世界各國高等教育課程改革的趨勢,本文提出了一些改革我國課程結構的措施。
(一)基礎教育要更加偏重于對已有知識的提升。在中學階段基礎知識積累之上,本科教育應從深度和廣度進行提升,引導學生更好的吸收和運用這些知識。
同時,根據中國教育體系的特點,可適當減少基礎教育課時,改變2+2的課程結構,變兩年的基礎教育為1年半,為后面的能力培養和實踐教學環節提供更為充裕的時間。
(二)課程設置的綜合化。開設各種跨學科、跨專業的綜合性課程,建立跨學科的專業。不論是教還是學,都不能死抓住自己的小專業不放,要有將小專業大專業化得意識。
在課程結構方面,可以采取一年半的時間來學習專業知識,其中一年主要是學習與本專業相關聯的各類學科,從廣度上為后半年的本專業知識的學習打下基礎。
(三)課程設置上的文、理、工相互滲透。可以從三個方面來進行。首先,必修課程。給文科開設實用性較強、相對簡單的理、工科課程。為理、工科開設基礎的政史地課程,加強英語學習。其次,選修課。增設文、理、工科知識相互融合的選修課程,讓各學科學生能夠從選修課中相互獲取知識。最后,開展各類學科交叉的綜合性講座。
(四)課程設置上要更加注重對學生實踐能力的培養。首先要從觀念上改變過分注重理論教學的思想,其次才是在課程和教學環節上的改善。
在課程設置方面,要增加一些實踐性較強的課程,讓學生能脫離書本,走向實際。在課程結構方面,可提供半年時間給學生實習。不僅可以提高學生的實踐能力,能讓學生從實踐中更好的了解到自己未來發展的方向,還能為學生最后半年的畢業論文提供題材,一舉三得。
(五)大量增設選修課。可以先對學生對選修課程方面的要求進行一定的調查,然后根據需求來開設,以免造成盲目開設帶來的資源浪費,比如熱門的選修課可以適當增開,冷門一點的選修課可以選擇小班教學的形式等。
(六)分類型的進行人才培養。這一措施比較適合在大四最后半年進行,在學生通過前幾年的基礎和專業學習和半年的實習之后,基本確定了自己未來道路的規劃,就能對學生進行分類。學校就能根據學生自身的意愿為前提來為其提供各類的指導。
最后,根據以上的改革措施,再參考我國教育體系的實際情況,本文對過去2+2形式的課程結構進行了一定的改善,提出了一個“基礎理論培養――專業素質培養――應用培養――能力培養”這樣一個循序漸進的新型課程結構。即1.5+1.5+0.5+0.5模式的課程結構。
這種模式將四年制的本科教育分為四個部分:第一部分是基礎教育部分,這一部分從過去的2年變成了現在的1.5年,具體原因如上所述,主要是由于中國教育體系的特殊性。第二部分是專業教育部分,而這一部分又分為1+0.5,前面一年主要是對相關專業和學科的普及學習,后面半年才是對本專業的專業知識的學習。第三部分的半年是實習階段。第四部分是畢業論文的寫作階段。
參考文獻
[1]王科輝.淺析成人高等教育改革[J].當代教育論壇,2007(11)
[2]谷閑林.比較高等教育課程教學改革及體會[J].教學研究,2000(3)
高等教育課程改革趨勢范文3
一、成人高等教育課程建設的重要意義
成人永遠是社會的主體和中堅力量， 他們決定著社會的發展與文明程度。人類知識不斷更新， 許多在職的成人為了更新自己的知識與技能， 提升自己的職業技術水平，增強社會競爭力， 因此選擇了繼續教育這條路。成人高等教育與普通的高等教育有所區別， 是在一定教學思想和力量指導下建立的較為穩定的教學活動綱領， 將思想與理論結合起來， 重視培養以培養技術應用能力為導向的、柔性的現代化人才。在日常的課程模式需要多樣化， 在構建教學體系的時候要杜絕學科本位的影響， 而是重視學生職業能力的培養。提高教學質量。這是進行課程建設的最重要的目的，為什么這樣說呢？人所共知，高等學校的基本職能是培養高級專門人才。為了培養人才，高等學校需要制訂培養人才的計劃，在此計劃中教學過程是主要的組成部分，而教學過程又是由幾十門課程組合而成的。因，從某種意義上來說，每一門課程就相當于“細胞”，它是關系到培養人才的教學質量的基本因素。設想幾十門課程，若每門課都能達到優質課的水平，則肯定教學質量會得到提高，人才的培養質量也就會得到保證。這就是說，課程建設決不是一時的“權宜之計”，而是一個長遠的戰略問題。課程建設要有計劃地分期分批地抓，要持續地長期地堅持下去，要不斷地上臺階，只有這樣，才能取得提高教學質量的成果。但是“，百年樹人”，人才培養質量的提高也不是“立竿見影”的，而是需要一個長期的過程。這就決定了教學質量的提高，以及為它服務的課程建設都不是“一蹴而就”，而是長期的戰略任務。上述表明，從課程建設的目的是為了提高教學質量這一觀點出發，課程建設是有著重要的深遠的戰略意義的。
1.新形勢下成人高等教育課程建設改革的意義
改革成人教育課程是經濟建設與社會發展的需要。黨的“十”報告指出：要積極發展繼續教育，完善終身教育體系，建設學習型社會?？梢姡扇烁叩冉逃琅f是我國高等教育體系非常關鍵的環節，履行營造學習型社會的職責，真正達到經濟發展方面的實際標準，和社會發展標準保持一致，不但是成人高等教育的責任，同時是成人高等教育發展的前提，是成人教育工作順利進行的堅實保障。
改革成人教育課程是科技發展的需求。隨著社會的持續發展，經濟水平快速提高，科技水平明顯提升，學科之間彼此影響、彼此推動。因此，成人高等教育必須打破學科間的壁壘，拓寬基礎，加強學科間的聯系，這樣才有利于逐步增強學生的整體能力，才能達到現階段經濟發展在成人高等教育方面的實際標準，為社會的不斷發展進步儲備大量的專業化人才。
2.深化教學改革在課程建設中的意義
深化教學改革。改革是“趨利除弊”，要提高教學質量，就要不斷革除教學過程中的弊端，發揚教學工作中的優點，一句話，就要進行教學改革。但是，教學改革需要不斷深入，這就稱作教學改革的深化。教學改革要深入，要向縱深發展，它應該深入到哪里呢？由于課程是教學過程中的最基本的“細胞”，因此，深化教學改革就應該落實到課程。課程改革是課程建設中的重要內容，無論是課程體系的改革、課程內容的改革，還是教學方法的改革等，都是在課程建設過程中，需要進行的工作。課程改革的內容是極其豐富的，而這些改革對于教學質量的提高，又起著重要的作用。只有將教學改革深入到課程本身之中，才能將改革觸及到教學過程中本質性的東西，才能引起教學質量的飛躍。因此，從這個意義上講，課程建設對于教學改革的深化，對于教學質量的提高，對于人才培養水平的提高，都有著不可估量的深遠與現實意義。
3.課程建設中加強基礎工作的意義
加強基礎工作。從社會科學來講，有所謂上層建筑與經濟基礎之間的關系，經濟基礎是第一位的，沒有堅實的經濟基礎，上層建筑就是“空中樓閣”。在高等學校里，工作千頭萬緒，從哪里抓起？當然，要從培養人才，教學工作抓起。但是，教學工作從什么地方抓？首先，要加強基礎工作，要抓基礎，否則，基礎不扎實、教學工作、教學質量、人才培養也都是會落空的。教學工作的基礎在哪里？那就是基本的“細胞”-課程；基礎的建設是什么？那就是課程建設。只有課程建設抓好了，每一門課的課程改革都有了進展，每一門課程的教學質量都得到了提高，才會使整個教學工作的基礎扎實，才能使高等學校的培養高級專門人才的任務落到實處，這就是學校的教學、教育工作的基礎工作的重要意義，也就是課程建設與加強基礎工作的關系。顯見，只有開展了課程建設工作，才能使學校教學工作的基礎得到加強，使培養高質量人才的任務得到落實。因此，將課程建設看做為高等學校教學工作中的一項基本建設。
二、少數民族地區成人高等教育課程建設改革的原則
為改革民族地區成人高等教育課程建設的現狀，根據課程建設的理論，課程發展的規律以及我國農業院校成人教育課程發展的趨勢，結合民族地區成人高等教育培養目標，制定民族地區農業院校新的成人教育課程建設改革的原則。
1.注重民族特色。以新疆農業大學繼續教育學院民族學生構成及學業學術需求為例來看。2014年，新疆農業大學繼續教育學院成人教育學生在校生人數為4496人，民族學生為1798人，約占總數的40%。其中畜牧獸醫專業是由維吾爾族、哈薩克族、柯爾克孜族、錫伯族、蒙古族等多民族組成的大家庭，維吾爾族和其它少數民族學生占全專業學生總數的60%左右。在學業上以畜牧獸醫、農業水利技術、園林、園藝、水利水電工程管理等專業為主，這些學生大部分來自于南疆四地州，學業完成后還回到自已家鄉工作。
2.注重農業院校課程構成及特色。我國民族地區高等農業院校的歷史較大的一類都是在1952年全國院系調整中由農學院獨立發展而來的，農業院校在學科專業上，堅持以農科為特色和優勢向農、理、工、經、管、文、法協調發展，向近農、后農、非農產業領域延伸，形成一個以農科為特色和優勢的與農牧產業結構調整和地方經濟發展相適應的學科專業群。課程結構的制定應從區情校情出發，明確服務對象，使學科建設與新疆維吾爾自治區的經濟結構和產業特點緊密結合，突出地區特點、民族特色和學校的學科優勢。
3.反映時代精神，突出成人教育的特點。反映時代精神是各類教育教學計劃的共性。成人高等教育的對象主要是在職成人，與普通高等教育的對象相比，他們生理、心理發展基本成熟，世界觀、人生觀已經形成，個性比較穩定，自我意識較強，而且經歷了社會生活的磨煉，有較強的自學能力和分析解決問題的能力。在設置課程式時要充分考慮到成人學生的這些特點，課程式設置要有利于發揮成人學生的學習興趣，有利于成人學生學習策略、學習風格的形成。
4.注重應用性、職業性、實用性特點。成人學生學習目的很明確，是為解決當前實際問題，因而他們往往把學習直接與工作、與自身的發展聯系在一起，力求首先獲得本職工作所急需的知識，并及時應用于社會實踐，這要求我們在設置專業課程時，要有很強的職業針對性，盡可能使教學內容與成人學生的工作實際相結合，在不影響學科系統性的前提下，堅持按需施教，學以致用，既要考慮未來的需要，也要考慮現實的需要，重于應用及提高成人學生解決實際問題的能力。
5.科學地設置課程，優化課程結構。優化課程結構，就要增加或減少課程，但絕不能理解為簡單的加法和減法，或是機械拼湊，而應正確處理課程之間關系，實現有機結合。應增加相關性強的新課程，淘汰相關性弱的課程和落后的課程。要加強基礎，突出主課；明確各種任務，避免內容重復，這就需要找出課程間的最佳組合點，實現有機結合。
三、成人高等教育課程設置中存在的問題
1.課程體系忽視成人教育的特點。成人教育有兩個顯著特征：一是社會性，表現為社會組織，全民參加；二是非正規性，指成人教育的組織形式及行為方式超越了普通教育常規，采取“按需施教”?，F行的成人教育的課程體系沒有很好地體現這兩個特征。表現在課程門類不齊全，不能為成人學習者提供充分靈活的選擇機會。其次，課程目標、課程設置、課程內容方面不能很好適應社會發展及個體的需要。再有，現行成人教育課程體系，忽視成人學習的獨立性、實踐性、實用性和選擇性等諸多特點。
2.課程目標以學歷為導向。成人教育是一種為成人提供的各級各類教育，其根本目的是擴大教育機會，提高國民素質，增強就業能力，實施終身教育。但成人教育在教學實踐中由于調資、轉崗、提干、分房、晉級等都與學歷息息相關。于是，許多成人學校甚至教育主管部門都看好這一市場，課程建設過分強調以學歷為目標導向，偏向于為學歷而學習，其實際效果和目標差距很大。
3.課程結構不合理。我國成人教育課程在設置上普遍存在著結構不合理的現象：各校課程設置大一統，各類學校，各地區無特色無區別。必修課程一統天下，選修課很少。重理論課，輕實踐課；重知識型課，輕智能型課；重專業性課，輕基礎性課。重視分科課程，輕視綜合課程。重視智育，輕思想品德教育。
4.專業設置重文輕理。目前，成人教育的招生專業偏重文科，偏重熱門專業，對理工科和專業技術人才的培養重視不夠。個別學校注重經濟效益為爭生源，不顧自身辦學條件和師資力量情況，盲目申報新專業、熱門專業，甚至個別專業有其名，無其實。教學計劃、教學內容與原有的專業重復，教學質量難以保證。造成教育投入的浪費和人才培養結構的失調，也限制著自身的發展。
高等教育課程改革趨勢范文4
關鍵詞：項目化課程教學改革；工作任務；項目教學法
高等職業教育作為高等教育發展中的一個類型，肩負著培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的使命。然而，當前高等職業教育的課程設置與人才培養模式、職業崗位、知識能力要求存在較為突出的矛盾，所培養的學生理論知識較豐富而實際操作技能較單一，綜合性的職業能力尤其缺乏。而現代企業需要的是一線技術人員，特別強調綜合能力在職業活動中的應用。為此，要深化高職院校的課程教學改革。
要進行課程改革，就要借鑒發達國家高職教育課程模式，同時探索和建立適合我國的本土化、地方化的高職教育課程體系。課改內容要在基于學生終身學習的基礎上，以綜合素質的培養為出發點，以培養應用能力為主線，豐富學生的知識和技能。在這些改革中，最具廣泛性的就是項目化課程教學改革，也就是項目課程。所謂項目課程，是以工作項目及其任務完成為過程主線選擇和組織課程內容，以完成工作任務為主要學習方式，并能使學習者在實踐活動中主動學習和有效應用知識的一種課程模式。要進行項目課程改革就要明確以下幾個方面內容：
一、項目課程的特點
1.具有明確清晰的工作、學習任務。內容按工作任務的順序和難易程度排列。
2.具有完整的工作學習過程，該工作過程可用于學習特定的教學內容，如作為教學內容主要組成部分的項目和案例。
3.知識（理論和實踐知識）被全部或者部分分解到各個項目或案例中。
4.課題與企業實際生產過程有直接關系，有應用價值。
5.學生獨立計劃、組織安排自己的學習行為。
6.學生自己處理在項目中出現的問題。
7.具有一定的難度，要求學生不僅要掌握已有知識和技能，而且還要運用已有的知識，在一定范圍內學習新知識，解決過去從未遇到的實際問題。
8.學習結束時，師生共同評價項目工作成果以及工作和學習方法。
基于工作任務的項目課程也就是以典型的產品或服務為載體，讓學生學會完成完整的工作過程的課程。項目課程是按照工作的相關性而不是知識的相關性來組織內容的，其教學內容的載體是工作任務?；诠ぷ魅蝿盏捻椖空n程，其教學內容能培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，能激發學生學習專業知識的熱情與興趣，能培養學生嚴謹認真的工作作風、團結協作的團隊精神，能使他們學到未來工作所需要的核心技能，為以后的工作打下堅實的基礎。現階段項目課程的課改還在起步階段，還需要進一步的探索。
二、高水平的師資隊伍是項目課程改革、提高教學質量的關鍵
項目課程教學是師生通過共同實施一個完整的“項目”工作而進行的教學活動。為適應新時期高等職業教育改革和發展以及人才培養的需要，必須建立一支相對穩定、素質優良、結構合理、專兼結合、特色鮮明的高水平師資隊伍，這是提高教育教學質量的第一保證?？墒?，由于多年受學科教育的影響，許多教師仍然面臨轉變課程觀念的艱巨任務，他們擔心打破傳統的教學模式后，職業教育會變成職業培訓，同時職業院校許多教師的周課時數超過了二十節，工作量非常繁重，這已成為職業教育課程改革的主要阻力。因為項目課程改革需要涉及到課程體系的重新設置、課程標準的重新編制及教材的重新編寫，其中每一個環節都需要教師付出大量勞動。項目課程改革過程中專家的作用也只能是引領，提供職業教育課程理念與開發技術指導，改革的任務最終必須由教師自己去完成。教師只有參與課程開發過程，才可能對新課程有深刻理解，從而能夠更好地按照新課程的理念進行課程改革教學。
解決上述矛盾的途徑應當是：在鼓勵教師充分利用休息時間（如寒暑假、周末）的同時，對于承擔項目課程開發主體任務的教師，職業院校有必要適當考慮減少其課時數。教師要不斷學習學科專業發展中的新知識，跟上學科專業發展的前沿。在教育理論方面，掌握最新的教育理論，跟蹤世界教育發展趨勢，同時了解我國教育改革發展的動態。教師在教學經驗方面要多反思、積累教學案例，形成自己特有的實踐話語。
三、項目課程開發需要項目教學法配合
項目教學法的實施就是通過“項目”的形式進行教學的過程。具體而言，就是在教師的指導下，學生負責將一個獨立的項目信息進行處理的全過程。這要求學生了解并把握整個過程及每一個環節中的基本要求，掌握教學計劃中的教學內容。其目的是在課堂教學中把理論與實踐教學有機地結合起來，充分調動學生的學習興趣，充分發揮學生的創造潛能，提高學生解決實際問題的綜合能力，提高學生的綜合職業能力。
實踐證明，這種教學法注重的不是最終的學習結果，而是完成項目的過程。學生在項目實施中理解和掌握了知識和技能，體會到創新的艱辛和樂趣，培養了分析問題和解決問題的思想方法，從而有助于克服傳統教學中理論與實踐的脫節培養出來的學生理論知識不牢固、實踐動手能力不強的弊端。從教學的初衷來看，它是從完成現有的、已知的項目任務開始，到項目教學結束，使學生具有了完成現有學科項目任務的能力。所以，項目化教學是“授之以漁”，為學生成功就業打下了基礎，它培養了學生的創新能力，為他們今后成功的職業生涯提供了一個獨一無二的平臺。
針對項目課程的這一發展趨勢以及實踐（上接第71頁）中出現的許多問題，我國已有學者在對項目課程進行系統的理論研究，以期促進項目課程改革實踐更為順利地進行。項目課程應當成為當前職業教育專業課程改革的方向，因為它符合職業教育的規律，容易激發學生的學習興趣，培養學生綜合應用專業知識的能力。
總之，結合以上幾點，只要高職類院校堅持項目化課程教學改革，把課程改革實踐與理論研究有機地結合起來，形成專家引領、全員參與的課程改革機制，就一定能取得成功，一定能夠形成本土化、具有中國特色的職業教育課程模式，為現代化建設培養出大量的高素質人才。
參考文獻：
[1]陳鳳.項目課程教學內容的建設與研究[J].機械職業教育，2010，（01）.
[2]徐國慶.項目課程的基本理論[J].職教論壇，2006，（08）.
高等教育課程改革趨勢范文5
在教育系統中，教學作為教育實踐活動的代言，也受到課程的指導。課程作為一種引導性的目標力量，指引著教學活動的進行。故而，作為關乎教師教育質量的關鍵性因素，課程改革自然就成為師范教育改革的核心指向。當前，在師范教育系統依托的平臺或所涉主體發生變化的時代背景下——地方(師范)院校向應用型綜合院校轉型、教師職業專業發展、基礎教育課程改革、師范教育轉型，固守于傳統的師范教育遇到了新的困惑與挑戰，其課程表現出了種種弊端：內容狹隘、結構失衡、實踐價值微乎其微等。因此，改革師范教育課程，就成為應用型高校人才培養的普遍共識。
一、表征——師范教育課程設置的狀況
(一)內容上囿于傳統且守舊
首先，課程目標過于重視基礎知識，而對態度與價值觀、問題解決等綜合能力、動手能力以及行為習慣等方面關涉不多。如從目前有師范專業的高校的教育類課程本身來看，以教育學、心理學、教材教法、教育實習4門傳統課程為主體構建師范教育課程體系;以學科的邏輯性為特征，無法映射教育領域的最新研究成果。這種過于重視間接經驗的課程安排，就會導致漠視學生直接經驗的感驗，尤其可能抹掉學生從事自主探究、課題研究、社會調查、創造發明的空間和時間;對基礎教育教學研究能力培養關照不足，無法適應課程改革中研究性學習的教學以及研究型教師發展的要求。其次，課程內容陳舊，講求面面俱到，對學生的接受能力、學習興趣(選擇性)欠缺考慮，學生只知曉關于師范教育的普遍內容，卻不知如何在教育教學實踐和社會生產中應用所學知識，造成師范教育與基礎教育的改革和實踐脫節;忽略專題學習與范例研究，缺乏現場的感性認識，對現實的范例沒有體悟，“由此培養的人才走上工作崗位后，面對專業理論與工作實踐嚴重脫節的尷尬，卻發出了學無所用的感嘆”[1]。
(二)形式上固于分散(學科)結構
師范教育課程在學科結構上較為分散，首先，教育學類課程(“怎么教”)單一，限于以教育學、心理學、學科教學法老三門為主的師范教育課程架構，這不僅喪失了職前師范教育的特色，也跟不上時展的步伐。其次，教育類課程與學科專業類課程(“教什么”)的所占比例很不平衡。后者所占比重可達前者的近三倍。如，通常對于“教什么”課的設置比例過大，約占總課時的60%左右，而關于“如何教”的教育類課程，多不及總課時的20%，而且兩者的結合也較為分散。這一趨勢導致“教育類課程被置于整個課程結構中的邊緣” [2]，致使師范生的條件性知識貧乏。最后，教育學科知識更多地以理論形式呈現。這就使教學實踐脫離了真實與生動，對于未來教師的教育實踐收效甚微。尤其是作為鞏固師范生應用理論和檢驗理論的實習環節，安排在師范教育過程的最后階段，“表現為一次性的(可能指導還不一定到位)，從而使其常會陷入一種無頭蒼蠅亂撞的試誤(無目的自我摸索)之中”[3]。
(三)取向上傾向于理論引導
師范教育課程取向即為課程設置所體現的特定價值觀，影響著課程設置的基本情況?？v觀師范專業院校的課程設置，基本上呈現為理論性課程多，實踐性課程少。如理論性課程(主要是專業基礎課與專業課)一般占總學時比例的三分之二以上，而實踐性課程所占比例則低于三分之一，理論性課程以講授為主，較為重視間接知識的習得;而后者強調直接經驗的獲取，以實踐能力的培養和發展為歸宿，重視實踐過程。具體而言，基本上還是采取以書本知識為主體、以教師為中心的教學方式，學生的主動性得不到發揮;而教育者又缺乏對現今中小學教學實踐的了解和研究，故而不知曉中小學課堂里所發生的實際情況，甚至還在一味地講授無法靈活應用的內容。這就會使“教師培養只關注教學而非學習，只關注給未來教師傳授教學的知識和技能而非未來教師如何有效地促進學生的學習”[4]。如此的取向無助于培養師范生主動探究、主動建構自身教育知識的意識與能力，在以后的實踐工作中，他們往往也較難適應復雜多變的實踐情境。
(四)價值上淹沒于事后問題
師范教育的特色就是實踐性強，即實踐價值(效果或意義)極為重要。落實在實際的教學計劃中，就表現為實習，為師范生了解未來的工作環境、社會需求、綜合考查自身的素質、知識與技能的運用提供相對貼切的條件。但通過與實習單位、師生的接觸，卻發現師范教育的實踐價值不明顯、實踐效果不突出，而是更多地被各種應提前預防而未防的后續問題所淹沒。這就顯得實踐很缺乏針對性。
綜上課程內容傳統守舊、課程學科結構不夠融合、實踐弱于理論知識的諸多因素，致使學生的實習效果甚微，甚至成了師范教育突出的局限與不足。比如，對新的前沿理論不了解，對素質教育和教學有機結合不知曉，對課堂教學環節的把控缺乏實際應對措施，就很難采取有效方法解決出現的問題。而且，實習中有些準備思想工作(組織、協調等)做得不足，也會影響實習的實際效果，讓實習僅僅流于一種形式，更多地被牽絆在無休無止地無意義雜碎問題事件中。無疑，這會使師范教育失卻了應有的實踐價值。
二、困惑——應用型高校師范教育面對的形勢及挑戰
(一)地方新建高校轉型——傳統的師范教育面臨改革
借著加快發展現代職業教育的“風向”，不少新建地方高校借助“轉型”之力，不斷尋求自身的進一步發展，凸顯應用型人才培養，卻由于辦學發展理念不夠成熟或政策解讀不夠準確或發展方式不夠科學等等因素，許多地方高校或強調綜合擴大規模，片面追求學科專業的大而全，追求數量上轉型(通過增設非師范專業，逐步豐富學科門類，拓展專業類型)，或改變名稱(原有的師范院校改為多科性綜合性高校)，轉變人才培養模式，向職業教育之傾，而失卻了原有的或應有的某些特色，與高等教育內涵發展有漸行漸遠之趨勢。畢竟新建地方高校的人才培養既不同于老牌的本科院校，也有異于高職院校，需注意地方性，為地方經濟建設和社會發展培養具有扎實的專業理論和熟練的專業實踐能力的應用型人才。
因此，基于目前高等教育走向內涵式發展、新建地方高校也都積極尋求向應用技術型大學轉變的背景，師范教育就需思考以下問題：如何避免因非師范的強化而可能弱化師范教育?如何在師范教育與非師范教育相輔相成的狀況下加強師范教育實踐性?學校如何弘揚師范教育的傳統，堅守師范教育特色，為地方基礎教育培養高質量的師資?
(二)課程改革——師范教育課程改革的大勢所趨
從21世紀初就開始的基礎教育課程改革，一直以強有力的政策導向為保障而不斷前行。而高等教育改革與發展也影響著師范教育的變化，2011年10月，《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》從十個方面對深入推進教師教育課程改革做出了總體部署，提出了《教師教育課程標準(試行)》，以構建符合素質教育要求的新教師教育課程體系為目標，基于育人為本、實踐取向、終身學習三個基本理念，對中小學教師教育課程進行了規范。因而基礎教育的課程改革為師范教育提出了許多未曾接觸過的或未曾深入研究過的課題。諸如，如何恰當處理科學世界與生活世界之間的關系，而能夠凸顯主體教育觀?民主性與國際性之間如何彰顯多元主義教育價值?平等與質量之間如何平衡教育公平與民主?個體與社會張力之間如何凸顯個體性發展?基于此，有師范教育傳統的應用型高校要尋求師范教育的質量提升，而提升人才培養的實踐能力就無法再堅持已有的師范教育課程體系，所以不得不考慮新背景下的課程設置問題。
(三)教師轉型——師范教育發展的實踐要求
進入21世紀以來，教育戰線發生著深刻的變革?？v觀國內外，教師在轉型發展路上多表現為“專業化”成長。而具體到我國基礎教育領域的教師專業化，更多的則是涉及到教學水平、心理品質及專業知識技能等問題。因而，對基礎教育領域教師職業發展的規約和引領的教師專業化發展，定然會在事實中影響到師范教育的理念構想、發展目標與行動方式。而在基礎教育的改革與發展中，教師起著無法替代而又舉足輕重的作用，因為“教育變革的成敗取決于教師的所思所為，事實就是如此簡單，也是如此復雜”[5]。緣于師范院校與基礎教育的密切聯系，長期以來始終承擔著培養教師的任務——基礎教育師資作為教師教育的培養目標，故而，基礎教育領域教師職業發展取向的變化，無疑將成為師范教育體系變革的指向標。 但目前較為單一的師范教育體系設置明顯滯后于教師的轉型發展，尤其是在教師向專業化快速發展階段，卻出現了應用型高校新生事物對原有的教師教育體系結構帶來沖擊性的變化——由師范院校的獨家經營，發展為綜合大學共同參與。面對如此境況，師范教育將如何尋求自身的特色發展，如何實現教師轉型和師范教育的雙贏?
(四)師范教育轉型——師范教育課程改革必須順勢而為
伴隨著基礎教育改革的三十多年風雨兼程，教育戰線發生著深刻的變革，師范教育也面臨著新的情勢。因為師范教育作為培養師資的“母機”，必須緊密契合基礎教育改革與發展的實際，不可避免地需要考慮許多相關因素。畢竟師范教育系統培養的師資，最終需要通過基礎教育的實踐磨練，才可證明人才培養的質量;由此，基礎教育的實踐是檢驗師范教育質量的試金石，也是反饋意義上師范教育改革的動力源泉。但面對如此改革形勢，師范教育也經歷了第一次轉型——從單一的師范院校機構承擔、經營擴展為綜合性的大學或院校參與，卻并未實現師資培養質量的提高，甚至還有下降的趨勢(相較于以前)。
這不得不令人深思，第一次轉型的力度或者方向或者重點有所偏頗或者不恰當?地方本科院校師范教育課程體系設置較為封閉?此外，在大眾認可與接受的知識經濟、學習型社會等理念引導下，社會對教師角色與功能的理解也隨之變化，師范教育的變革與再次轉型無疑也無可避免，走向形勢的議程：師范教育作為大學的一種專業教育，要從以學科為邏輯轉向以專業為邏輯的教育組織結構;師范教育學科不能限于學科發展，而要為教育領域的人才培養極其專業服務;師范教育課程要從學科體系課程走向師范生發展和學生發展的課程轉變等。面對這些變革與轉型，應用型高校的師范教育又該如何改革課程，實現人才培養的質量提升?
三、解惑——應用型高校師范教育課程改革措施
基于以上論述，應用型高校師范教育面臨著種種困惑，只有改革課程設置，才能迎來師范教育的應用型人才培養的春天。
(一)理念先行——樹立協同育人的科學觀念
要真正從提升實踐能力的角度實現應用型高校師范教育發展，就需要脫離傳統觀念的束縛，實現一種轉變，樹立一種正確的觀念——協同育人觀。因為解決實踐能力問題要始終貫徹的一個重要思想就是協同育人，即集聚各種資源投入人才培養，創立高校與有關部門、科研院所、行業企業聯合培養人才的新機制。應用型高校所能做的就是通過協同，把社會資源充分轉化為育人資源，更不能關起門來辦學。而且觀念作為一種精神的力量，是行為產生的先導，在很大程度上決定著行為的實施乃至行事的態度與方法，而“若是沒有觀念的變更，難以解決的基本問題就會變成一個不斷改變主題和持續保守的系統并存局面”[6];無關涉觀念的變革或改革，其效果也只是在原來基礎上做些小修小補，只關注眼前的利益或者目標，難以發展長遠。故而，作為發展的動力之源，觀念的變革需要深入人心。此外，師范教育的實踐特質對于應用型高校的價值更是一個新的事物，若要實現二者的雙贏，就不能墨守成規，而應順應形勢，適應時代步伐，尋求創新——學會發揮更廣泛資源的作用，協同創新，既能適應社會需求，又能彰顯學校自己的特色。畢竟，孤木難成林，重人拾柴火焰高，單兵作戰不及團結的力量。新生事物沒有成功經驗可供借鑒與參考，許多因素的變動都會產生難以預估的影響。在這種觀念的引導下，相關部門就應認識到：學校與學校、企業行業、政府的產教融合將(可能)成為應用型高校的另一種辦學模式，培養出適應需求卻又不同于高職技能型的真正應用型高素質人才;把理論與實踐、培養與需求對接好，實現資源共享、合作共贏，創造應用型高校師范教育的新特色。
(二)核心引領——優化師范教育課程體系
課程，在靜態層面上決定著教學內容的呈現，對教學起著理論的指導性作用。因而，從提升實踐能力的角度，改革應用型高校的師范教育課程，一方面要選取與設計合理的課程內容，另一方面根據內容設置合適的課程結構。畢竟，內容也要通過相應的結構來呈現。
首先，在內容選取上，需要注意多元性、開放性與包容性。隨著社會經濟的發展，作為學習型社會的未來教師，就必須擁有時刻充電的警醒意識，學會尋求并能夠抓住機會獲得與未來工作相關的理論與實踐技能。(比如較高的文化水平、教育相關知識技能與態度、情感或價值觀等都可能關涉未來教師的素質與條件，集學者與專家于一身!)因而，提升應用型高校師范教育的實踐能力，就需要選取培養適應現代乃至未來中小學教師素質的課程內容：悄無聲息地融入社會主義核心價值體系，將學科的前沿知識——教育領域的新近研究成果充實其中;吸收學習理論、心理研究及信息技術的新成果，融入課程內容之中;引進可利用的教學事例;充分利用互聯網+時代的資源，設置信息技術內容，提升學生的信息素養與運用現代技術的能力;增設科學研究方法、自我管理等課程內容，培養學生的思維與研究、自立與應變能力等。但內容不可過于死板，要具有靈活性與多元性。畢竟不同的教育對象素質各異(心理素質、興趣、基礎背景等各不相同)，未來的教育也要面對民主與公正的平衡，就需要有針對性地選取多元的內容，因為“有差別地對待有差異的人才是公平”[7]。
其次，在結構上，以平臺或模塊的形式呈現師范教育課程。即在師范專業的人才培養方面設置通識教育必修課、學科基礎與專業課模塊、教師教育模塊、集中實踐平臺等結構。
具體而言，第一，特設教師教育模塊，增加教育類課程的學分及比重，突出方法類(“怎么教”的知識技能)的重要性，更能體現應用型人才的特質。畢竟，在師范教育轉型的新形勢下，作為轉向應用型高校的地方本科院校，無前路可以借鑒，只能尋求改革，突破障礙，就必須要有勇氣改變原有教育類課程的比重，改變不再合乎時宜的較為保守的課程結構比例。
第二，多模塊涉及多領域的課程，突破原有的老三門課程主結構，在滿足師范生基本素質條件的基礎上拓寬其視野與技能。比如，通識必修課能夠滿足當代學生的基本素質，學科基礎與師范教育平臺則為其提供了多種資源，有兒童學習與發展、教育哲學、課程設計與評價、班級管理、中(小)學課程標準與教材研究、心理健康教育研究、教師職業發展、教師技能、現代教育技術、研究性自我學習與管理等，這些多領域學科課程的呈現，不僅為師范教育的專業發展提供更好的理論指導，也為培養應用型人才提供更堅實的基礎。
第三，獨立設置實踐平臺，加強實踐類課程的實施與管理，而非僅僅停留著字面上，確保實踐環節能夠得到落實，發揮作用。這需要注意，充分認識教育實踐的價值，將教育實踐看作師資培養的一項重要工作而制定實踐規劃，因為“實踐是連接教育類課程的經線，與實踐相關的知識技能則是緯線，教師的關注與需求則是課程的核心”[8];合理分散安排教育實踐的時間，不能僅限于某一學期，而應采用多樣化的形式;充分調動本校與實踐基地的指導教師，實現有針對性的指導;遵循規范、互惠原則，加強實踐基地建設，與中小學形成良好的合作關系，方便實踐操作;建立合理的實踐評價制度，突出描述性評價，發揮評價的診斷與發展性功能，為后續發展提供更切實的依據。
(三)重點實施——運用靈活多元的教學方式
教學在教育中，呈現為教育的活動代言。它是學校教育最重要和最基本的活動形式，是學生獲得知識、發展能力、形成品格的主渠道。然而受傳統因素的影響，我國師范教育的課程實施大多還是限于教室的課堂講授，這既落后于現代素質教育的時代要求，又不合乎教育改革與發展的需求。這就致使師范教育課程的教學質量與效果難以得到認可，就會出現諸如“在課堂里講授的教學理念與方法，為何在課堂里看不到”[9]質疑的出現。由此，應用型高校不同于一般老牌院校與傳統師范院校，其內部的師范教育有不同的要求，教育對象各異，興趣、態度與學習方法千差萬別，也只有綜合運用多種資源，提供更靈活更多可選的教學方式——猶如在平靜的水面上學習劃船的模擬教學、情境教學、微格教學、案例分析等，做到以生為本，讓學生有機會實踐體驗，引發思維和行動的沖突，最終達到同化—內化—活化知識的效果。
畢竟課堂教學是師生共同參與的過程，教師更多地發揮著引導作用，學生才是主體，他們的錯誤、問題都是教學資源創生的諸多來源，也只有他們的真實反應才能夠檢驗質量與效果。此外，也要注意加強教學方式中的實踐資源發揮，經常走進教育實踐基地，了解課堂實際情境，為自身能力提升提供反思的平臺;也可定時聘請中小學校教師，將教學一線的經驗和成果反饋給師范教育，不斷提升學生的理論與實踐水平。
(四)后盾保障——完善運行機制
一項改革舉措能否順利實施，有所成效，也關乎到許多方面，尤其是在全局上起指導與調控作用的運行機制。畢竟，改革會觸碰到一些利益，會遇到難以估計的阻礙。故而，運行機制的完善就顯得極為重要，既可以作為問題調節的總指導，又發揮著強有力執行的后盾保障作用。
然而，沒有經驗可供借鑒的應用型高校的師范教育改革，首先就要注意穩步推進，加強總體規劃與管理，協同創新，充分調動可供利用的社會資源，緊貼社會實際，與行業企業共同體系培養標準與課程體系、共同完善培養方案、共建教學團隊與實踐基地、共同開發教材、共同評價培養質量等，改變人才培養與教學管理機制，實現實質意義上的轉型。其次，地方相關部門要對地方高校人才培養的轉型發展進行整體謀劃，改革資源配置方式和評估評價，加強有針對性地指導。
再次，最終實施的主體還是學校，各學校的辦學理念、教學軟硬件設備都不同，在相關制度健全與完善時(如運行與監測制度、評價與反饋機制)各高校更應該根據自己的實際，形成自己的內涵特色。尤其需要注重師資隊伍的建設。因為人才培養質量根本上依靠的還是教師。然而現實情境中，卻有如此現象，正如有學者所說：“教別人怎么當好一個教師，教師應該具備怎樣的素質，為何你自己作為一個教師卻沒有達到這些要求呢?”[10]由此，地方高校需要提升教師的整體素質，培養其過硬的技能，使他們能夠在教學中靈活應變，特別是教學機智的運用;注意人才引進的彈性機制，引育并舉，建立科學的考評與薪酬分配機制，特別是青年教師的培養與發展動力機制。
高等教育課程改革趨勢范文6
【關鍵詞】學前教育專業 培養方案 通識教育 實踐取向
【中圖分類號】G65 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）06-0228-02
隨著社會的發展，新型的教師角色更加注重了教師與周圍環境的合作關系，強調了教師對幼兒情況的掌握和對其終身成長的促進作用?；谶@些新型教師角色定位，世界學前教師的培養方案呈現出一些新的發展趨勢。學前專業學生的入學要求逐漸提高，學前專業學生的培養體制逐漸開放化，培養渠道多樣化，同時“終身教育”思想對幼兒教師培養影響巨大，培養重點逐漸由技能的熟練習得轉向學習能力的提升。
一、世界學前教育專業課程目標新導向
學前師資培養方案的改革最集中地體現在課程模式的改革上。新型教師角色的定位及培養目標的改變帶動了學前教育專業課程目標沿著新的方向改進。根據目前世界上普遍認同的劃分方法，研究者們將課程主要劃分為四個模塊：通識化課程、專業化課程、教育科學化課程和實踐性課程，許多學校就是從課程的四個模塊入手對學前教育專業課程進行改革，如調整各類課程間的比重大小或在單一課程內部進行結構性優化。
二、國外學前教育專業課程設置的研究近況
近年來，國內高等教育課程改革進行得如火如荼，為了緊跟改革步伐，國內不少學前教育學者也將目光投向國外，希望能從國外一些先進的課程模式中獲取攻玉之道。
朱家雄（2000）等人對包括美國、芬蘭、日本在內的18個國家的學前專業本科的課程方案進行了比較和研究，介紹了國外課程設計“個別化”的趨勢，分析了課程內容設置的五種特點，最后從宏觀的角度對我國學前專業課程的設置提出了一些建設性的意見。資料收集的范圍甚為全面、廣泛，關于課程設置中重視實踐環節的論點引人深思。虞偉庚（2013）以芬蘭的于韋斯屈萊大學的小學教師教育為例，全面介紹了“全納教育課程”，并指出該課程旨在打破原有課程模塊的界限，培養全面發展，具有較強綜合能力的早期教師。
綜合已有的相關研究還發現，世界主要的發達國家都相當重視學前教育專業學生的通識教育。認為通識教育對于提高本國幼兒教師的整體素質發揮著扛鼎之力，為學前教育專業的學生在之后的從業生涯中獲得進一步的發展提供了可能性。國外通識教育所涉及的學科范圍較為廣泛，如社會和行為科學、本國歷史、寫作與演講等。李麗娥（2013）等人以美國的伊利諾伊大學為例，該校四年制的本科學前教育課程中，通識教育課程在時間分布上貫穿整個四年本科教育，通識課程的最低學分占總學分比重的57%。這也反映了發達國家對于幼兒教師整體素養的高要求，需要其具有豐富的文化知識、開闊的視野以及較高的綜合素質。世界各國的學前教育課程改革正逐漸采納“強化實踐”的課程取向。2010年全教協會最新修訂了《全教協會專業準備項目標準》，其中初級標準第7條規定“準教師”在0-3歲、3-5歲、5-8歲三個年齡階段中，至少要有兩個年齡階段的體驗和實踐；在早期學校、兒童看護中心和開端計劃項目三種相同類型的早期教育背景中，至少要有兩種背景的實踐經歷。歐美國家對于學前專業學生實踐能力的培養相當重視，并一再提高實踐課程的學分標準，優化實踐課程的學時分布。
在對學生的評價和考核方面，國外要求教師在學生實踐過程中必須做到職責分管，與學生緊密合作，要求學生定期對自己的活動進行自我評估；在中國實踐課程中，學生大多缺乏目的和指導，盲目執行；教師對學生的見習、實習過程參與不夠，不能及時幫助消化問題或給予反饋，更多是以學生最終提交的一份實習報告來評價學生實踐狀況的好壞，實踐教育課程往往浮于表面，流于形式。
三、思考與啟示
雖然中外的文化背景、教育狀況存在很大差異，但是近年來國外學前專業課程的改革，仍留給我們很多啟發。
1.制定全面、具體的學前教育專業課程標準：從2011 年起，教育部先后出臺了《教師教育課程標準（試行）》、《幼兒園教師專業標準（試行）》等一系列相關的綱領性文件，對目前國內學前教師教育課程改革起到了一定的指導作用。但是2013年茍明順在其文章中指出前者沒有清楚地區分中專、大專、本科和研究生層次的學前教師培養，也沒有區分幼兒教師、保育員和幼教管理者的培養。所以我國應多借鑒國外優秀的課程改革成果，結合各地區的教育實際，盡快頒布更多完善、系統的教育政策文件，規范學前教育專業課程的開發與實施。
2.針對不同培養目標，劃分不同培養層次，制定具有針對性的課程方案：學校應根據自身實際情況，建立多層次、具有開放性的課程方案，對于較低層次的實踐型幼師的培養，側重教學法、衛生學等課程的教育；對于較高層次的研究型學生的培養，側重研究方法、教育理論等課程的教育。
3.拓寬實踐課程的渠道：在校內建設一批模擬、仿真的實訓基地，為學生創設實踐環境，營造生動、活潑的職業氛圍；挖掘“校-園”深度合作，創新見習、實習制度。
4.強調特色課程：針對本土特點和學生興趣，開發特色課程。如沈陽師范大學學前與初等教育學院適當強化藝術類課程，培養學生獨特的藝術創作專長，凸顯校本特色。
5.兼顧通識教育的培養：在強調學生實踐能力、動手操作能力的同時不忘抓學生的文化知識，通過開設與學前教育專業相鄰的文化課程，提高學生的整體素養。
參考文獻：
[1]清水益治. 近十年來美英日三國學前教師教育改革初探[J]. 外國中小學教育，2013，2（7）： 1-2.
[2]王志全， 孟祥芝（譯）. GEORGE’S MORRISOM.[M]. 北京：北京大學出版社，2004. 33-37.
