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對研究性學習的認識范文1
關鍵詞 研究性學習 效果 特點 注意事項
物理教師的講解主要是引導學生登堂入室，為學生肅清學習中的障礙，幫助學生理解知識的發展過程和掌握正確的學習方法，為達到這一目的，近些年，筆者在高中物理教學中，大膽嘗試了研究性學習這一教學方法，把學校提出的“深化課堂改革，打造有效課堂”這一課題落到了實處。
1研究性學習是以學生發展為本的教學方法
研究性學習是指學生在教師指導、組織、參與下，以類似科學研究的方式去獲取和應用知識的學習方式。研究性學習是在學校教育和班級教學的環境中進行的，教師不僅僅是“傳道、授業、解惑”者，其主要職責是創設一種有利于研究性學習的環境和途徑。學生的學習是在教師指導下的認識過程，認識過程的主體是學生，“師傅領進門，修行在個人”說的就是這個道理。在實際教學過程中，凡是學生自己能解決的問題，要盡量讓學生自己去解決，教師不要包辦代替。研究性學習的實質是學習者對科學研究的思維方式和研究方法的學習運用。學生在研究性學習的過程中，除了學習教科書及查閱資料等間接知識外，還能更廣泛地獲得未經加工處理的直接知識。學習的基本內容包括學習如何收集、處理和提取信息，如何運用有關知識來解決實際問題，如何在研究過程中與人交流合作，如何表述或展示研究的結果等。所以，研究性學習是以學生發展為本的教學方法。在研究性學習過程中，學生可模擬科學家的研究方法和研究過程，提出問題并解決問題，如通過專題討論、方案設計、模擬體驗、實驗操作、搜集資料，社會調查等多種形式，探究問題。
2研究性學習在物理教學中產生的效果
現行高中物理教材是新版本，與老教材相比，新課標下的物理教材采用研究性學習教法，將顯得更加自然。
（1）有利于體現物理教材的編寫意圖。新課標高中物理材料充分肯定了學生是學習主體，在教學中運用研究性學習教法，能體現教材編寫的意圖。通過研究性學習，既能培養學生的學習興趣，又能啟發學生積極思考問題，既能讓學生自己動手做實驗，又能讓學生自由發表意見、開展討論，既能讓學生“學會”知識，又能讓學生怎樣“學會”知識，從而強化學生在學習中的主體地位。只有這樣學生才有可能獲得知識，發展能力，提高素質。如在處理教材中“思考與討論”時，我們可以讓學生分組討論，教師可以到學生中進行指導、點撥，最后教師在聽取小組意見后進行小結。這樣，既讓學生嘗試了合作學習的樂趣，又能夠培養學生的語言表達能力。
（2）有利于學生對知識的應用和遷移。從一般意義講，高中物理知識主要包含物理事實，物理概念和物理規律三種成分。因此，在教學中要注意通過觀察與實驗，從而使學生認清物理現象，了解物理事實，建立物理圖景，再通過抽象、概括、分析、歸納等思維過程，形成概念，找出規律。很顯然，這一過程如果采用“灌輸式”教法，是很難達到目的的。如果采用研究性學習這一教法，讓學生自己體驗一下整個觀察、實驗及思維的全過程，就可以讓學生有更深理解，避免機械記憶，有利于幫助學生形成知識結構，有利學生對知識的應用和遷移。如學習“牛頓第一定律”，我們可以將材料的演示實驗改作學生分組實驗，讓學生模擬科學家研究的方法去觀察、去實驗、去分析、去推理，從而得到永生不忘的結論。既讓學生分享了成功的喜悅，又能提高學生自我獲取知識的能力。
（3）有助于學生運用所學知識來解決實際問題?，F行教材特別注意理論聯系實際，不僅聯系生產實際，還注意聯系生活實際、常見現象，注意應用知識解決實際問題。教師在教學過程中可要求學生不要放過生活中的物理問題及物理現象，要及時地把看到的現象和問題記錄下來，同時還要求學生用學過的知識盡可能地去解釋所看到的現象和解決所發現的問題，要特別注意讓學生用所學的知識去改進現有的設備。如教學某一個單元后，在教師的指導下，學生根據對新知識的理解，結合自己的知識積累，作出一個符合該單元學習內容的“研究項目”， 利用課余時間來進行研究性學習，對于“研究項目”，學生可以自選或自擬。一段時期過后，學生再上交“項目成果”，“項目成果”可以是模型，也可以是小論文，或是改進之后的設備等。當然，學生在研究性學習的過程中，教師要指導學生如何進行研究，還要組織學生查閱資料、篩選信息，直到問題得到解決。
（4）有利于培養學生與人交流合作的習慣。高中物理教材具有內涵豐富的思想教育因素，作為教師，要善于發掘，善于引導，使學生在學習知識、發展智力的同時，在思想品德和其它心理素質上都得到相應的發展。特別是在心理相容和與人交流合作上，教師要不失時機地進行教育和引導。在教學中，教師可就傳統的“秧田式”為“馬蹄型”，即將學生分成若干個學習小組，這樣做的目的就是讓學生以小組的形成進行合作學習，每個小組成員將自覺或不自覺的接受同組其他成員的幫助和闡述的觀點，通過各抒已見的討論，各小M就可以達到去偽成真、實事求是、分析、討倫、歸納，從而使學生在小組合作中相互交流，互相信任，揚長補短，共同完成學習任務。
（5）有利于幫助學生樹立高度的責任感。新課標下的教材增添了物理實踐活動和科學漫步等內容，這剛好為研究性學習教法提供了表演的舞臺。在教學中，教師要充分調動學生的主體地位，讓學生在研究性學習中充分相信自我，進行形式多樣的實踐活動，如小實驗、小制作、小發明、小論文，科普講座，修理或設計，觀察自然現象，進行生產參觀，參加社區勞動等等，還可以讓學生進行社會調查，如了解我國現代科學技術的偉大成就，調查工農業生產對國民經濟的影響，調查發展與生態平衡、環境污染的問題等等，從而逐步培養學生的民族自信心、自豪感和責任感，初步樹立起為民富國強而艱苦奮斗的獻身精神。
3運用研究性學習要體現四大特點
（1）重過程。研究性學習的過程本身也就是它所追求的結果。研究性學習可能是提出一種見解，產生一個方案，設計一種產品，改進一種設備，策劃一次活動。研究性學習雖然與學科教學關系密切，但它不是一種知識教育，而是一種教學方式，其評價關注的是學習內容的豐富性和研究方法的多樣性，強調學生會收集、分析、歸納、整理、運用物理知識，從而使學生有所發現，有所創造。
（2）重應用。研究性學習是解決問題的教學方式，其目的是發展學生運用物理知識解決實際問題的能力，所要解決的問題一般是具體的，有一定現實意義的，這是它與一般的教學方式的根本區別，有助于學生知識技能的提高。此外，它還帶有綜合性特點，即學生面臨的問題往往是復雜的，多方面的，需要綜合的運用多方面的知識，包括跨學科的知識和社會生活體驗才可以解決，有助于W生綜合能力的提高。
（3）重體驗。研究性學習不僅重視學習過程的理性認識，如方法的掌握，能力的提高等，還十分重視感性認識，即學習的體驗，要求學生感受和理解知識產生的過程，因為培養學生創造能力和實踐能力都需要直接經驗的參與。創造思維離不開一定的知識基礎，這個知識基礎應該是間接經驗和直接經驗的有機結合，間接經驗只有通過直接經驗才能更好地被學生掌握，并內化為個人經驗體系的一個部分。
（4）重全員參與。每一個智力正常的學生都可以在教師的指導下進行研究性學習。在學習過程中，學生可根據自己的學習基礎和個性特征，制定恰當的學習計劃，逐步實現個人的研究目標。合作學習，合作研究（即小組合作）在研究性學習中占重要地位，培養學生合作意識與合作能力，體現了時代和社會的要求。
4開展研究性學習應注意的幾個問題
（1）要建立“尊重、關愛、平等”的新型師生關系，尊重學生的人格、觀點和發表的意見；要細心觀察和了解學生，同學生做知心朋友；在課堂上要改變課桌擺放的“秩田式”，縮短師生間的距離，讓老師走下講臺，親近學生；讓學生走上講臺，展示自我；要堅持正面引導，不體罰或變向體罰學生。
（2）要充分相信學生，給學生必要的指導和幫助，要相信每個學生都愿意學好，而且都能夠學好。教師在教學的全過程當中，從開學到期末都要經常而及時地了解學生的知識狀況，根據學生的反饋及時調整教學安排，對學習有困難的學生，要及時幫助、積極指導，不要使前面的困難影響后面的學習，要堅決杜絕教師的包辦代替。
（3）物理實踐活動和社會調查要在不增加學生負擔的前提下進行，對“研究項目”特別感興趣的同學可以多搞幾個項目，一般的同學一年只須完成一個“研究項目”即可。
（4）在教學過程中還要注意學生的的動機、興趣、意志、情感、性格等非智力因素的健康發展，發揮它們的調節作用，使智力活動和非智力活動協調發展。
參考文獻
對研究性學習的認識范文2
本文采用拉丁方實驗設計這一重復測量的方法，把來自初中三個年級共158名學生按年級分成四個班級，分別進行四種按不同認知和身體要求設計的體育課足球教學，進行兩周的課堂教學實驗，每周兩節體育課。實驗時，每節課四個班級同時進行四種不同的課堂任務學習，每節課結束前五到十分鐘立即進行情景興趣問卷調查，整個實驗結束后進行運動技術測評。收集數據，分析結果得出一般性結論。
關鍵詞：體育課堂學習任務設計；情景興趣；固有興趣；初中學生
中圖分類號：G807 文獻標識碼：A 文章編號：1004－4590(2008)05－0072－07
興趣是激發和保持學生學習行為的內部動力，也是影響學生學習自覺性和積極性的重要因素。激發運動興趣，培養學生終身體育意識是體育與健康課程設計的基本理念之一。1980年以來，對學生學習動機的研究備受教育、體育科研工作者的重視，其最重要的進展體現在動機理論(Achievement Motiva－tion Theories)與課程理論(Curriculum Theories)的交叉融合。目前最受關注的動機理論包括目標定向論、學習價值論和興趣論。
近年來對體育課堂動機的研究主要是建立在社會認知結構理論(social－cognitive concept)基礎之上，但是，研究表明影響學生動機效果的主要因素是學生對不同課堂學習任務特點的認知，而不同的體育課堂學習任務學生的動機水平也不相同(Ang Chen&Paul W．Darst 2001)?？梢姡鯓釉O計體育課堂學習任務，使學生產生情景興趣從而激發其學習動機值得我們進一步研究。
從國內外的相關研究文獻中我們知道學生的興趣能有效的預測其體育課堂學習動機和行為，學生的體育課堂興趣則來源于他們與體育課堂學習內容的交互，所以我們就必須考慮到教師對體育課堂學習任務的設計問題。Bruke(1995)指出以往學習動機研究過程中忽視了不同課堂任務設計的動機功能，動機研究和課堂任務設計往往沒有結合在一起。動機是指引起個體活動，維持已引起的活動，并倒使該一活動朝向某一目標的內在歷程；在心理學上，有很多術語與動機一詞的概念，頗有相似之處，諸如需要、興趣、驅力、意志等等(《教育心理學》張春興2000)?？梢?，激發學生體育課堂學習動機，教師應該選擇、評定、設計好體育課堂學習任務。
認知要求(Cognitive demands)和身體要求(Motorphysi－cad demands)是參加體育活動的兩個基本元素。在不同的學生和不同的學習內容條件下考慮到學生的認知要求和身體要求(也就是考慮到學生的身心發展特征和學習內容的可接受性程度)是課堂學習任務設計的首要問題。(Schmidt 1991)。
本研究擬采用本土化的初中生體育課堂情景興趣問卷考察中國文化背景下四種不同認知和身體要求的體育課堂學習任務設計對初中生情景興趣的影響以及情景興趣與固有興趣、運動技術等變量的關系。作者將具體探討以下幾個問題：那一種不同的認知水平和身體要求對學生的情景興趣產生影響；性別、年級、固有興趣、運動技術與情景興趣的關系如何。
本研究的特點在于根據興趣理論探討體育教育中學生的情景興趣，在以往國內體育教育興趣研究中只把興趣作為一個日常概念或者只把興趣作為學生的喜好泛泛而談，國外一些研究文獻表明學生興趣主要取決于學生學習內容的多少以及學生學習的效果，激發學生的學習動機主要取決于教師對教學內容設計的特點，本研究主要探討根據體育教學的特點，不同的認知水平和課堂上學生的身體活動特點這一課堂學習任務的兩個重要方面是否對學生的情景興趣產生影響，希望能從實驗研究中得出一般性結論對體育教學能有所參考。
1 研究方法
1．1 被試
來自江蘇省儀征市實驗初中，在初一、初二、初三這三個年級28個班級中隨機抽取三個實驗班，分別為初一(13)班、初二(8)班、初三(6)班，參加測試人數共158人，共發放問卷632份，由于實驗中有曠課和請假現象，回收問卷608份，有效回收率為96.2％按男女生比例和年級再隨機分成四個班級，采用重復測量的方法分配到四種學習任務中(詳見1．3)。如圖：
1．2 研究工具
(1)初中生體育課堂情景興趣問卷該問卷是作者修訂的由四個緯度計16個條目組成的用以測量體育課堂情景興趣的自陳式問卷。分別為新奇性、挑戰性、注意需求和探索意圖四個緯度，每個緯度由四條題目組成，如“這項活動對我來說很新穎”，“這項活動不容易學”等是描述新奇性這個緯度，“活動中我注意力很高”，“我被任務深深吸引住了”等是描述注意需求這個緯度，等等。要求被試選擇與情景興趣有關的同意程度。回答用Likert－5點記分。記分范圍從“完全不同意”的1分到“完全同意”的5分，介于兩者之間在1和5之間選取任一數據，該問卷最高分為80分。(詳見體育成人教育學刊07年1期，85－87頁)
(2)固有興趣問卷要求被試從7種給出的體育運動項目中按喜愛程度從最喜歡到次喜歡排序，這7種體育運動項目來自中學生體育教學內容大綱，分別為：田徑、籃球、排球、足球、武術、韻律體操與舞蹈、體操。最喜歡的排在第一位的得分為7分，依次類推最后的運動項目得分為1分。如；某學生的運動項目排序為籃球、足球、田徑、排球、武術、韻律體操與舞蹈、體操，則該學生的固有興趣足球得分為6分。
(3)運動技術測評教師對學生進行運動技術測評，項目包括：兩人之間10米左右足球腳內側傳球、門前20米運球射門和15米徒手繞桿計時，每項最高分為10分，總分為30分。
(4)足球技術分析問卷該問卷僅用于學生觀看足球比賽時，為提高其認知水平，吸引其注意觀看而設的，不做記分評定。題目包括：頭球射門次數、腳射門次數、雙方角球次數等等。
1．3 實驗內容和程序
(1)實驗中學生的學習內容
本研究選擇足球為主要課堂教學內容。
分析：足球是初中體育課主要教學內容之一也是學生比較喜歡比較流行的運動項目之一。
筆者在實驗單位儀征實驗中學28個班級中隨機抽取1個班級初二(3)班進行固有興趣問卷調查，結果表明學生的固有興趣只有足球男(5.87)女(4.58)的平均得分最高而且差別不大。文獻資料研究表明學生的固有興趣對情景興趣有一定的影響(Renninger et al．，1992)，因此，選擇足球在教學任務設計
時學生的情景興趣就更容易被激發，這里我們可以把學生的固有興趣當作一個控制變量來進行研究。
(2)四種體育課堂學習任務的設計
①腳內側傳接球練習時要求兩個學生在10米左右的范圍內利用腳內側傳接球技術進行相互傳接。學生練習時由教師隨機配對。
②身體素質練習(徒手繞桿跑)
如圖，練習時成“8”字型繞桿跑，練習完成后站到隊尾。共練習6次
③傳運球射門 如圖，練習時，A、B作撞墻式過人(小旗為假想防守隊員)A得球后傳給C，C運球后下底傳中，A、B搶點射門；一組練習完畢后三隊交換練習。共練習15次
④技術分析看30分鐘的歐洲杯足球比賽錄像并要求填寫問卷，寫出運動員在比賽中所運用的各種足球技、戰術的次數如頭球射門次數、腳射門次數、雙方角球次數等等
分析：任務的“認知要求”是指完成任務所需要的思維類型或認知加工水平，包括記憶、理解、思維、探究等等。研究結果表明，高認知要求的個體對問題有較強的興趣和積極的態度，愿意付出更多的認知努力，好奇心強，追求深入理解，并從中體驗到快樂；而低認知要求的個體往往只關注任務本身的完成而很少動腦筋，缺乏探索興趣不愿付出更多努力。
這四種課堂任務設計符合初中生的認知水平和身體活動要求(即身心發展特征)。通過專家訪談和實驗中6名體育教師的現場觀摩評定，認為這四種課堂任務設計相互比較而言：技術分析課中對學生的認知水平要求較高，而學生并沒有任何身體活動；傳運球射門的課中，學生認知水平要求和身體運動負荷水平均很高；身體素質練習課中對學生的認知水平要求較低但身體運動負荷水平較高；腳內側傳接球中認知水平和身體負荷水平都較低。
我們認為相對而言，技術分析為高認知要求和無身體要求；傳運球射門為高認知和高身體要求；身體素質練習為低認知和高身體要求；腳內側傳接球為低認知和低身體要求。
(3)實驗步驟
①實驗前分別對不同年級的三個班級進行固有興趣問卷調查，統計出學生對足球這一運動項目的固有興趣得分，
②實驗中的課堂教學由4名教師進行，實驗前對其進行培訓，要求16節課中學程序：準備活動、講解、示范、學生練習，并給學生很少反饋。
③進行兩周的課堂教學實驗，每周兩節體育課。實驗時，每節課四個班級同時進行四種不同的課堂任務學習，每節課結束前五到十分鐘立即進行情景興趣問卷調查，整個實驗結束后進行運動技術測評。收集數據，分析結果得出一般性結論。
(4)實驗的控制
①教師
實驗前對四名體育教師進行統一培訓，使其明確本實驗的目的，以及整個實驗的思路，了解興趣的理論結構和教學意義，為使其進入實驗角色做好準備。
四名教師對所任教的班級和學生情況有充分的了解，熟悉教材內容，明確實驗程序，學要求，試將主觀因素的誤差控制在最小范圍。
②問卷施測
在問卷施測中，統一并明確指導語，確保施測班級的人數完整以及良好的紀律和施測環境?；厥諉柧頃r確保回收問卷份數、確保學生沒有漏添或錯填。
③課堂教學
在四種形式的課堂教學中，教師認真負責，每個學生按要求進行練習，確保學生充分活動達到四種任務設計中的身體活動要求。
2 研究結果
2．1 情景興趣、固有興趣以及運動技術之間的關系
本研究采用相關分析來考察中學生體育課堂情景興趣、固有興趣以及運動技術三者之間的相關關系(結果見表1)。情景興趣的計分采用四種任務下所產生四個情景興趣的平均得分。結果發現情景興趣與固有興趣以及運動技術之間存在正相關(P＜0.01)，固有興趣與運動技術之間并不存在著相關關系。
2．2 不同任務、年級、性別對情景興趣的影響
本研究采用多因素方差分析的方法，結果發現“任務”和“年級”這兩因素的主效應以及“任務”與“年級”的交互作用達到了顯著水平(P＜0.01)，而“任務”與“性別”、“性別”與“年級”以及“任務”“性別”與“年級”的交互作用均未達到顯著水平，這說明了不同的課堂學習任務的設計和不同的年級對中學生的體育課堂情景興趣有顯著的影響。(見表2)
2．3 不同年級在四種任務中情景興趣以及各緯度的平均得分
如表4所示：在足球腳內側互傳練習中，初三學生的情景興趣平均得分最高為41.81，其次是初一的學生得分為31.73，情景興趣得分最低的是初二學生為35.30；在身體素質練習中，初一學生的情景興趣最高，得分為41.22，其次是初三的學生得分為40.14，情景興趣得分最低的是初二學生為36.35；在傳運球射門練習中，初三的情景興趣得分(49.81)高于初二(44.30)和初一(42.69)；在看技術分析的錄像時，初三的情景興趣得分(48.81)也高于初二(46.31)和初一(45.73)
如表3所示：在四種任務中初三年級情景興趣得分最高為(45.22)，而初一(41.59)和初二(40.62)的情景興趣得分相對較低。這和國外的研究學校中情景興趣會隨著年齡增長而減少不同(Hidi & Anderson，1992)，筆者認為，這可能是因為初中的體育升學考試，該中學學生升到初三以后正常的體育課成了考試項目的專項訓練課，而當從新回到體育課堂進行足球項目的練習時情景興趣普遍得到提高。
2．4 四種不同任務情景興趣的平均得分
如表5所示，在任務4即被認為是高認知但無身體要求的技術分析錄像中情景興趣平均得分最高為47.01，其次是任務3即被認為是高認知和高身體要求的傳運球射門練習，情景興趣平均得分為45.75；情景興趣平均得分比較低的是低認知和高身體要求的身體素質練習和低認知和低身體要求的足球腳內側互傳練習，兩者情景興趣平均得分分別為39.25和38.06。
3 分析與討論
本文研究的目的是考察不同體育課堂學習任務的設計對初中生情景興趣的影響，根據情景興趣的理論采用本人修訂后的一個四個緯度的情景興趣量表作為研究工具，Chen and Deci(1999)認為，在體育課中當學生和具體學習任務發生交互作用時，能給學生留有一點探索的空間，設置一定的任務難度而讓學生保持一定的注意、能讓學生對學習任務感到新奇而激發其探索并產生一定的即時樂趣的課堂學習任務設計會激發或讓學生產生情景興趣。本文從不同認知要求和不同身體要求的四種課堂學習任務設計考察對情景興趣的影響，采用拉丁方這一重復測量的方法進行實驗設計，收集數據并進行分析，討論不同認知要求和身體要求(負荷)對學生情景興趣產生的影響以及性別、年級、固有興趣、運動技術與情景興趣的關系。
3．1 如表4和表5所示，情景興趣隨著不同學習任務設計的變化而變化，即不同的任務設計產生不同的情景興趣，結果表明體育課堂學習任務的設計具有激景興趣的功能，此結論與
文章閱讀任務的設計具有激發學生情景興趣的功能(Hidi＆Baird，1988)的研究一致。通過均數比較分析(表4、表5)進一步證明了體育課堂學習任務設計對初中生情景興趣激發的重要性。
3．2 如表5所示，情景興趣受到課堂學習任務設計所要求學生認知要求高低的影響，被認為是高認知但無身體要求的技術分析錄像中情景興趣平均得分最高；其次是即被認為是高認知和高身體要求的傳運球射門練習；情景興趣平均得分相對比較低的是低認知和高身體要求的身體素質練習和低認知和低身體要求的足球腳內側互傳練習。實驗結果顯示，當課堂學習任務的設計相對要求學生較高的認知要求時能更好的保持學生的注意，激發學生的探索欲，能使學生對任務產生好奇從而產生即時樂趣使其情景興趣得以提高。雖然高認知要求的傳運球射門練習和技術分析錄像的練習都能激發學生較高的情景興趣，但是兩個練習不同的是在身體要求方面前者身體要求較高，但后者并無身體要求，那么身體要求對情景興趣是否產生影響呢?根據實驗結果(見表5)被認為低認知和高身體要求的身體素質練習與高認知和高身體要求的傳運球射門練習，兩者同樣是高身體要求但并沒有產生同樣的較高情景興趣得分，這說明了學生情景興趣激發的主要因素還是在于課堂學習任務設計所要求的認知方面，而身體要求并不是主要因素。
3．3 表2顯示，年級對情景興趣存在主效應。但與Hidi&Anderson，(1992)的研究不同，本實驗結果顯示(見表4)情景興趣并沒有隨著年齡的增長而減少。在四種任務中初三年級情景興趣得分反而最高，其次是初一年級，初二年級情景興趣得分最低。筆者調查發現，儀征市幾乎所有的初中學校，在體育中考的指揮棒下學生三年的體育課并沒有得以正常的開展，有的學校甚至學生剛進校門，初一時體育教師就針對中考考試項目進行長期的訓練，反復、枯糙的練習結果導致學生越來越不喜歡上體育課。在本研究實驗單位儀征市實驗中學，學生升到初三年級后正常的體育課就被中考項目的訓練課所替代，教學大綱所要求的各種球類活動也全面停止，當本人在初三進行足球項目的實驗練習時，學生上課的興趣比平時的訓練課要高出很多，這也許是造成隨著年齡的增長學生的情景興趣不是降低反而提高的原因。在我國，如果沒有體育中考的壓力，正常的體育課教學學生的情景興趣與年齡的關系是不是如國外所研究的一致，這一點值得我們進一步考證和探討。
3．4 如表2所示，性別對情景興趣并不產生主效應，男女生之間的情景興趣沒有顯著性差異。這與國外的研究(Anderson，Shirey，Wilson，&Fieldings，1987)“性別的不同所產生的情景興趣也有所差異”不同。Asher和Markell(1974)研究發現在閱讀材料時男孩比女孩更容易激發出情景興趣，但在我國體育教育中男女兩個性別哪一個更容易激發或產生情景興趣目前還不清楚，在本研究足球項目的實驗中并沒有發現男女生情景興趣有什么差異，但是其他運動項目中這兩個性別的情景興趣如何，這些值得我們進一步去研究。
3．5 如表1所示，情景興趣與固有興趣存在顯著相關，固有興趣項目得分高的學生在進行該項目的練習時情景興趣也很高。因此，如何激發和保持學生的運動興趣使學生能經常參與體育鍛煉，養成體育鍛煉的習慣，樹立終身體育意識成為體育課程和教學的關鍵。體育教師應著重于設計與所學內容緊密聯系的、學生情景興趣濃厚的練習，不斷提高學生運動技能水平，將情景興趣轉化為固有興趣，為其終身體育奠定基礎。
3．6 如表1所示，情景興趣與運動技術也存在顯著相關，運動技術水平高的學生情景興趣也很高。運動心理學早有研究，學生的能力知覺、自我效能感對其體育課學習動機有很大的影響，自我效能越高，能力知覺越強運動成績就越好，就越能激發或保持學生的動機水平。這證實了本研究中運動技術測評得分高的學生在課堂任務學習時容易激發出較高的情景興趣。但是，究竟是情景興趣的提高促進了學生運動技術的掌握，還是學生以有運動技術的掌握情況影響著其課堂上的情景興趣呢?由于實驗時間與條件限制，在此無法證實，這也給作者以后的研究埋下伏筆。
3．7 學生的固有興趣與運動技術之間并不存在顯著相關(見表1)，由于處于初中這一特殊年齡身心發展階段，初中生的興趣具有廣博性、缺乏持久性等特點。而固有興趣常常與知識的增長、積極的情緒和價值的增長相聯系，研究者們把它看著為不斷發展的心理特征。即使學生對某項體育活動長期比較感興趣，但他們未必一定會去從事該活動的長期鍛煉。興趣不同于愛好，興趣是愛好的前提，愛好是從事某種活動的傾向。這說明了初中生的固有興趣與其運動技能的掌握之間并沒有特定的聯系。那么，要培養學生終身體育鍛煉的意識教師就不能忽視學生運動技術的傳授，應該使學生在學校期間能夠掌握一兩項運動技能，使學生的固有興趣轉化為其愛好，使其直接興趣轉化為間接興趣；就其根本，學生對體育活動的長久興趣直接來自于其體育鍛煉的成功體驗，而成功的體驗則來自于其對運動技術的直接駕御。如果一個學生不會踢足球，他也不會長期從足球運動中產生興趣，也許一時接觸滿頭大汗很好玩，但只要時間一長他也會對此索然無味。因為他沒有在足球教學中掌握真實本領。任何一種運動技能都有他獨自的功能和內在的樂趣，讓學生掌握多種多樣的運動技能不僅能滿足學生運動興趣的發展，也能使身心得到全面發展，尤其為成年后合理地選用運動手段鍛煉身體提供有利條件。我們在運動技術教學中，在課堂學習任務設計時要注意激發學生的情景興趣，使其更好的掌握運動技能，從而將情景興趣轉化為固有興趣成為其特定的愛好。
4 結論
本研究考察了不同認知要求與身體要求的課堂學習任務設計對初中生情景興趣的影響以及性別、年級、固有興趣、運動技術與情景興趣的關系，結果表明：(1)作為學習動機激發的重要因素之一，情景興趣隨著不同學習任務設計的變化而變化，不同的任務設計產生的情景興趣也不同，體育課堂學習任務的設計具有激發學生情景興趣的特定功能。(2)體育課堂學習任務設計中的認知要求對初中生情景興趣的激發扮演著重要的角色，相對要求學生較高認知的課堂學習任務的設計能更好的保持學生的注意，激發學生的探索欲，能使學生對任務產生好奇從而產生即時樂趣使其情景興趣得以提高，而身體要求對初中生情景興趣的激發影響不大。(3)受到初中體育升學考試的影響，該中學初三的體育課成了體育中考項目訓練課，導致體育課程要求的各種球類項目并沒有得到正常開展，與西方的研究相比，本研究初中生的情景興趣并沒有隨著年齡的增長而減少，在四種任務中初三年級情景興趣得分最高，其次是初一年級，初二年級情景興趣得分最低。(4)與西方的研究結果(性別的不同所產生的情景興趣也有所差異)不同，在本研究足球項目的課堂學習任務設計中，初中男女生的情景興趣相差不大。
(5)初中生的情景興趣與固有興趣存在顯著相關，固有興趣項目得分高的學生在進行該項目的練習時情景興趣也很高。(6)情景興趣與運動技術存在顯著相關，運動技術測評得分高的學生情景興趣也很高。(7)學生的固有興趣與運動技術之間不存在相關關系。
5 建議
(1)興趣是動機的一種形式。近年來對體育課堂動機的研究主要建立在社會認知結構理論(social－cognitive concept)基礎之上，對目標定向和體育課堂動機氣氛研究文獻較多，研究結果表明：任務目標定向和“掌握”課堂動機氣氛能有效的預測體育課堂學生學習動機。但Berlant和Weiss(1997)研究表明，任務目標定向和“掌握”課堂動機氣氛對學生的學習效果影響不大，沒有任務價值顯著(如：興趣、任務的實用性和重要性等)。本研究結果表明，作為動機的一種形式，情景興趣隨著不同課堂學習任務設計的變化而變化，體育課堂學習任務的設計具有激發學生情景興趣的特定功能?？梢?，影響學生動機效果的主要因素是學生對不同課堂學習任務特點的認知。因此，對學習動機的研究我們應該把它與具體學習內容聯系起來，而怎樣設計好體育課堂學習任務，使學生產生情景興趣從而激發其學習動機值得我們進一步的深入研究。從作為體育教師我們必須認識到通過教學設計喚起學生學習興趣的重要性。
現行的體育教學方法很多都是從競技體育的訓練方法演變過來的，傳統的教學實際上是一種以“訓練”為主而不是以教學為主要目標的過程，這種教學方法本質上是競技訓練方法的濃縮，有許多與教學不相符的地方。教學是由教師的“教”和學生的“學”兩方面構成。要提高教學效果和學習質量，教師必須因材施教，必須研究教學設計，激發學生的課堂學習情景興趣。體育教師要切實認識到，課堂學習任務設計是實現教學目的最基礎、最重要、最直接的教學環節，它直接關系到體育課教學任務的完成。大都傳統的體育課(尤其是教學內容相對枯糙的體育課)達不到應有的教學效果，原因是多方面的，但不重視、不研究課堂學習任務設計，難以激發學生的體育課堂情景興趣也是重要原因之一。
(2)教師在課堂學習任務設計時要注意增強課的認知要求來喚起學生的情景興趣。因為學生的情景興趣與學生認知活動中的注意力、想象力、思維力、創造力等智力因素密切聯系，也和支持學生進行體育學習的情感、意志等心理過程直接相關。認知過程貫穿于體育教學的始終，是促使學生主動積極地思考與活動，是誘導少年兒童走向教學的前提，也是我們成功教學的保證。
體育課，特別是在技能性要求較高但趣味性較差的項目教學中，課堂學習任務設計要增強學生的認知要求以能成功激發學生的情景興趣，體育教師應該注意以下幾個問題：
①學習任務、練習要求和練習方法與手段要有新意。雖然教學內容相同，但每次課要有新的要求，在教學手段以及練習方法的安排上要讓學生產生新奇性。
②根據任務目標定向理論：“任務定向是一個促進學習的理想狀態，通過學習能力得以提高進而成為其學習的目的，任務定向的個體傾向于選擇中等難度的任務”；“激發學生學習興趣，學習任務的難度與練習要求要適度”。同樣，對學生的認知水平設置要恰當，讓學生有一定的挑戰性又能使學生得到成功的情緒體驗，從而形成學習的心理需要。認知水平要求難度太大，練習要求太高，學生經過努力但每每失敗，達不到練習要求容易失去信心，而認知水平難度設置太低，學生練習就會缺乏挑戰，產生厭倦失去興趣。
③要善于創設“問題情境”保持學生一定的注意力。學生上體育課，都是在教師直接設計或間接控制的情境中進行的。情境具有誘發動機的功能。根據成就動機發展的需要，應設置能激起認知內驅力、歸屬內驅力和自我提高內驅力并轉化為活動動力的情境。
④要注意激發學生的好奇心和求知欲。好奇心是通向興趣的人口，一方面體育教師應注意保護和激發學生的好奇心，另一方面應及時把學生的好奇心引導到對運動知識和技能的探究上，使好奇心升華為求知欲。
⑤嘗試探究、交流、討論培養學生思維的積極性。給學生留有探索的空間，培養其獨立思考、自主學習和鍛煉的能力。
⑥調節學生需要、預期和認知評價。體育教師在教學中要通過誘導，調節學生對學習刺激與自己需要、預期之間關系的認知評價，要對學生的需要加以積極引導和努力培養，給予學生積極的反饋，并加以引導、點撥、拓展和延伸。
(3)激發學生的情景興趣決不能忽視其運動技能的學習，要把運動技能的教學與學生的情景興趣結合起來，讓學生在學習運動技能中學有所得，學有所成，從運動體驗中獲得情景興趣，情景興趣的產生又激勵著學生更加主動、積極的學習和鍛煉，從而促使運動技能的掌握，使之相輔相成，相互促進。運動技能的學習與學生的課堂情景興趣不是一個矛盾體，關鍵在于教師的教學技能以及對課堂學習任務的設計。
(4)體育中考項目的練習不能以犧牲正常的體育教學為代價，中考項目主要是身體素質方面的測試，這并不與正常的體育教學內容相矛盾，只要教師精心設計課堂學習任務，使學生情景興趣提高而樂于進行體育鍛煉反而更能達到增強體質、強化體能的目的，從而使他們在中考中取得優異成績。這種以犧牲學生興趣為代價，影響學生終身體育發展的體育中考項目訓練課現象值得我們去重視并加以正確引導。
(5)注意興趣的遷移。提高體育技能和知識水平，將直接興趣引向間接興趣，把情景興趣轉化為固有興趣使學生固有運動興趣成為他們的愛好，為終身體育鍛煉奠定基礎。
(6)關注學生性別、年級運動技術水平的差異與不同需求，確保每一個學生受益。
6 問題與展望
(1)本研究沒有對更大樣本進行實驗，受到體育中考的影響，實驗所在學校初三體育課的教學畢竟會與不同地區和不同學校的教學之間存在一些差異，由于實驗條件和能力有限，所研究的結論可能會因為這些原因而造成一些偏差，在代表性上可能存在一些局限性。
(2)盡管足球項目是學生比較喜歡又是教學大綱要求內容之一，但是足球只是眾多體育教學內容中的一個項目，實驗結果是否廣泛適用于其他教學內容有待進一步廣泛的研究和實踐，尤其體現在體操與戶外運動項目上。體育教師在運用本研究結果進行課堂學習任務設計時應引起注意。
(3)盡管研究結果表明認知要求是決定學生課堂情景興趣的主要因素，但是決不意味著身體要求不重要或者是在課堂學習任務設計過程中任意減少或者增加對學生身體負荷水平的要求。從研究結果中可以看出在高認知要求的考慮下，高身體要求的課堂學習任務設計學生的情景興趣也很高。
對研究性學習的認識范文3
關鍵詞 新課改 研究性學習 問題 對策
我國中小學在新課程改革中取得了較大的進步，逐漸從重書本知識、重學習結果、重教師傳授, 轉化為重實踐能力的培養、重學習過程、重學生探索。但“研究性學習”仍然沒有得到更好的實踐。把研究性學習作為課程的形式列入新課程方案，是課程改革的一場革命，它給當前普通教育帶來的影響是難以估量的。但若要把這一良好的愿望付諸實踐，還需做大量的工作。
一、研究性學習課程的概念
所謂研究性學習課程是指學生在教師指導下，根據選定的課題，以個人或小組合作的形式，通過問題的研究主動地獲取知識和應用知識的一門課程。研究性學習屬于校本課程，教學過程中主要關注學生對基礎知識和基本技能的掌握，是以問題為載體，在教學過程中創設一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受并體驗知識的生產過程，進而了解社會，學會學習，培養分析問題、解決問題的能力和創造能力。
二、現階段開展研究性學習存在的問題
（一）學校領導和教師觀念沒有轉變，對研究性學習重視程度不夠，學校缺乏研究性學習的濃厚氛圍。
長期以來，我國的教學可以說是在教師的控制下進行的，當新課程計劃將研究性學習作為一門課程列入必修課時，有的教師就茫然了，調查中有79.41%的老師的心態是一個字：“怕”。怕學生做不好；怕高考受影響；怕自己教不了；怕給工作添麻煩。還有1.17%的教師報有無所謂的態度，這就給研究性學習的推行帶來了一定的阻力。67.49%的學校行政領導認為，研究是大學教授、研究生搞的工作，高中階段，最重要的還是搞好“雙基”訓練，至于初中與小學階段，搞研究性學習就更沒有什么必要了，在這種思想指導下，部分學校對研究性學習課程的管理非?；靵y。
（二）教師在研究性學習活動中的指導不夠，家長和社會對學生研究性學習活動的支持不多。
我在調查中發現，許多教師在學生研究性學習中的指導性作用弱化，有些指導教師甚至在研究性學習活動中沒有和所指導的學生有過任何形式的對話、交流與合作。很多家長不僅不為學生的研究性學習活動提供必要幫助，而且還堅決反對自己的孩子從事研究性學習活動，認為研究性學習耽誤了孩子的學習時間，影響了孩子的考試成績，得不償失；社會也很少為學生的研究性學習提供必要的信息、方法、技術手段等方面的幫助。
（三）沒有建立起科學的研究性學習評價體系和評價標準，現行的招生考試制度制約著研究性學習的有效開展。
現行的招生制度仍然沒有改變以高考分數作為錄取學生的唯一標準。高校自主招生規模小，招生人數有限，而且主要集中在北大、清華、復旦等名牌大學，對現行的招生制度不能形成大的沖擊。
（四）教育發展的不平衡性也是制約研究性學習有效開展的一大因素
一些地區教育水平不高，教育條件差，教學經費投入嚴重不足，師資力量薄弱。還有部分城鄉學校教學班人數超編，如果教師在人數“超編”的班級組織學生開展研究性學習，不但在時間上、精力上難以保證，而且也無法承擔龐大的管理工作。教育發展不平衡，班額過大問題制約著研究性學習活動的有效開展。
（五）缺乏規范的課題研究實踐，不了解課題研究的各個階段
研究性學習，需要學生通過一次完整的課題研究實踐來進行深度體驗。但我在調查中發現，許多學生根本不知道規范的課題研究實踐必須經過四個階段：選題、開題、證題和結題，不懂得每一階段的具體要求，認識不到每一階段所具有的特殊意義。
三、開展研究性學習的對策與建議
（一）教育主管部門、學校和教師都應當轉變觀念，牢固樹立素質教育理念
為了有效地開展研究性學習，首先要更新觀念，提高對學生潛能的認識，提高對教學根本目的的認識，提高對研究性學習的認識。無論學校還是教師，應當充分認識到研究性學習的重要性，牢固樹立起素質教育理念。將研究性學習看成是幫助學生獲得親身參與探索、探究的體驗。
（二）提高教師的自身素質，加強教師在研究性學習中的指導作用
加強教師的培訓，使教師在指導學生的過程中，在轉變學生學習方式的過程中轉變自己的教學方式，從而提高指導學生進行研究性學習的能力。
教師在研究性學習中的指導作用要從以下幾個方面著手：選題上的指導，幫助學生出主意，但又不能越俎代庖；方法上的指導，如在閱讀方法上，要求學生有選擇、有重點地閱讀；研究方法上的指導。
（三）改革現行的考試和教師評價制度，建立科學的研究性學習評價體系
在研究性學習中，應構建以學生的自評為主，校長、教師、家長和社會共同參與的多元評價體系，評價中既要關注學生在研究性學習中的表現，更要關注學生未來的發展；既要關注學生的個性差異，又要強化評價的導向、激勵、診斷、調控、反思、發展等多種功能，使學生從多渠道獲得信息，不斷提高研究性學習水平，促進學生的個性成長。
（四）國家要加大對西部貧困地區教育投資力度，使西部和東部，沿海和內地的教育逐步實現均衡發展
逐步實現西部地區教育信息化發展目標，為西北部地區建立圖書館、閱覽室、實驗室，加大對西北部地區教育的扶持力度，為西北部地區引進合格的教育教學人才，為中西北部貧困地區的學生開展研究性學習提供必要的“硬件”設施和“軟件”基礎，當然，更重要的是人們的思想觀念，使他們牢固樹立起研究性學習可以提高人的綜合素質、特別是實踐能力和創新能力的觀念。
（五）規范課題研究實踐，認真對待課題研究中的每一個階段，準確理解和把握課題研究中各階段所具有的不同意義和要求
1.謹慎選題。做到范圍合適，突出生活，注意原則。2.認真開題。做到內容完整，設計規范，方法得當。 3.嚴肅證題。做到調查目標明確，方案設計科學，價值判斷準確。 4.快樂結題。做到誠實信用，注重原創，加強交流，評價到位。
參考文獻：
對研究性學習的認識范文4
關鍵詞：研究性學習；教師角色；轉變；應用
中圖分類號：G642 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）02-012-01
我國傳統的課堂教學主要是以傳授知識的方式為主，以教師為主宰，整個課堂師生的交流較少，學生也極少發言和交流討論或表達自己的觀點和看法。長此以往，學生一味的被動式的接受學習，使學生思維方式較單一，創造能力和創新精神的培養也難以進行。研究性學習中老師要改變傳統的教學模式，轉變以往的傳統教學觀念，重新對自己和學生進行角色定位，在教法上進行創新和改革，注重課堂上的師生和生生等多維互動，關注學生的個性發展。
一、對研究性學習的闡釋
布魯納等人于20世紀中葉提出了關于研究性學習的理論。研究性學習是指“學生在開放的現實生活情境中，通過教師的指導，學生自己親身體驗而進行的自主學習，從學習和社會生活中選擇并確定研究專題，用類似科學研究的方式，主動獲取和應用知識、發現和解決問題的學習活動和過程”[1]。
社會的發展對人們知識的掌握的要求也越來越高，學生從學校獲得的知識是不能完全滿足需要的。要解決這個問題，教師應讓學生通過研究性學習的方式來培養學生自主學習的能力，使學生從生活中主動地獲取和掌握知識，并且用已有的知識去發現和解決生活和學習中的問題。
在研究性學習中，學生之間相互交流、討論，表達自己的觀點，學生之間不但加深了對彼此的認識和了解，發現和學習他人身上的優點和長處，認清自身的不足，在學習過程中還學會了理解、寬容，學會了全面的辯證分析，從而培養了學生的團隊合作精神和嚴謹的學習態度。教師不再是權威性的代表，不再是傳統意義上的傳道者、授業者和解惑者，而是轉變成了學生研究交流的設計者和建議者，甚至是朋友。在教學過程中，教師更加注重學生品德的形成、能力的提高和個性的發展，同時自身也通過不斷學習和反思，使自己的教學水平和專業素質得到提升。
二、研究性學習中的現狀分析
研究性學習，不是對以往傳統學習方式的全盤否定，而是對其的改進和補充。在教學中教師要結合學科內容，將研究性學習的特點和傳統的接受學習的精髓進行恰當的綜合，使學生各方面能力得以進一步提高。研究性學習與傳統的講授式方式不同，它更加強調學生和教師的相互作用。在教學過程中，需要老師從更高的水平對學生進行指導，研究學生所探討的問題。其突出之處在于教師在方法的指導、內容的講授和結果的評價上的改變[2]。教師在此過程中要時刻了解學生的學習動態，在某些關鍵之處給予適時的引導和點撥。
教師從傳道授業者轉變為學生學習的引導者，要在教學過程中給學生提供生活中的知識問題和教學情境，這對老師來說是一個新的要求和挑戰。有些教師對于研究性學習的認識還不夠到位，認為研究性學習只是給學生布置任務或作業，然后讓學生自己完成，只需要學生自己學習知識和解決問題，老師不需要過多干涉。這樣就造成研究性學習在實施過程中偏離了其本質，學生的學習變成了純粹的自學。而某些教師認為研究性學習是對傳統學習方式的否定，因此在教學中過于注重研究性學習的形式而忽略了傳統學習方法的精髓部分。
教師要做好促進者、引導者等角色，在教學過程中就要使學生能真正認識到所學的課程的內容和本質，培養學生的興趣；在教學過程中教師還要以研究者的身份真正融入到學習中去，創造良好的學習氛圍，觀察學生的行為，給以適當的心理支持，感受學生的內心世界，掌握研究性學習中學生對知識的理解和應用的情況，促進學生有效的學習。
三、研究性學習在中小學教學中的應用
1、學校和教育部門的共同作用
當前，我國的中小學的老師和學生的教育和學習的重心仍然停留在考試上，研究性學習仍然很難發揮培養學生創新精神和實踐能力的作用。為了能使研究性學習在中小學能有效開展和實施，相關部門和學校有必要提出相應的新的教育政策和作出適當的調整，加強對研究性學習的宣傳和重視，使教師和學生能有效的對研究性學習進行認識和深入。
研究性學習是否能得到有效開展和學校的條件和設施有關，在加強研究性學習教育的同時，也要增強中小學尤其是農村地區中小學的基礎設施建設，為研究性學習的開展和實施提供有利條件。
2、教育者和學生的共同努力
當教育者在實施研究性學習時，要考慮學生的興趣愛好和心理發展變化。如果教師選擇符合學生身心發展和感興趣的探究活動，學生常常會注意力高度集中，學習動機也會增強，學習知識和運用知識的效率也較高。
教師還要在研究性學習中深入分析學生在選題中的問題，認清問題的本質，理清問題的思路，教師可以給學生提出一些意見和建議。同時，教師也要引導學生結合自身情況，對選題進行分析和討論，使其難易程度與自己的水平相符合；要引導學生進行充分的調研，搜集資料，選擇有意義的研究課題，要引導學生發現問題，理解問題，深入開展研究。
不管是教育者還是學生都應該明白，中小學研究性學習的開展對促進中小學生的創造能力和自主學習能力有著重要的價值，我們必須大力宣傳和加強實施，同時也要認識到研究性學習是一項長期任務，會遇到很多問題和阻礙，它的成功普及和實施以及所能看見的效果不是一朝一夕能達到的，它需要我們長期不懈努力，才能實現。
參考文獻：
[1] 楊 靜，陸 真.研究性學習―――化學教育改革的新視點[J].教師論壇，2002，（1）.
對研究性學習的認識范文5
一、研究性學習方式與研究性課程
對于研究性學習的理解有兩種，一是研究性學習方式，二是研究性學習課程，就目前的 情 況看，它們是兩個并行的概念。一個概念的界定，不外乎兩個方面：一是其內涵，即事物的 本 質特征；另一個是外延，即內涵使用的范圍。研究性學習方式與傳統的接受性學習方 式相對應，指的是仿照科學研究的過程來學習科學知識，從而在掌握科學知識的同時，體驗 、理解和應用科學研究方法，掌握科研能力的一種學習方式［1］。它是以學生的自 主性學習為基礎的。其宗旨是培養學生的創新能力和實踐能力。而研究性學習作為一門課程 形態時，在課 程目標上，研究性學習課程指向培養兒童或學習者的探究意識和探究能力；在課程內容上， 它涉及各類學科領域及學科間交叉的領域；在課程的實施和組織過程中，它主要是通過組織 一 些探究性的課題研究活動來進行的；在課程評價上，研究性學習課程主要是通過過程性的評 價方式來進行的［2］。
研究性學習作為學習方式和課程形態，其二者并不是相互獨立、互無關系的，它們之間有密 切的 聯系。研究性學習是最近幾年提出的一個新概念，無論是學生還是教師，對研究性學習的掌 握和運用都會受到傳統的學習方式的影響，因此，需要開設研究性課程來更好地幫助學生沖 破傳統學習方式的束縛，為學生掌握研究性學習方式提供相對獨立的 有計劃的學習。它是實現研究性學習方式的重要載體。同時，研究性方式也為研究性課 程的學習提供了重要的學習方式。
二、研究性學習與探究性學習
當今教育理論界對探究性學習與研究性學習的關系存在著不同的看法。一種是把探究 性學習和研究性學習等同起來，認為探究性學習就是研究性學習或者是研究性學習的不完整 的 形式。事實上，這種觀點是不符合學術規范的，因為“探究性學習”這個概念在歷史上已經 有 了特定的含義。它最早由芝加哥大學的施瓦布教授提出，并被理解為：在一個由 自 然事物和現象構成的情景下，通過探究自然事物和現象獲取科學知識，掌握從事探究所必需 的探究能力，形成科學概念，并具有探究未知世界的科學態度［3］。
在學習的內容上，探究性學習強調自然科學知識的獲得，因此在教學中更多地強調要應 用到理科的教學實踐中。研究性學習可以應用到更為廣闊的知識領域，它在學校教學中沒有 學科的限制，可以說在教學中，研究性學習的對象可以覆蓋到任一學科的知識。在學習的情 境設定上，探究性學習強調把知識的學習情境設置成自然事物和自然現象，然后按照預先設 定的順序一步一步地實現學習過程，這樣才可能培養探索能力；而研究性學習則沒有 這樣的 要求，研究性學習所關注的是產生問題的可能，因為只要有問題產生，就可以進行研究，而 不關注這個問題是來自自然還是來自社會或者是課本。在培養學習者的目標上，探究性學習 由于是在已設置的自然環境下按事先設定好的程序一步一步進行探索，然后從對自然現象的 探索中學到掌握的定理和規律。這樣來看，探究性學習主要是培養個體在歸納和抽象等方面 的思 維能力，而研究性學習則主要是學生在教師的幫助下，通過自主地發現問題，然后以研究的 方 式來解決問題。在研究中學生要獨立設計研究的方法和步驟，最后得出結論。在這個過 程中，學生不僅學到新知識，還可以培養研究所需要的綜合能力。由于研究方式的多樣性和 研究對象的 廣泛性，研究需要學生具有綜合能力，諸如觀察、推理、抽象、歸納、動手能力等。但是 ，探究性學習與研究性學習也有不少相似之處。比如重視學生在獲得知識方面的主 動參與，注重培養學生從事研究的能力和探究世界的科學態度等。同時，探究性學習還有助 于研究性學習過程中問題的解決。
三、研究性學習中的幾個問題
1.研究性學習是否排斥“接受性學習”
美國認知心理學家奧蘇貝爾把學習知識的行為區分為“接受學習”和“發現學習”。在 接受 學習中，學到的主要內容是以定型的形式呈現給學習者，要求他們通過記憶，把學習材料內 化或結合進自己的認知結構中；而在發現學習中，學習的內容不是給與的，學生必須親自發 現它，并內化到自己的認知結構中。布魯納對“發現學習”的方式解釋得更加具體。他認為 ，這 種學習方法要學生像科學家那樣去思考，去探索未知，最終達到對所學知識的理解和掌握。 研究性學習要求學生在教師的指導下以類似科學研究的方法去獲取知識、應用知識和解決問 題。然而，開展研究性學習決不是排斥對知 識的獲取和掌握，絕不是否定理解和記憶式的“接受學習”的必要性和重要性。恰恰相反， 它力求激活學生已有的知識與經驗。要求學生通過探究，超出現行教材規定的范圍，去獲取 更多更廣的新信息新知識。深入剖析研究性學習的指向可以發現，它的“知識”目標是建立 在 對知識形態分類的理解之上的。早在1996年，經濟合作與發展組織(OECD)在一份《以知 識為基礎的經濟》報告里，把人類迄今創造的所有知識分為四大形態［4］。我們 分別稱這四類知識為事實知識(事實和數據)、原理知識(自然和社會原理和規律)、技能知 識(工作的技能和經驗)、人力知識(知道誰有知識，能做哪些事)。
人們通常需要通過不同的渠道學習不同的知識。對于前兩類知識，可以由讀書、聽講和 查閱資料等方式學習；對于后兩類知識，則更多地需要學習者的實際經驗和體驗，需要 有特殊的教育環境和真實情境，主要依靠實踐和探究來習得。應該采用哪種學習方式， 關鍵要看所學知識的層次和類型。我國中小學生學習方式上的誤區在于只用“接 受學習”一種方式來對待所有形態的知識，或者說沒有認識到知識具有不同的形態，學習也 必須采取不同的方式。
而研究性學習的學習目標是在“事實知識”和“原理知識”學習的基礎上，擴展到多“ 技能 知識”和“人力知識”的學習。所以強調“發現學習”的研究性學習，也應該把“ 接受學習”包括在學習過程之中。
2.研究性學習中的問題與答案哪個更重要
從活動的形式上看，研究性學習的過程往往圍繞某個需要解決的實際問題展開，以問題 的解決和表達而結束。愛因斯坦認為，“提出問題比解決問題更為重要。因為解決問題也許 是一個數學或實驗上的技能而已，而提出新的問題和新的可能性，從新的角度去看原來的 問題 ，卻需要創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步”。學習發現問題和提出問題，既是 科學家從事科學研究的關鍵，也是學生進行研究性學習的重要目標之一。
傳統的學習重視問題的答案，特別是所謂測驗的“標準答案”，往往忽略問題的本身。而問 題 意識和問題能力可以說是創造的基礎。有問題雖然不一定有創新，但沒有問題一定沒 有創新。培養學生發現和提出問題的能力，是當今我國教育不可忽視的一個重要內容。
為了克服傳統教學的弊端，研究性學習是圍繞解決問題來組織教學的，讓學生在解決問題 的 氛圍中學習研究方式。心理學認為，問題是個人面臨的、不能用已有的經驗直接處理的 一種情 境。我們可以看出，以問題解決為中心組織的研究性學習，強調的是學習活動中的創新，或 者是一種創新學習。在學習期間，學生為了解決問題，總要提出各種假設或設問，研究 活 動要引導他們去驗證假設，可以通過觀察、調查、實驗、推理、分析、比較乃至科學幻想 等方法，通過探究和重新發現，獲得解決問題的途徑。人們通常以為探究學習的各階段是線 性 的，先是問題，然后是觀察或者是實驗，最后是答案。事實上，探究并不是完全按照這種順 序 發展的，實際上每一個階段都可能產生相互影響。觀察往往會引起新的問題，結論也可能帶 來新 的探究。探究過程更多地表現為循環往復，而這種循環往復的探究活動運用于學習之中，將 意味著學習的非線性，意味著能夠學到更多更廣的內容。因此，研究性學習必須摒棄所謂 的“標準答案”，而引入“開放式答案”的觀念，使問題解決的可能性是多種多樣的，甚至 是有無數解的。
3.研究性學習的主體是教師還是學生
根據研究性學習的探究性、實踐性、開放性和自主性的特征，這一問題的答案就很明確了 ，研究性學習的主體自然是學生。換言之，在研究性學習過程中學生是“主角”，教師只 當“配角”。但在當今研究性學習實施過程中，卻常演出“喧賓奪主”的鬧劇。在研究性學 習 過程中，以學生為主體，不能僅停留在口頭上，師生雙方都應該認識到這一點，從而確立民 主平等、尊重信任和互相合作的新型師生關系。
教師雖然作為“配角”，在研究性學習中對教師的要求卻更高了。要求教師要有精深的專業 知 識和廣博的基礎知識，并且要熟練掌握現代教育技術，能嫻熟地駕馭課堂，擁有教學研 究 和探索的能力。此外，教師還應具有較強的溝通能力、管理能力和教育研究能力。只有這樣 ，教師才能對課程進行有效的指導，教師才能發揮組織者、協調者、管理者和指揮者的作用 。
參考文獻
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對研究性學習的認識范文6
探索研究性學習，培養學生能力 研究性學習是當今世界性基礎教育改革和發展的一個共同關注的熱門話題，倡導研究性學習的目的在于幫助學生從被動的接受式學習轉向主動的探索式學習，培養學生的創新精神，增強學生綜合運用所學的知識、技能解決實際問題的能力，為其終身學習和畢生發展奠定基礎。同時它也為以培養創新精神和實踐能力為重點的素質教育提供了新思路和增長點，勢必引發學生學習方式的深刻變革，為學生個性和創造力充分發展開辟新天地和新途徑。那么在教學中如何培養學生的研究性學習能力呢？本文就如何實施研究性學習談一下自己的粗淺認識。
一、深刻了解研究性學習的內涵和實質，夯實研究性學習的理論基礎
研究性學習，是指學生在教師的指導下，以類似科學研究的方式去獲取知識和應用知識的學習方式。它是一種以問題為基礎，以探究活動為過程的綜合性學習。在學習過程中，學生需要的是“指導”，而不是“傳授”。教師的主要職責是創設一種有利于研究性學習的情景和途徑，學習者將模擬科學家的研究方法和研究過程，提出問題并解決問題。它具有突出學生主體性、重過程、重應用、重體驗、全員性等五個特征。顯然，與傳統的教學活動相比，研究性學習更注重學生的主體作用，強調給與學生開展自主性、探究性活動的時空。因此，一些人主張在研究性學習中要將活動的自完全交給學生，教師不要介入，更不能干預學生的自主研究。有人甚至更為激進的試圖將研究性學習完全變成自由化的學生的隨意性活動。他們認為，教師的介入就以為對學生自主探究的剝奪，只有采取不干預政策才符合研究性學習的特征。這種非此即彼的思維方式顯然把研究性學習過于簡單化或程序化，其結果可能會使教學由一個極端走向另一個極端。事實上沒有教師的點撥，學生的研究就可能蛻變為一種盲目行為。對絕大多數學生來講，研究性學習是一種全新的學習方法，他們缺乏從事研究的經驗，當學生面臨困境需要幫助時，如果教師奉行不干涉政策而坐視不理，不但無助于學生創新精神與實踐能力的培養，對教師來講也是一種失職。因此要想真正引導好學生進行研究性學習，教師必須深刻學習領會研究性學習的內涵和實質，走出認識誤區，去學會扮演顧問、領路人、合作者的角色，采用適當的方式給與學生多方面的支持和幫助，以積極的姿態，有效的指導，為學生研究性學習的成功開展鋪平道路。
二、 努力營造開放寬松的教學情境，創設研究性學習的良好課堂氛圍
瑞士著名的心理學家皮亞杰認為,學習是內源性的,要與學生的原有生活知識經驗相聯系。這意味著學習是一種富含生命體驗的活性。研究性課堂的主要目標之一就是讓學生把知識運用到對研究課題的探究實踐中，親歷運用知識、獲得經驗、解決問題的全過程，并因此而獲得深切的體驗。所以，在課堂教學中，教師應努力避免原有教學經驗和教學慣性的干擾和影響，提前認真仔細的研究好每一單元,每一堂課,甚至每一個知識點的教學內容,提煉出適合學生進行研究開發的知識項目,在突出學生主體地位的基礎上,從一切有利于學生積極性、主動性、創造性發揮的角度出發,精心設計課堂結構,精心設計課堂質疑或點撥的方式,精心設計課堂討論內容,精心設計引導學生參與活動和探究的手段和方式,精心研究組織教學的方式和策略,努力為學生研究性學習活動的開展創造有利條件。在教學過程中，教師要時刻關注學生的情感需要，從調動激發學生學習情緒的角度，避免平淡刻板的講授方法，盡力利用飽滿的熱情，抑揚頓挫的語調，幽默詼諧的語言，恰如其分的比喻，贊揚欣賞或鼓勵性的話語去調動全體學生參與課堂教學、參與研究探究的積極性。在課堂教學中，教師要鼓勵學生大膽質疑，鼓勵學生做出別出心裁的答案，鼓勵學生標新立異，并對學生的表現做出積極有效的評價，從而達到進一步激活學生智慧和思維的目的。在組織教學中，教師應時刻把握好自我角色的定位。在研究性學習的初始階段，在幫助參與學生學習活動的基礎上，有目的的漸進性的放手，使學生在教師有效點撥指導下，逐步擺脫外在束縛，走向自我發展的良性循環軌道。也就是教師通過有效的教學，逐漸從教學中“抽身而退”，從而實現由不得不教到不需要教的無為而治的高尚境界，而學生研究性學習能力就在這種放與不放之間逐漸得到提高和加強。
三、積極開展第二課堂活動，構建研究性學習的載體和平臺
學習環境的開放性是研究性學習的一大顯著特征。在課堂教學中，學生學習多處于封閉或半封閉狀態。即使在大力提倡研究性學習、探究性學習、培養學生創新意識和創新能力的今天，課堂教學因為其地位的特殊性也無法實現全部的開放。學習強調以小組合作的形式把全體學生置于開放動態多元的學習環境之中，為學生學習提供更多的獲取知識的背景、場所、媒體和方式。所以，教師在注重課堂教學的同時，應把第二課堂作為培養學生研究性學習的主要途徑和主要陣地，認真設計好第二課堂開展的內容和方式，認真組織好學生參與活動的形式和過程，讓學生從中獲取收獲的喜悅和應用的樂趣
四、不斷加強教師自身業務素養,做好研究性學習的智力儲備
