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高等教育科學范文1
關鍵詞：成人高等教育；教育體系；學分制；學分銀行
作者簡介：林雙泉（1971－），男，福建龍海人，福建師范大學繼續教育學院副院長，副研究員，博士，研究方向為教育管理、文藝心理學。
中圖分類號：G720
文獻標識碼：A
文章編號：1001－7518（2012）24－0047－05
我國成人高等教育類型繁多，舉辦成人高等教育的成人高校有廣播電視大學、職工大學、業余大學、職工醫學院、管理干部學院、教育學院、普通高校的成人（繼續）教育學院、68所高校的網絡教育學院等，從學習形式上有函授、成人業余、夜大、網絡、電大、成人脫產等多種形式。高等教育自學考試既是一種考試制度，也是一種學習形式。我國目前通常將高等教育自學考試、普通高等教育、成人高等教育與高等職業教育并列為四種高等教育形式，由于參加自考的對象絕大部分是社會上的高考落榜生及參加工作的成人，所申請的學位是成人學士學位，從學理和邏輯出發，本文視自考為成人高等教育的一部分。
多類型、多層次成人高等教育為我國不同歷史階段培養了大批的專業人才，為高等教育體系的建立，豐富多元培養模式、滿足多樣化的需求，實現我國高等教育從精英到大眾化的歷史性跨越，建立和完善終身教育體系，形成全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發展做出了巨大貢獻。然而，隨著社會及高等教育自身的不斷發展變化，我國的成人高等教育從整體上也暴露出越來越多的問題。依靠對旁枝細節的修修補補已無法從根本上解決存在的問題，必須對我國的成人高等教育進行改革與創新，強化頂層設計，構建大成人高等教育體系，方能促進成人高等教育的科學發展。
一、建立大成人高等教育體系必要性分析
（一）各成人高等教育形式的差異日趨縮小的要求
函授（夜大）教育、現代遠程（網絡）教育、自學考試、電大作為我國繼續教育的重要形式，在長期的辦學實踐中形成了相對完善的辦學網絡、管理隊伍和成熟的管理制度。2008年，教育部對成人高等學歷教育進行政策調整，提出要堅持以業余形式學習為主的成人高等教育辦學方向，普通高校舉辦的成人高等學歷教育一律停止招收脫產生?，F在，成人高等教育體系的各種教育形式差異日漸縮小：從招生對象上看，均以在職從業人員或高考落榜生為主體；從培養目標上看，均主要培養有一定專業理論基礎的各種實用型或技能型的高等專門人才。其培養規格主要是以職業需要為基礎，突出知識應用能力、實踐動手能力和解決實際問題能力的培養；從學習形式上看，均以業余形式學習為主。成人高等教育體系中不同的教育形式僅是在自學和面授的比例上存在微弱差別，學習手段上有所不同而已。
隨著以信息技術為核心和先導的新技術革命的迅速發展，人類社會的教育、學習方式發生了深刻變革，傳統的學校教育已經難以滿足人們日益增長的對高質量教育的需求，難以滿足人們對終身學習的需求，現代遠程教育勢必成為人類未來學習的主潮流。國際遠程教育知名專家約翰·丹尼爾指出，以現代信息技術為核心的現代遠程教育的發展，不僅可以突破時間和空間的限制，為不同教育水平、不同年齡的人提供更多的學習機會，而且正醞釀著教育領域的巨大變革。這場變革將能夠解決長期以來教育發展面臨的最大困惑和障礙，即同時實現擴大教育規模、提高教育質量和水平，以及減少教育支出的目標，以便更多人接受高質量教育的機會①。
順應時代的發展變化，函授、自考也紛紛進行改革，用先進的網絡技術手段和豐富、優質的網絡教學資源支持教育的發展。當前各類成人高校的函授教育，有的已實現網絡教育和函授教育的完全整合，如中國石油大學（華東）早在2001年開展網絡教育試點之初，就在全國率先提出并實踐用網絡教育整合函授教育，函授和網絡兩類學生，基于同一個遠程教學系統，共享統一的技術支持保障體系，實現培養目標、教學計劃、教學團隊、教學資源、教學模式、質量考核標準等的統一，充分發揮了網絡教育在技術、資源等方面的優勢和函授教育在辦學體系、站點布局等方面的優勢，提高了辦學質量和辦學效益；有的則采取了部分網絡化教學方式，實施網絡教學+短時間面授的教學方式，如福建師范大學，公共課及基礎理論課現已全部實現網絡教學，但技能課、實驗、實踐課程等仍實施面授，此外，面授期間，學院讓學科帶頭人面向本學科學員開設前沿專業講座，學校聘請校內外教學名師或知名學者面向全校函授學員開設通識教育大講壇；未實施網絡教育方式的成人高校，大部分正在積極醞釀建立在現代信息技術基礎上的教學、學習模式的改革。另外，不少省市的高等教育自學考試也在積極構建網絡優質資源和公共助學支持服務體系，探索新的發展道路。可以說，遠程（網絡）學習將是成人高等教育的未來。在這種形式下，成人高等教育繼續保持原各體系不同的政策已無實質意義，構建大成人高等教育體系，推進各種成人高等教育之間的整合、實現優勢互補和共同發展將成為新時期成人高等教育改革發展的必然趨勢。
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關鍵詞：慕課 高校教育 高校教學
隨著信息全球化，以及通訊方式的日益發達，本世紀教育教學手段和方式有了巨大的變革。20世紀末，遠程教學在高校教育教學中得以使用，網絡課程成為了遠程教學的主導元素。隨后，各大高校建立了各自的精品課程網站，如今大量網絡課程已作為高校教學主要的輔助工具。近幾年，隨著微課和慕課的產生，各大高校又掀起了在線網絡課程熱，尤其是慕課熱。國內外諸多高校協同校內教授陸續制作了各專業和課程的慕課，通過網絡平臺向全世界分享各自的教學資源。國內有名的慕課網站如“愛課程網”，在這里通過慕課的方式，匯集了國內眾多名牌大學的課程教學資源。
一、慕課的內容
慕課本意是一種大規模開放性的在線網絡課程，全稱為大規模在線開放課程教育平臺（Massive Open Online Courses），簡稱（MOOC）。這個術語是由加拿大愛德華王子島大學網絡傳播與創新主任Dave Cormier，與國家人文教育技術應用研究院高級研究員Bryan Alexander，以及國家人文教聯合提出來的。2011年秋，慕課在美國迅速崛起。無需質疑，慕課的崛起對當前中國高教教育模式產生巨大的沖擊。之后，2012年為美國的慕課元年。這里的“大規?！?，指的是可獲得慕課資源的人數之多，“開放”指的是慕課對全世界所有公民開放，只要你能上網，就能進入系統，閱讀此資源?！澳秸n”較之傳統遠程教育的“新”，在于其規模之大，以及革命性的發展潛力。最初的慕課來自于美國的頂尖大學的魅力，及其國際教育影響力，也是源于普通人對于優質教育資源的渴求。當國內一些高校熱衷于慕課熱時，也有許多學者對慕課對傳統教育教學的顛覆性影響有所懷疑。但慕課以它自身的特點和優勢，能夠服務于高等教育教學，促進高等教育教學的更快更好發展。
二、慕課的特征
1、慕課的出現增大了知識和學習資源的可獲得性。慕課提供的信息和資源開放的，只要注冊一個用戶名，就能進行學習，學生可以自由獲取資源。這種課程資源的大規模的公開性，使來自世界各地的公民有更多機會獲得世界名校一流專家的優質課程資源，和優秀的教學資源，如可以聽到世界名校教授的授課，能獲得更新的教學和學習理念。獲得更廣博的知識資源庫，以及學習不同的思維方式，擴大學生的思維廣角。
2、慕課的出現能夠增加學習資源的多元選擇性。因為慕課提供的豐富，多層面，綜合而優質的信息.無論是對于高校的在校學生，高校教師，還是對于某專業的專業人士，或是對此專業感興趣的群體，都能夠更好地選擇適合本學科的知識和資源體系。
3、慕課的出現為更多的普通大眾爭取學習機會，為實現高等教育國際化和大眾化提供可能性。慕課平臺提供的信息是公開的，免費的，只有在申請學歷證書時才會收取費用。慕課學習者可以在世界各地任何角落進行學習，無需簽證，無需繳納高昂的學費。是一種適合于平民的高等教學方式。
4、慕課的使用能夠促進課堂教學的學習效果。慕課運用計算機設計個性化的學習目標，方式的自主選擇性和個性化。如果學生由于某種特殊的原因不能進行課堂面授，可在課后自主學習面授內容，此外，慕課也可作為課堂面授的補充，作為課前預習、課后復習，以及課堂討論的重要資源。慕課的出現，從某種程度上使普通的學習者受益。
三、慕課對中國高等教育的影響
1、慕課作為線上學習課程，存在很大局限性，不可能取代傳統的高等教育教學。
1.1慕課可能導致文化軟霸權和壟斷。慕課有可能導致發達國家對全世界在文化和教育上的壟斷和入侵。導致發展中國家人才流失、削弱本土文化、以及削弱本土師資、經濟以及教育收入；從而成為造成社會不公正和經濟剝削的工具！可能會成為商業資本的驅動，通過營銷手段，賺錢更大的商業利潤。
1.2慕課不利于對人的社會能力的發展。從人的心理健康發展的角度來看，學習過程中個體單純的與互聯網的交流對人的精神狀態，社會，人際交往能力，身體健康都不是最佳的方式。對視力，健康的心理和心態也會有不利的影響。大學校園的生活，經歷被譽為人生的一筆寶貴財富，同學之間鮮活而豐富的校園活動豈是在線虛擬的社交能替換的。
1.3慕課不能為學生提供比傳統課程更好的學習體驗。暫且不談慕課的質量是否能得到保障，慕課是否能通過親密談話來學習呢？真正的學習依靠因材施教，課堂教學擁有以技術為媒介的學習所不具有的師生及時互動和反饋，調節課堂進度的優勢，慕課缺乏真正學習所需要的關鍵因素--人際互動。慕課在某種程度上減少了師生的互動和疏遠師生間親切的關系。
1.4慕課不能保障高等教育的質量。慕課通過學生在線學習的時間統計，不能完全說明實際學習的時間，很多學生登錄課程后，把電腦擱置一邊，任由程序自動播放，轉而去做其它事情。即便是做習題的過程中，也有部分學生在沒有學習課程內容的基礎上，抄襲其他同學的答案，學期末考查過程中，即便對于課程最基本的知識建構，學生對此也仍處于生疏和未知狀態。
1.5在線和離線混合型的教學比慕課更好。普林斯頓大學教育學教授拉里庫班曾談及人們對慕課的誤解。有學者認為在線和離線混合型的教學比慕課更好。拉里庫班教授在解釋慕課時強調了傳輸講授的工具與教學方法、手段之間存在差異性，認為慕課只是把課程交給、傳輸給學生，仍然還需要課程相關老師講授，學生學到什么知識內容取決于老師如何教。在線講授既不是教學，也不等于學生自主學習的個人電腦、筆記本電腦、手機以及在線講授都是傳輸講授的某種工具，而不是教學方法教學方法是指提問、舉例、講座、背誦、討論、訓練、合作學習、指導、模擬、項目學習等。將傳輸講授的工具與教學方法混為一談，這是對慕課的最大誤解。
2、依托慕課，讓慕課服務于中國高等教育教學，促進中國高等教育教學的發展。
2.1 慕課作為一種在線學習工具，輔助手段和教學資源，對傳統的課堂教學方式是一種補充。慕課作為一種線上學習工具，具有靈活性和可操作性，能夠作為課下預習和復習的資源，作為對課堂教學內容的補充。此外，慕課作為一種輔助教學工具，可通過課堂偶爾插入或播放在線視頻，課下作為輔助教學資源，讓學生觀看視頻，課堂進行討論。協同高校課堂教學，提高課堂教學效果，增加課堂的生動性，激發學生的學習興趣，調動他們的學習積極性。
2.2慕課的出現認為是觸動高等教育教學改革的良好契機，能夠促進高校學科教育發展。慕課的到來對我國傳統的教育體制，教學手段，方式，教學理念，教育評價方式和體制是一種挑戰。慕課適用于不同的學科類型以及學校類型，對學科發展中課程建設、人才培養模式、教學資源的整合都有一定的啟示。
2.3利用慕課的開放性資源，促進教師專業發展。慕課的出現能夠挑戰面授教師的權威，刺激教師，誘發教師的危機感，能夠激發甚至逼迫教師思考如何更有效的教學，提高教學效果。促使教師主動自發地進行教學改革，進行科研。探索適合高校教育教學的新方法。與時俱進，不斷進行知識的更新，調整，完善自我，不斷成長和進步，適時，有的放矢地教，而不是原地踏步，一成不變地沿用某種既定的教學理論或模式。
2.4慕課的開放資源給教師提供更多的教學素材。世界各大高校提供的優質資源能夠增大教師的知識面，而不是閉門造車，讓教師自主地進行反思性的學習，有助于其思維開拓性發展，取其精華，為教學和科研所用，從而探索出適合其風格，緊密聯系該專業的教學方法， 在教學中采用更豐富的教學活動。
3、結合我國國情，整合慕課豐富的教學資源，培養高素質的人才。
將國外優秀，豐富的教育資源與我國教育傳統中的精華相整合，服務于我國教育，把我國現代的教育理念和質量發展到新的高度。培養更貼近我國國情，高素質的人才。學生在課下可以大量的學習慕課課程，增加知識的多元性，全面化。同時，對于對跨專業感興趣的學生，尤其是刻苦，優秀的學生，可以自學各門學科和課程，增加知識的維度和廣度，成為一專多能的復合型人才。使實現我國培養全面發展的高素質人才的教育目標成為可能。
四、結語
慕課作為一種網絡教學資源，為高校教育教學提供了新型的教育手段和教學方式，讓更多的人有機會接受高等教育教學，讓那些因特殊原因缺課的學生能及時補習并強化其專業知識體系，也增大了跨學科學習和終身學習的可能和機會，為我國落實素質教育的教育目標奠定基礎。筆者認為，它可能成為高校有效的教學輔助手段，但它不能替代傳統的教育方式。慕課并不能徹底的改變和顛覆中國的高等教育，慕課也不可能取代中國大學的傳統教學模式，慕課對高等教育教學產生巨大的沖擊，有可能改變高等教育師資的格局，但慕課的實施和運行仍離不開教師的監督和指導，它反而更需要跟大學合作，協同高校課堂教學，提高課堂教學效果。更好的服務于高校教育教學。
參考文獻
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【關鍵詞】高等教育 國際化 教學改革
隨著世界一體化、經濟全球的進一步發展，國際交往日益密切，培養具有全球視野，運用國際視角審視和理解不同文化的國際性人才成為時展的需要，這樣，推動大學國際化辦學進程就成了合乎時展需要一個必然趨勢。經過學者們的努力，科學、合理的大學國際化發展程度評價體系已經初步形成。根據相關指標體系，著力進行教育教學改革，就成了推動大學國際化進程首要的迫切的任務。
一、大學教育國際化及其指標體系
大學教育國際化是大學面向世界發展的一種辦學理念，是大學教育面向世界各民族和地區，培養國際性優秀人才的一種教育理想。大學教育國際化，就是要將大學教育改革和發展置于世界背景之中，積極開展教育國際交流與合作，博采世界各國教育之長，努力推進本國教育現代化。
學者對于大學教育國際化評價指標體系上形成了一定的共識。有學者將大學教育國際化指標歸納為教育觀念、師資隊伍、教學過程、學生構成、辦學和科研、辦學條件和信息、成果交流國際化等7項；有學者的研究則更為詳細具體，從以下幾個方面給出了量化標準。主要有：留學生數、教學科研人員交流項目數、外國學者和專家參與的研討班數、有海外留學經驗的教師數、外籍教師（學者）數、中外教師比、擔任外國科學院成員的學者數、任外國大學客座教授的學者數、任國際協會組織核心成員的中國學者數、組織或合作主持的國際會議數、合作研究中心或實驗室數、大學或海外的國際事務辦公室數、中外機構合作經營的學校數，這些都成為中國大學國際化的評估指標。
由此，大學教育國際化應該有觀念、行為、結果三個層面。就觀念層面來講：大學教育國際化就是從全球的角度，考慮大學資源的獲取、配置和利用，以國際視野和理念制定大學發展戰略；就行為層面來說：大學教育國際化就是大學參與國際分工，在全球范圍內與本國以外的其他大學的高等教育接軌，融入世界大學群體，進行人員流動、學術合作、知識移植，參與世界高等教育競爭；從結果層面來看：大學教育國際化是大學從某項教育活動與國際高等教育市場發生聯系開始，到該校在國際高等教育市場占有一席之地的演化漸進過程。
二、國際化對大學教育的要求
就目的而言，大學教育國際化就是學校為了提升自身的辦學實力，擴大國際影響力，以培養更多熟悉國際慣例、具有國際視野、掌握國際通用知識的高層次人才，更好地履行大學職能的一種策略。因此，大學教育國際化的目，就對高等學校提出了新的要求，這主要體現在以下幾個方面。
一是國際化的發展規劃。大學要在教育教學從人才培養模式、國際課程數量、國外原版教材、雙語教學課程數、師資隊伍國外留學人數、海外實習實踐等方面提出明確目標。只有這樣，才能在教育教學改革中將大學教育國際化落到實處。
二是國際化人才培養體系。人才培養體系是大學教育的基礎，只有夯實這一基礎，才能更好地推進大學教育國際化。人才培養體系的國際化就是從培養目標、培養模式、培養內容等諸多方面嵌入國際化因素。
三是國際化的師資隊伍。師資隊伍國際化，就是要求教師要具有現代化意識、國際化教育理念，吸納先進的教育思想，掌握最新的教育技術，運用和創新教學手段。從國外引進師資，加強本國的師資力量，使師資隊伍真正成為適應教育國際化的高素質師資隊伍。
四是國際化的科學研究?？茖W研究國際化是高校學術科研水平的一個標志。只有學術水平達到了一定層次，才能得到國際認可；反過來，通過學習借鑒國外先進科學理論和科研方法，又能快速提高學校的學術水平和科研能力。
總之，大學教育國際化要適應這些要求，就應當全面規劃，統籌安排，制定措施，整體推進。
三、按照大學教育國際化的要求實施教學改革
從大學教育國際化的評價指標來看，教學過程的相關指標在這一體系中占有較大的比重，因此，實施本科教學改革，推進大學教育國際化，就顯得非常重要。
一是要全方位推進國際化人才培養模式改革，促進學生國際流動。學生流動的國際化是高校國際化的重要指標。從方向上看，學生流動方式既包括流出（本校學生參加海外學習），還包括流入（國外留學生來校學習）。學校要加大中外合作培養學生的力度，積極開拓海外合作辦學途徑，與境外大學開展學生互換、學分互認和學位互授，增加出國學習的學生數量，實現一定比例的畢業生具有國外學習經歷。要積極開發和利用國際優質教育資源，努力開展國際化合作辦學。加強與國外知名高校合作，實行學分續接，同時，以豐富特色專業內涵為基礎，在培養方案中融入國際化因素，注重實踐環節，不斷創新本科人才培養模式改革。學校要重視留學生教育，把留學生教育教學納入大學正常的教學序列，不斷擴大留學生規模，使得留學生結構得到優化，學歷生占到一定比例。
二是建設國際化的課程體系。課程國際化以民族精粹和國際背景知識的兼收并蓄為主導，強調民族文化與世界文化的有機融合，目的在于在培養既熱愛祖國又具有世界眼光和國際意識的“全球通”人才。這就要求我們通過比較、分析、鑒別和篩選，將其他國家有關文化、科技、社會、管理等知識和經驗融入專業設置和課程教學的過程。如哈佛大學本科生通識教育課程的“世界社會”和“世界中的美國”兩門課程占整個通識教育課程的25%，這種關注世界、積極融入世界的課程改革無疑為未來美國高等教育課程改革指明了方向。
國際化課程的學科選擇，應堅持國際通用性、可比性強原則。首先，選擇容易融通的學科，如數學、物理、化學等。其次，選擇對我國國民經濟具有深遠影響的電子技術、生物技術、信息技術，使這些自然科學類課程能夠跟蹤國際前沿，根據科學技術發展的最新趨勢，適時補充和更新教學內容。再次，選擇與國際相關領域聯系緊密、交流密切的專業，如管理學、市場營銷、則務會計、西方經濟學、國際金融、國際貿易、國際商法、國際經濟法等。
三是改革教學方法。借鑒國外的教學方法，并靈活運用到課堂教學中。如提問與回答（question and anawer）、討論（discussion）、演講（presentation ）、演示（demonstrations ）、一對一輔導（tutorials）、仿真（saimulatio）、角色表演（role play）、游戲（play game）等。要注重培養學生的自主學習能力。在學習過程中重視回憶、聯想式教學，教師引導學生自主學習（self-directed study），在教師的指導下進行的教學反思（reflect learning）活動，讓學生反思所學內容，培養其聯想式學習的能力。
四是加大外語教學力度，開展雙語教學，提高學生適應國際學術交流的能力。要以學習專業知識為核心，實施雙語教學，提高外文資料的閱讀能力、基本寫作能力、翻譯技巧和外語聽說能力，使其能夠運用第二語言進行相應的專業交流。進一步使學生能夠利用第二語言掌握專業知識，養成用第二語言思維、求知、交流的習慣，為學生今后搞學術交流、科學研究奠定基礎。教師可根據實際情況，結合中西方文化的差異、中國學生的思維模式、國內專業設置的特點等，細化單元教學目標和每次課程的教學活動的目標，確定外語講授比例、專業詞匯的講授程度等，保證雙語教學效果。
只有在具體的教學過程中滲入國際化要素，扎實細致地做好教學改革，才能真正實現大學教育的國際化。
【參考文獻】
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關鍵詞： 對話式教學 高等教育課堂教學 應用
一
在分析對話式教學在高等學校課堂教學中的應用前，我們先介紹一下什么是對話式教學。
教學自產生以來就是一個公眾性的話題，特別是到了近代，隨著政治、經濟、科技等的發展對教育需求的變化，人們對教學所投入的熱情之巨大更是匪夷所思。在教育理論界，教學至今沒有一個固定的概念，那么教學的基本含義是什么呢？在中國古代，許慎在《說文解字》中寫道：“教，上所施，下所效也。”“施”就是操作、演示；“教”就是模仿、仿效之意；而“學”，無論是中文還是英文，其基本含義均為“學習”。在西方，現在人們強調教與學的統一，更多用instruction來指稱教學活動。古今中外，教學的基本含義是指“教師把知識、技能傳授給學生的過程”，于是就有了諸多將教學基本含義延伸來定義教學的作法，這從另一個方面也體現了教學的復雜性。雖然教學沒有一個固定的概念，但有關教學卻有一個共識：教學是以學生的發展為中心并促進師生的共同發展。那么據此我們可以推斷，教學是師生相互作用的動態活動過程。
所謂對話式教學，日本著名的教育學家佐藤學（Manabu Sato）先生在其名著《快樂學習―走向對話》之中是這樣描述的：“‘對話學習’和‘修煉學習’是相對的，‘修煉學習’是追求自我完善的行為，而‘對話學習’是通過同他人的溝通行為，展開探究對象意義的行為。”［1］在“對話學習”中，對象與他人的對話本身是一種學習的行為，學習被理解為在溝通的過程之中。學習是教學的重要組成部分。綜上所述，我們可以把對話式教學理解為通過教學主體之間的語言、思想等的交流來使教學的雙方達到一種知識的理解、升華和共享。對話式教學不是把習得知識視為個人的掌握和獨吞，而是人們一起共享知識，知識是公開的和開放的。對話式教學的起源可追溯到柏拉圖記錄的25篇和蘇格拉底的對話篇，特別是柏拉圖的《美諾篇》。由蘇格拉底的論述，我們可以看出所謂的學習是在探究真理的教師和學習者之間的溝通中形成的。
二
在了解了對話式教學的定義后，我們不禁要問為什么要在高等學校的課堂教學中應用它？高等教育的課堂教學到底有什么問題？
1.擴招帶來的連鎖反應。
隨著高校的擴招，現在的高校已經不是我們曾經認為的象牙塔了，高等教育的大眾化代替了精英化，這本來是教育的一種進步，是無可厚非的，但是，隨著大眾化的推廣，高等教育面臨的問題也日趨明朗化，特別是高等學校的課堂教育，在適應大眾化的高等教育上走得太慢，無論是課堂的硬件條件還是師資力量、教學方式等軟實力，大多數的高校并未達到大眾化的要求。就目前的高校教學狀況來看，教師，特別是基礎課程的任課教師要面對幾十甚至上百的學生，就這種情況而言，日常的課堂教學已經給教師造成了極大的壓力。因為隨著授課對象的增加，任課教師必須考慮他們的接受能力和方式，每個人的資質和前期的教育狀況并不相同，所以教師面對的是上百個不同的個體，而要他們去接受單一的課程理念或者方法，其本身就有一定的難度，加之課時量、教學任務、科研任務等的限制，在現行的教育體制之下，課堂教學都很難保質保量地完成，更不要說課堂甚至課后的探討、交流了。也就是說，高等教育的課堂教學已發展到了令人擔憂的地步，教育雙方都在為了教學而教學，忽視了教學主客體都得到發展這個中心。
2.教學評價體系的錯位導致教學重點的轉移。
評價就是價值判斷，教學評價是對教師教的評價和對學生學的評價的統一，是綜合內外各種因素，而不是僅僅對課堂教學標準進行評價的統一，是綜合考察學生知識的增長、能力的發展等。評價必然會產生一個結果，不管它是好是壞，而且這個結果對于處在教學活動中的教師和學生的影響是巨大的，它的客觀與否、公正與否直接影響到教學能否順利進行。評價也為教師下一步的教學活動提供了信息，評價的回饋使教師明白了自己的不足和應該努力的方向，使自己的教學更加完善。對學生而言，評價為學生作了一個小結，也為學生進一步學習提供了更明確的指導?？陀^、公正的評價應是在評價中既要指出學生的優點與所取得的進步，又要指出他們的缺點與不足，這樣既給了學生自信心和勇氣，又使他們在前進的路上有動力有目標。雖然人們越來越重視評價的改進教學、提高教學效果的功能，但是現在的教學評價過分強調了它的選拔功能，把評價當成對教學主客體劃分等級的手段。“考核或其它評價程序用來對每個學生在教育系統中的價值與前途做出決定，尤其是一些關鍵的，而且常常不可以逆轉的決定。這些決定于劃分等級常常影響到一個學生的全部生涯”。我們必須認識到，評價是一個體系，必須處理好各個環節，注重評價方式的靈活性，體現素質教育管理開放性的格局。
評價體系的錯位導致了教學重點的轉移，由教學主客體的發展轉為主客體的選拔與等級劃分，這亦是當前教學存在的重大弊端之一。
基于上述兩點的分析，我們提出高等教育的課堂教學應該由目前的教師獨白為主走向以對話方式進行為主。
三
所謂對話，并不單純指師生的問答，雖然它也是對話的一個方面。對話式教學中的對話包含兩點。
1.同客觀世界的對話。
同客觀世界的對話包含教學的各個外在的方面，教師、課本、同學等這些教育的實體化的影響因素，當然其中包含了傳統的班級授課方式。在這些實體化的影響因素中，傳統的授課方式只是看重了教師的傳授，而忽視了師生的互動，甚至也忽視了其他的外在因素的影響，比如教學環境等。對話式教學的方式是開放性的，內容是多元化的，師生可以就某個方面或多個方面的內容展開討論，主客體都可以表達自己的看法和觀點，沒有所謂的標準答案。同客觀世界的對話并不是要最終達成某種定論，而是無限地接近真理。教師也不再僅僅是知識的傳遞者，而是問題的提出者，知識的接受者，幫助學生發現、組織和管理知識。學生不再只是單純地學習，學生也可有自己的理解和想法并將之表達出來。同客觀世界的對話在很大程度上是要激發學生學習的積極性與主動性，學生的學習不再被限制于教師所講的范圍內，而是不斷地發現、不斷地創新。師生關系不在只是教與被教，而是合作共享，即互惠學習（reciprocal learning），［2］彼此貢獻自己的見解并最終發展為合作學習。
當然，同客觀世界的對話并不限于同教師的對話，還有與同學、課本、環境等外在的“對話”，也就是說學習主體不再只是被動地接受，而是就自己的價值判斷和選擇去探索與追求真理。
2.同自己的對話，即同主觀世界的對話。
同客觀世界對話相對應，對話式教學不可或缺的一個環節就是同主觀世界的對話，同主觀世界的對話可以理解為思考與同化。對話式教學提倡的是同外在世界的交流，但這并不是忽視主觀世界的改造與升華。通過交流才能獲得知識，才能表達自己的見解，但這只是第一步，我們所說的學習并不能單純地停留在這個淺薄的層次，教學的目的之一就是個體獲得發展，只有將知識轉化為自己的一部分才是學習，才能獲得發展，這就需要個體去思考即同主觀世界對話，將與客觀世界交流的成果融入到自己的知識體系中去給自己予以指導，這樣才是教學的真正目的，也是對話式教學所要獲得的成果。
對話式教學是一種發展性的教學方式，是教學形式的發展趨勢，這種教學方式既能培養學生的創新意識，又能使師生得到較為全面的發展，通過這種教學方式的應用與普及，高等教育的課堂教學質量將會得到很大的提高。
參考文獻：
高等教育科學范文5
關鍵詞：創業教育；高等職業學校；課程體系一、高等職業學校開展創業教育勢在必行
由“中國制造”向“中國創造”的轉變過程更是體現了國家走“自主創新之路”的決心與信心。地方經濟的發展也要走符合自身特點和具有地方特色的自主創新之路。高等職業學校以服務區域經濟為宗旨，所培養的學生將成為地方經濟社會發展的“主力軍”，將成為所在區域潛在的創業人才，將直接或間接影響地方經濟社會發展。
隨著經濟結構的逐步調整和產業的不斷優化升級，社會對勞動力素質的要求也越來越高，不需要“死讀書”“高分低能”“缺乏創新意識和進取精神”的大學畢業生。高等職業學校必須根據社會形勢和社會需求的不斷變化，適時更新教育理念，調整教學內容，培養大學生的創業素質，提高大學生的創業能力，挖掘大學生的創業潛力，培養出越來越多的新崗位的創造者和既有崗位的創新者。大學生通過創業，在實現自身就業的同時，吸納帶動更多勞動者就業，促進了社會就業的增加，有利于發揮創業的就業倍增效應，對緩解就業壓力具有重要的現實意義。
進入21世紀，高校創新與創業教育受備受關注。2010年5月4日教育部出臺《教育部關于大力推進高等學校創新創業教育和大學生自主創業工作的意見》（教辦[2010]3號），明確指出，創新創業教育是適應經濟社會和國家發展戰略需要而產生的一種教學理念與模式。在高等學校中大力推進創新創業教育，對于促進高等教育科學發展，深化教育教學改革，提高人才培養質量具有重大的現實意義和長遠的戰略意義。2012年8月1日，教育部印發了《普通本科學校創業教育教學基本要求（試行）》（下稱《基本要求》），對普通本科學校創業教育的教學目標、教學原則、教學內容、教學方法和教學組織做出了明確規定。
高等職業教育是高等教育的一種類型，所以高等職業學校要將創新創業教育面向全體大學生，結合職業（專業）教育，貫穿于人才培養全過程。課程體系是人才培養體系的關鍵環節，對人才培養起著關鍵作用，在創業教育視角下設計高等職業學校的課程體系非常重要。
二、創業教育視角下的高等職業學校課程體系設計的主要依據
（一）普通本科學校創業教育的基本要求。
我國目前尚未對高等職業學校創業教育做出明文規定的基本要求，作為高等教育不同類型，高等職業學校開展創業教育可以參考普通本科學校創業教育教學的《基本要求》。
《基本要求》明確指出，創業教育的目標是使學生掌握創業的基礎知識和基本理論，熟悉創業的基本流程和基本方法，了解創業的法律法規和相關政策，激發學生的創業意識，提高學生的社會責任感、創新精神和創業能力，促進學生創業就業和全面發展。
創業教育要堅持面向全體、注重引導、分類施教、結合專業、強化實踐等五項原則，以教授創業知識為基礎，以鍛煉創業能力為關鍵，以培養創業精神為核心，使學生掌握創業的基礎知識和基本理論，熟悉創業的基本流程和基本方法，了解創業的法律法規和相關政策，激發學生的創業意識，提高學生的社會責任感、創新精神和創業能力。創業教育要遵循教育教學規律和人才成長規律，以課堂教學為主渠道，以課外活動、社會實踐為重要途徑，充分利用現代信息技術，創新教育教學方法，努力提高創業教育教學質量和水平。創業教育課程設置方面，首先是面向全體學生單獨開設“創業基礎”必修課；然后根據學校辦學定位、人才培養規格和學科專業特點，開發、開設創業教育類選修課程或實踐課程，把創業教育有機融入專業教育。
（二）高等職業學校專業教學標準。
高等職業學校專業教學標準是開展專業教學的基本文件，是明確培養目標和規格、組織實施教學、規范教學管理、加強專業建設、開發教材和學習資源的基本依據，是評估教育教學質量的主要標尺，同時也是社會用人單位選用高等職業學校畢業生的重要參考。
專業教學標準要求，遵循技術技能人才的成長規律，對接職業標準、職業資格標準，結合生產過程和典型工作任務，合理設置課程、安排教學內容，突破學科化體系框架，構建以培養學生職業能力為主線的課程體系，強化專業課程的實踐性和職業性。如會計專業教學標準要求本專業課程要依據會計職業崗位任職要求，參照會計相關職業資格標準，基于會計的實際工作任務、工作過程和工作情境設置課程、組織教學，突出培養學生的職業關鍵能力，同時，要求本專業學生必須取得會計從業人員資格證書。
三、創業教育視角下的高等職業學校課程體系設計――以會計專業為例
（一）將《創業基礎》納入公共基礎課。
公共基礎課是高等學校各專業學生共同必修的課程，每個學?？赡芤驅W校性質、類別以及辦學理念不同而存在部分差異。公共課雖然不一定與所學專業有直接聯系，但它是培養德智體全面發展人才不可缺少的課程。目前多數學校將“大學生就業與創業指導”納入公共基礎課，前半部是就業指導，后半部是創業指導。就業指導要面向就業崗位，與職業特點和要求密切相關。如果任課教師不懂得會計相關的職業知識和技能，那么很難較好地對學生進行就業指導。并且，在就業指導之前，一般是職業規劃，這也是職業特征鮮明的課程，同樣要求任課教師有相關的職業或專業背景。筆者認為，可以將職業規劃和就業指導的相關知識和方法合而為一，設計一門“大學生職業規劃與就業指導”課程納入專業課程體系。而創業教育旨在教授創業知識，鍛煉創業能力，培養創業精神，可以在不同專業背景下開展?？梢詫ⅰ皠摌I基礎”納入公共基礎課，以《基本要求》的教學大綱安排教學。
（二）開發有創業特色的專業選修課程。
專業選修課可以對會計專業知識和技能進行拓展，不但培養專業技能和職業技能，如財務表分析、審計實務、會計制度設計、行業會計比較、財經應用文等課程，還注重培養社會能力，如商務禮儀。學校可以將創業教育與高等職業教育的要求和特點相結合，開發有創業特色的專業選修課程，對會計專業的學生在職業教育的基礎上開展創業教育。比如，“創業企業財務管理”課程以創業過程為主線，將創業項目或任務所需的財務管理知識與方法設計為學習單元，不但可拓展會計專業知識和技能，而且有利于培養學生的創業知識、創業能力和創業精神。
摘要：本文從恩平市中等職業技術學校的計算機基礎課的教學改革實踐入手，構建了一個基于工作過程的中職課程項目化教學模式，并結合具體教學案例從教學目標、教學方法、教學評價等幾個關鍵環節進行闡述。
關鍵詞：工作過程；項目化；教學模式一、引言
基于工作過程的課程改革已成為中職教育課程改革的發展趨勢及重點。筆者在教學過程中嘗試構建以工作過程為導向、以典型工作任務為載體、以完成工作任務為課程目標、以工作過程的行動導向為課程的實施原則的中等職業教學模式，實現“工學結合”，從而提高中職職業教育教學質量，滿足中職發展的需求。
二、傳統學科式教學模式存在問題
首先，教學內容不適用。 計算機基礎課的課程內容主要來源于教材及參考書上的知識， 課程體系開發并未完全以工作任務分析為基礎，教學內容不夠綜合，各知識環節相對離散，學生在學習相關知識時并不了解這些知識在將來的工作中如何應用， 致使學生的學習積極性受到一定影響。
其次，教學方法及手段單一。 計算機基礎課的教學方式基本采用“電腦+PPT”的操作演示型教學，這種教學較直觀且授課信息量大。但由于教學仍以教師為主體，與中職教育注重職業能力的培養，充分體現職業性、實踐性和開放性的要求不相符，不利于學生信息素養的養成。
第三，考核方式單一。 計算機基礎課的考核采用期末機試+筆試的方法，這種做法易造成學生平時不努力，期末再突擊，降低了學生平日里學習的主動性和積極性。
筆者以為這種傳統的“學科本位”教學模式對于以培養適應生產、建設、管理、服務第一線的應用性專門人才為宗旨的中職教育來說是不合適的。
三、基于工作過程的中職課程項目化教學模式改革與應用
（一）以工作過程為導向教學模式改革思路。
本文研究的以工作過程為導向教學模式設計具體改革思路是：首先，進行詳盡的專業調研， 即調研相關企事業單位的職業崗位群在計算機應用能力方面的要求，并借鑒兄弟學校的經驗，在此基礎上初步設計出基于工作過程的中職計算機基礎課項目化改革方案；其次，進行試點改革，對比各種方案，完善基于工作過程項目化教學改革方案：選擇部分班級作為試點， 分別采用傳統學科式教學和基于工作過程項目化教學的方式教學，通過調查反饋、考核等方式進行對比；最后，形成完善的基于工作過程的教學改革方案。
（二）以工作過程為導向進行“計算機基礎”教學改革的實踐探索。
1. 制定新的教學目標。
在制定教學目標時，針對辦公室文件工作中可能遇到的各種 Office 應用問題，筆者制定的教學目標有：（1）能使用 Word 軟件處理常見的文檔輸入、排版、展示出公司組織結構圖、員工績效評估指標等，能制作個人簡歷、部門年度招聘計劃報表等人事管理表格， 能制作勞動用工合同、請柬等常見文檔；（2）能使用 Excel 軟件記錄、 管理和分析員工人事檔案及工資等基本信息；（3） 能使用 PowerPoint 軟件制作常見的會議、培訓、演示等幻燈片；（4）能使用網絡招聘信息、進行網絡溝通、搜索信息等。
2. 組織基于工作過程的項目化課程教學內容。
（1）調整課程結構?；诠ぷ鬟^程的教學內容要遵循學生職業能力培養的基本規律， 打破傳統學科型課程以學科知識邏輯為主線的教學模式，針對實際工作崗位需求，以職業活動為主線，以工作項目為基準去進行教學內容體系的整體設計。 在進行計算機基礎課項目化教學內容設計時， 我們不是局限于介紹計算機的基礎知識， 而是力求以真實的工作項目及其工作過程為依據對教學內容進行整合和序化。
（2）設計教學內容，根據辦公室文員對計算機能力需求設計形成若干任務單元。筆者以在工作實際中廣泛搜集的工作案例為載體，科學地設計多個來自工作或生活中的工作項目，將計算機基礎課構建成 11個具有代表性的典型項目，如表1所示。
在設計時將理論知識與實踐技能相結合，努力使學生在集工作項目和知識體系為一體的仿真工作環境中感受現實工作的實際需求，以激發學生的學習動力。
3. 基于工作過程的項目化教學案例。
基于工作過程的教學方法可采用項目導向、任務驅動等教學方法，在整個教學過程中，以學生為主體，以教師為主導，讓學生通過自己的實際行動來培養和提高職業能力。 比如在制作“學校招生宣傳畫冊”這一項目時，我們采取四個步驟去展開教學：
（1）創設學習情境，引入真實項目。 恩平市中等職業學校秋季將擴大招生，現在需要對學校進行宣傳，要求學生用 PowerPoint 制作該學校的宣傳畫冊，給學生一個切入點，建立感性認識。
（2）分析具體項目，制訂解決方案。 針對“學校宣傳畫冊”的演示這一項目，師生共同討論、分析要宣傳哪些元素，比如說校園環境，師資力量，校園生活，學校榮譽，優秀畢業生、招生計劃等。
（3）講解知識要點，操作實踐項目。在實施該項目時采用小組協作學習的方式，引導啟發學生學習相關的 PowerPoint 背景、母版的設置，自定義動畫，插入圖片、組織結構圖，聲音、視頻，動畫等多媒體文件嵌入，放映方式的設置等相關知識和操作技能，讓學生討論設定具體方案，共同協作完成項目。
（4）評價項目成果，完善項目設計。 項目完成后，師生共同對成果進行評價，同時聘請計算機專業教師來進行點評并指出存在的問題，引導學生進行總結，從中得到引申和提高。
4. 建立多元化考核評價體系。
在考核方式上，本人采用形成性評價和終結性評價相結合的多元評價體系，評價主體不僅包括教師評價和學校評價，還包括學生自評、互評和社會評價環節，建立了學生自評、互評和社會評價的規范程序及方法標準。
四、結語
基于“工作過程導向”的“計算機基礎”課程教學改革，對課程體系進行了重新構建，經過一年的教學改革實踐，收獲頗多：
首先，計算機基礎課的項目化教學改革方案是在調研相關企事業單位的辦公室文員在計算機應用能力方面的要求基礎上制訂的， 在教學中采用基于工作過程的項目化教學方法， 同時積極改革考核評價體系，最終使得教師的綜合教學能力得到了升華。
其次，學生是工作過程導向課程教學改革的最大受益者，課程改革培養了學生的應用能力和創新能力，加強了學生團隊協作性的培養，提高了學生計算機的實用技能，提升了學生的信息素養，滿足了學生職業生涯發展的需要。
第三，實施項目教學要處理好以下三個問題，一是項目的真實性與知識的完整性關系。一個真實的項目不可能用到所有的知識點，所以我們必須合理地設計項目，使之既可以充分反映工作過程，又可以盡可能多地涵蓋所有的知識點。二是要正確把握學生的學習能力，在實施過程中如果教師過高或過低地估計了學生的思維能力，項目教學時就會出現學生根本無法在規定的時間內完成項目，或很快完成項目無事可做的情況。三是正確把握教師在教學中的地位。
（作者單位：恩平市中等職業技術學校）
參考文獻：
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高等教育科學范文6
【關鍵詞】高等數學；最值；翻轉課堂
翻轉課堂起源于美國科羅拉多州落基山“林地公園”高中的喬納森?伯爾曼和亞綸?薩姆斯這兩位化學老師，他們將結合實時講解和PPT演示的視頻上傳到網絡而引起眾人關注[1]。2011年，薩爾曼?可汗在《用視頻重新創造教育》演講中提到：現階段很多的學生都在家觀看可汗學院的教學視頻然后回到課堂上做作業，遇到不懂的問題向老師和學生請教，很顯然這與我們傳統的教學模式正好相反，我們將這種教學形式稱之為“翻轉課堂”。自此，翻轉課堂成為教育者關注的熱點，迅速躥紅美國，并影響全球，成為全世界最熱門的教育改革和教育創新話題。被比爾?蓋茨認為“預見了教育的未來”，被加拿大《環球郵報》評為2011年影響課堂教學的重大技術變革。
翻轉課堂利用信息技術手段顛覆了傳統的教學順序和師生關系，讓學生成為課堂的主人，實現了課堂內外一體化，教與學相互輔助，師生相互對話進行教學。下面以高等數學中函數的最值一節為例，論述了如何將翻轉課堂的教學理念融入到課堂教學中。
1 課前準備階段
1.1 教師活動
第一，明確教學目標，本節課我們的教學內容是導數應用中最值一節，最值是高中階段學生就學習過的知識，在這里重點是讓學生掌握最值的一般求法，以及利用最值理論解決簡單的實際問題。
第二，錄制教學視頻，視頻要求短小精悍，時長不超過15分鐘。其中重點講解最值的求法這一部分，包括最值的概念，最值和極值的區別以及聯系等等，這些基本概念學生可結合中學階段所學自行完成。
1.2 學生活動
觀看教學視頻，在觀看教學視頻的過程中，學生遇到不懂的地方可以做筆記，把自己不懂的問題帶到課堂，這樣學生可以完全掌控自己學習的步調。
2 課中教學活動階段
2.1 完成作業，檢驗效果
針對最值這節需要掌握的基本概念和方法提出問題，讓學生獨立完成，檢驗課前的學習效果。
問題一：最值和極值的區別？
問題二：最值和極值的聯系？
問題三：閉區間上連續函數最值的求法和一般步驟？
問題四：任意區間上函數最值求法的特殊結論？
學生知識結構的內化需要經過學生獨立的思考，而教師只能從方法上引導學生，而不能代替學生完成學習。通過以上問題，與學生一起總結出本節課重點：
（一）最值是整體概念，而極值是局部概念，極值是局部范圍的最值，在整個范圍上是最值的話，從局部范圍看，也一定是最值。所以說極值點一定是可疑的最值點，而最值點也可能在區間端點取到。
（二）閉區間上連續函數求最值的一般步驟：第一，明確函數定義域；第二，找可疑最值點，主要是找駐點和不可導點，駐點不可導點又可通過導數找，所以先求導數，導數為0的點是駐點，而使它沒有意義的點通常為不可導點，明確區間端點；第三，計算可疑最值點處的函數值，比較得到最值。
（三）特殊結論：定義在任意區間上的函數如果在區間內部可導，并且有唯一駐點，此時如果能夠判斷出駐點是極值點的話，它就一定是最值點。
2.2 合作交流，深度內化。
提出具體案例，讓學生進行分組討論。
案例[2]：證明折射定律：根據物理學的費馬原理，光線沿著所需時間為最少的路徑傳播。今有兩種介質Ⅰ，Ⅱ，以L為分界線。光線在介質Ⅰ與介質Ⅱ中的傳播速度分別為v1與v2，驗證光線由介質Ⅰ中的點 A行進到介質Ⅱ中的B點用時最少的路徑滿足■=■，其中？琢、？茁分別表示入射角和折射角。
利用最值原理，建立數學模型，進行求解。通過此環節充分調動學生學習數學的主動性，改變學生拙于交流和表達自己的思想、疏于與人合作的現象，培養學生的創新能力，促進學生的創造性思維，提高學生的創新意識。翻轉課堂最大的特點之一在于創設了對話式的教學環境和教學平臺，運用對話式教學方法。只有師生之間不斷通過對話合作探究才可能推動課堂教學情境的發展，教師既要有強烈的傾聽意識，又要能夠巧妙地引導學生主動發言展示成果或者提出自己的見解和看法，讓其他同學提問、爭論解答疑惑或者組織小組討論，在小組討論的基礎上再進行集體討論，鼓勵學生大膽發言、自由爭辯，在爭辯中產生思想的碰撞，在思想的交流和碰撞中解決問題，建構知識。
3 課后總結階段
首先由幾個小組的學生代表總結本次課程的收獲及已解決的疑難點[3]。教師針對各個小組出現的問題將重點問題與重點知識集中講授，對整節課的知識進行系統化梳理，引起學生注意，并對課程學習過程進行總結。
折射定律這個案例使同學們體會到了最值理論在光學上的應用，事實上，最值理論的應用非常廣泛：
案例1：在兩種地質層中鋪設煤氣管道，由于不同地質層每千米的鋪設費用不同，請尋找費用最省的鋪設方案。
案例2：我們在超市中經常見到這樣的罐裝飲料，很多都使用的是圓柱形金屬罐，商家為了減少成本的投入，一定要考慮，當圓柱形罐的容積一定時，怎樣設計才能使所用的材料最省呢？
對于這兩個小例子，每個討論小組任選其一，通過建立數學模型，利用我們這節課學習的最值理論找到解決的方案。在教學中我們經常遇到學生反映，數學太枯燥了，學數學有什么用呢？通過最值理論在不同方面的應用，縮短了數學與專業的距離，數學與生活的距離，努力將學生感興趣的話題或者時下熱點問題融入到課堂教學中，消除學生對數學的神秘感和恐懼感。
翻轉課堂的教學理念是以學生為中心，學生是課堂的主人，把傳統的“課堂講解+課后鞏固練習”教學模式轉向“課前自主學習+課堂深度互動”的新模式，發揮學生的積極性，鍛煉他們的表達能力，使學生感受到數學應用之所在，從而提高對所學知識的理解和掌握，最終達到培養創新型人才的目的。
【參考文獻】
[1]陳怡，趙呈領.基于翻轉課堂模式的教學設計及應用研究[J].現代教育技術，2014，24（2）.
