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高等教育質量評估范文1
高等教育質量是高等教育的生命線。高等教育大眾化進程中,隨著高校的不斷擴招,一方面,最大程度地滿足了國民接受高等教育的強烈愿望,大大縮短了我國進入高等教育大眾化發展階段的歷史進程,普遍提高了勞動者的職業素養,產生了可觀的社會效益和經濟效益;另一方面,因規模超速擴張而引起了實際質量的普遍下降已成為不可否認的事實,也引起了政府相關部門和學術界的普遍重視和關注。為了保障教育和教學的質量,教育部審時度勢,于2003年開始正式確立了周期性的教學工作評估制度,這對于強化高校辦學的質量意識和特色意識,加大教學投入、深化教學改革、規范教學管理和提高教育質量等具有重要的作用。教學評估雖然在內容上側重于教學,但又不止于單純的教學工作,而是以教學工作為中心的對高等學校教育教學活動進行全面性和綜合性的評價。高等學校遵循“以評促建、以評促改、以評促管、評建結合、重在建設”的方針,各方面的工作都有了長足進步,取得了顯著的成效。然而,回顧首輪教學評估,可以發現其中也存在許多不容忽視的問題和不足,本文對此進行了探討。
一、我國高校教育評估的缺陷及原因分析
我國高校教育評估的缺陷,可以從教育評估的相關規定及評估制度兩個方面分析其中的問題和原因。
(一)高校教育評估相關規定的缺陷及原因
我國高等教育評估始于20世紀80年代,1990年,《普通高等學校評估暫行規定》的頒布,奠定了我國高等教育評估制度的基本框架。這些規定雖然在我國高等教育評估過程中發揮過許多積極作用,但隨著市場經濟制度的不斷推進和我國高等教育體制改革的不斷深化,這些規定中的許多條款已經無法完全適應新的形勢發展,評估中一系列問題也隨之暴露:
1.評估主體單一化?！镀胀ǜ叩葘W校評估暫行規定》規定:“普通高等學校教育評估是國家對高等學校實行監督的重要形式,由各級人民政府及其教育行政部門組織實施”?？梢?我國高等教育評估的合法主體是各級政府,沒有給社會評估留下空間。這種單一的政府評估,不利于教育民主化的發展,也不符合教育評估理論發展的趨勢;
2.評估客體單一化?！镀胀ǜ叩葘W校評估暫行規定》是針對普通高等學校制定的,雖然指出其他高等學校教育評估可參照實施,但并沒有作出進一步的規定和要求。隨著民辦高校、高職院校和成人高校的迅速發展以及其在運行機制、管理體制等方面的巨大差異,使得對其開展針對性的評估已經顯得越來越重要;
3.評估形式單一化。我國高等教育評估主要是終結性評估,而不是形成性評估。形成性評估是通過診斷教育方案或計劃、教育過程與活動中存在的問題,為正在進行的教育活動提供反饋信息,以提高實踐中正在進行的教育活動質量的評估;終結性評估是在教育活動發生后關于教育效果的判斷。終結性評估一般在教育過程結束后進行,要區別優劣、分出等級,評估報告主要呈遞給各級制定政策的管理人員,以作為他們制定政策或采取行政措施的依據;
4.沒有在高校分類的基礎上開展評估。我國高校有1000多所,涵蓋普通高校、普通高職高專院校、民辦高校等各種類型,各高校在學科設置、辦學特色上存在許多差異,不分類的評估顯然有失公允;
5.評估內容與高校發展重心不符。目前的評估重點強調學校思想政治工作和教學工作,沒有把學校科研放在重要位置,這與日趨激烈的科技競爭發展趨勢相悖。
(二)高校教育評估的制度缺陷及其原因
近年來,我國高等教育評估活動日益活躍,但是由于制度缺失帶來的問題也越來越明顯,反映在三個主要的方面:
1.對評估自身發展的制約。《普通高等學校評估暫行規定》奠定了政府在高等教育評估中的堅實地位,在一定程度上促進了高等教育質量的提高,但也產生了一系列問題:首先,是政府行為本身缺乏評估與監督,因而難以保證評估的科學性;其次,是缺乏專業化的評估隊伍,也就難以保證評估本身的專業化。最后,是評估目的和手段的倒置。
2.高校的困境。一方面,我國出現了種類繁多的高等教育評估,高校對來自各方面的評估應接不暇并頗有微詞,對政出多門的評估指標和標準感到無所適從。高校不斷地在迎評、促評,有時甚至影響了正常的教學與科研秩序;另一方面,評估標準統一化與高校個性化發展相矛盾。評估主體主要是政府,在評估中政府常常用研究性大學或精英型大學的標準來評估大學,對千差萬別的高校不能具體對待。評估指向只作為是否授予學位點及撥款、升格的因素。這種單一的評估標準,不利于高校多樣化的發展。
3.評估機構的尷尬。目前,我國教育評估機構“三級網絡”已逐步形成,它們是:全國性教育評估機構――教育部學位與研究生教育發展中心教育評估所;地方性教育評估專業機構;大學內設評估機構――大學為了“迎評”和加強內部質量保證而設立的專門的評估部門。這些機構盡管都自稱是教育中介機構,但在經費來源等方面與政府關系密切,其業務也大多來自政府委托,所以,政府是它們最大的“客戶”或服務對象,這就很難保證其自身的獨立性。失去了獨立性也就失去了中介機構的“生命”。
二、完善我國高等教育評估體系的對策建議
展望未來,評估工作要以科學發展觀為指導,以提高教育質量為目的,不斷提高評估專業化水平,形成具有中國特色的高等教育質量保障體系。
(一)充分發揮各主體在評估中的作用
1.充分發揮政府的宏觀調控作用
各國政府在高等教育評估的角色不盡相同,但有一個共同點,就是不直接組織評估活動,而是進行宏觀控制。我國政府應該更新觀念,努力實現政府行為由集權到宏觀指導的轉變:(1)真正實行中介評估。政府應該著力促進獨立的、權威的中介機構的成長,鼓勵各學術團體、專業協會、民間組織開展評估活動,促進社會評估的繁榮和評估主體的多元化,促進評構機構的行業競爭,使它們盡快成長為獨立的、具有一定權威的高等教育評估中介機構,實現評估工作的市場化轉向。政府在其中要通過制定和完善相關法律法規,強化對評估機構的服務和約束,并做好評估服務;(2)加快高等教育評估的法制法規建設?！督逃ā泛汀陡叩冉逃ā范继岬搅烁叩冉逃u估,但相關表述過于簡單,而且僅僅針對“教育行政部門的監督和由其組織的評估”。因此,要根據高等教育評估的國際趨勢及我國現狀,以引導和促進高校發展為基本出發點,進一步修改和完善《教育法》、《高等教育法》中有關評估的規定和條款,修訂《普通高等學校評估暫行規定》,從評估主體、評估客體、評估目的、評估內容、評估程序、評估形式等方面進行重新構建,注意評估的導向性、發展性。同時,把民辦高校、成人高校、高職院校的評估納入評估范疇。
2.強化評估機構的評估主體地位
2004年8月,教育部“高等教育教學評估中心”正式成立,該機構直屬教育部的領導,是具有獨立法人資格的行政性事業單位。其成立無疑是我國在高等教育評估制度建設方面邁出的重要的一步。但一些方面尚需強化:(1)評估機構要明確自己的主體地位,主動開發評估市場,獲得社會各方面的經費支持,逐步脫離政府的財政支持,實現經費和業務的獨立,主動維護自身的獨立地位;(2)加強自身建設,努力保證評估的獨立性、公正性、客觀性、科學性,逐漸建立自己的品牌和權威,增強社會責任感;(3)評估機構職能不應限于教學評估,應該擴展職能,以引導大學朝高水平、綜合化的方向發展。通過各種方式為政府決策提供咨詢或政策建議,向政府和公眾報告教育系統的運轉和質量狀況,發揮溝通政府、社會和高校的橋梁作用,將評估結果及時公諸于眾,以強化政府和社會對高校的監督,促進高校自身的發展;(4)走國際化、專業化、行業化之路。專業化是評估機構建立自身權威的基礎,要通過對評估隊伍進行專業化培訓等手段,使評估逐漸成為一項專門的活動。要加強與國家上著名的評估組織的交流與合作,逐步走向國際舞臺。
3.變高校的被動地位為主動行為
高校是評估客體,但無論是終結性評估還是形成性評估,從根本上來說,都是為了保證高校的辦學質量,促進高校的發展。所以,高校要轉變觀念,從“要我評”真正轉變到“我要評”。同時,在評估行業化、市場化的情況下,高校要善于辨別、選擇權威性強的評估機構開展評估,要積極與評估機構合作,努力找出發展中的問題所在,并尋找合理的解決途徑。同時,要積極開展內部評估,強化質量意識,建立內部質量保障機制,積極促進自身辦學水平的提高。
(二)完善高等教育評估的制度體系
高等教育評估制度體系主要包括三大部分,即:認證體系、外部質量保證體系、內部質量保證體系。
1.認證體系的完善。我國應盡快建立起國際化的高等教育認證體系,委托專業性的權威機構的認證機構負責此項工作,對所有高校,包括私立大學和對外合作辦學等進行辦學質量的基本認證。這有利于私立高校與公立高校的公平競爭,有利于加快我國高等教育國際化的步伐。對新建院校要2～3年認證一次,對已經發展比較成熟的高校,可以5～6年認證一次。既要認證高校,又要認證學科專業。認證要在高校分類的基礎上進行,要以終結性評估為主,形成性評估為輔。
2.外部質量保證體系的完善。建立高等教育外部質量保證體系是適應高校持續發展的需要。高等教育質量的外部保證體系由全國性的高等教育評估機構負責實施。全國性的高等教育評估機構要以形成性評估為主,終結性評估為輔。對高校開展的教學、科研、社會服務等方面的評估要建立在對高校進行合理分類的基礎之上,并建立和健全反饋機制,對發展過程中出現的問題進行及時反饋,并提出整改建議。
3.內部質量保證體系的完善。我國很多高校已經開始嘗試設立教學評估辦公室并定期開展學生評教等教學評估活動,這在一定程度上發揮了積極作用。高校要進一步強化內部的質量評估,完善內部評估保證體系。高校內部質量評估不能僅僅局限于教學評估,而應該擴展到學校發展的科研、社會服務以及師資隊伍建設、學生就業指導等各個層面。因此,高校要在學校層面設立綜合性的評估機構,全面負責內部質量保證體系的建立、發展與完善。同時,還要加強與教育評估中介組織的聯系,可以委托其進行內部質量審核。高校內部質量保證體系要以形成性評估為主,對存在的問題要及時加以整改;要將自評結果及時、客觀地公諸于眾,自覺接受社會監督,實現高等教育質量的不斷提升。
參考文獻:
[1]孫建榮.教育質量之內涵:對本科教學工作水平評估后整改的思考[J].高等工程教育研究,2006,(21):22-25.
[2]熊丙奇.行政評估無法化解高等教育質量危機[J].中國改革,2007,(9):58-59.
高等教育質量評估范文2
一、評估主體缺席狀況呼喚大學自我評估
大學評估理應為大學提供自我反省、自我覺察、自我改進以及自我突破的機會，最終達到促進大學追求自我的成長與發展，全面提升大學教育質量，增進辦學競爭力的目的。正如國際著名的教育評估專家凱爾斯（Kells）教授所指出的[1]，高等教育評估的真諦，是讓各高等院?？梢該碛袑儆谧约?、適合自己的自我改進機制，定時追蹤、檢視學校自身是否有履行提升教學質量的宗旨。也就是說，在評估過程中，大學是通過自覺地發現自身存在問題，并予以改正，來發揮其在質量監控過程中應該發揮的主體作用。
然而，我國高等教育評估的現狀是作為評估主體的高等學校處于被動和缺席的狀況[2]。主要體現為：第一，主體地位沒有得到保證。教育管理部門是高等教育評估的主體，學校僅僅是被評估和監督的對象。第二，主體作用沒有得到體現。高等學校的參與更多地限于協助和配合上級評估工作，其主體能動性沒有得到充分發揮，評估的自律職能未能發揮效用。第三，主體的要求沒有得到足夠重視。評估的最終目的就是引導和推動組織機構及其組織成員提高組織學習能力，改進組織的運行狀況。因此，它與如何執行任務、如何運作、效果怎樣、哪些方面需要改進、如何提高、采取哪些措施等操作性方面的聯系理應更加密切。但是，在實踐中，相當一部分評估項目因其對監督與管理功能的強調而游離于這一核心任務之外。我國目前這種偏離教育評估宗旨的現狀亟需大學在評估過程中的主體的展現，自我評估是大學展現主體作用的最重要的手段。
何謂自我評估？我國臺灣地區學者陳漢強認為，自我評估就是學校自定義較為具體的目標來自我檢討、自我調整、自我改進，是學校教職員對自己學校的潛力與效能所做的自我分析，是學校評估過程中的核心工作[3]?？梢?，自我評估是由機構內全體人員在其環境中進行的評估過程，其動機是內發的，性質是自主的、自愿的；其目的是為促進機構進一步的發展與改進；其過程系以科學的系統程序來進行。其主要方式有二，一為目標達成的程度，以供外部評估的依據，另一為系統的功能，即問題的解決強調由學校所有的成員參與，在校內高層的領導下，由內發的動力機制進行評估，以達到改善的目的。
隨著辦學權力的下放，大學自治、學術自主成為我國高等教育發展的重要方向，政府角色也會由管制轉向監督。就目前大學評估的現狀來看，大學的評估還是停留在外部評估，內部的自我評估比較少，各大學如果想維護學術自，尤有待加強自身質量管理機制，讓教育行政部門確信大學有能力保證教育質量。因此，大學辦學權力的下放，有利于激勵大學進行自我質量監控的動機，大學自我評估也將被提上議程。
二、大學自我評估在省級治理監控中扮演基礎性的作用
第一，大學自我評估是質量省級監控的重要組成部分。在高等教育質量省級監控體系中，由于高校既是被監控者，又是監控者，并且還與政府以及社會各利益團體之間有不同的價值取向和利益需要，因此，它理所當然成為省級監控的重要組成部分，并在高等教育質量省級監控中發揮著基礎性作用。高等教育作為社會公共部門的一個組成部分，理應受到政府以及社會的管理與控制，但同時，大學具有高度的自治性和學術自由，是一個相對獨立的組織。它雖然受到政府及社會的外部干預，但是，維持較高水平的自治和學術自由則是教育質量提高的必然要求。另外，高校內部良好的監控是政府監控和社會監控的基礎。高校是高等教育質量的直接生產者和提供者，他們直接控制著高等教育的質量，因此，在建構高等教育質量監控體系時，不可忽視高校作為重要監控主體之一的基礎性地位，這更符合學術組織的特點。這就要求在質量省級監控部門對高等教育質量進行監控時，要充分尊重高校的權力和自由，與高校建立協商型、合作型的伙伴關系，而不是作為外部的控制者和管制者。同時，高校要充分認識到省級監控部門在高等教育質量監控中的重要作用，而與他們密切配合，共同保障高等教育的質量。
第二，大學自我評估能為質量省級監控帶來信息。在辦學權力下放的今天，政府對大學的管理職能由管制轉向監督，但是政府仍然有必要獲得大學教育質量的有關信息，而大學自我評估，無疑將提供給政府比較真實的教育質量信息。首先，大學作為高等教育產品的直接生產者和控制者，有責任向外界公布本單位自我評估的有關信息，建立公開、透明的信息公布渠道，從而為省級政府以及社會監控提供良好的信息來源?？陀^、準確、豐富的信息是提高高等教育質量監控的有效性和科學性的重要保障。而對高等教育質量的有關信息，只有作為培養單位的大學才清楚知道，因此，大學有責任建立公開而透明的信息公布渠道，向外界如實提供豐富而準確的高等教育質量的有關信息，從而促進外部監控的客觀性與公正性。其次，自我評估并不是一個封閉的評估，其評估的信息會有效傳送給有關部門。自我評估有時被稱為內部評估，因為自評報告可為外部評估的評估委員提供有用的參考信息。從國外一些成功的經驗來看，大學完成自我評估后，往往會將其自我評估的結論以自我評估報告的形式提交給教育管理部門，以讓政府了解學校教育質量信息。此外，大學自我評估委員會中不乏有政府、企業等社會人士，他們也會將有關信息反饋給政府和社會。因此，大學的自我評估不僅僅局限在學校內部，其評估的結果也將為政府和社會帶來比較真實的教育質量的有關信息。
第三，大學自我評估能與政府教育質量監控形成互補。從我國的大學評估實踐來看，單獨依靠外部評價很難達到凱爾斯教授所說的評估的真諦，即通過評估讓各高等院?？梢該碛袑儆谧约骸⑦m合自己的自我改進機制，定時的追蹤、檢查學校自身問題并予以主動改進。我國高等教育評估是政府主導型的評估，主要采取的是外部評估的形式，而政府評估主要由教育行政部門及其下屬機構來承擔。教育質量評估被制定為任務計劃來推行。在現實評估中，出現外在評估只是為了執行計劃，而不去聆聽各個被評估學校的意見、觀點，那么將無法有效地協助各校達成最終目的的“自我改進”，整個過程將使得各校為了應付評估而做出許多“包裝”，增添許多無謂的書面資料來湊數，而這是“由外而內、由上而下”的評估方式，并不符合評估所提倡自我改進的真諦。大學自我評估無疑能夠彌補外部評估的缺憾，因為大學自我評估有利于調動評估參與者的積極性。評估對象在參與制定評估原則和項目的過程中，能夠更深刻地體會學校發展中的不足以及需要改善和提高的環節，真正實現評估的目的，改善大學的管理。在我國，評估主體與評估對象的有效溝通仍需加強，評估形式是為評估目的服務的，在兩者不能統一的情況下，應該以后者為重。因為自我評估可以使學校多數人員不是抱著應付了事的態度，而是積極地參與到評估活動中來，評估成為他們自覺自愿的行為。推行大學自我評估，將與外部評估形成互補。由于自評報告是自我批判的，并呈現大學本身的強項與弱點，在正確推行的情況之下，自我評估可以激勵大學對目標、實務及成果進行根本的檢討，從而促進自身的發展。
三、大學自我評估實施的必備條件
為有效實施自我評估，首先校內必須成立自我評估小組，負責規劃設計有效的自我評估過程。一個有效的自我評估過程應具備如下必備條件：
其一是領導者的支持。領導者的支持是成功的自我評估第一要件。如果學校領導對自我評估過程不持積極支持的態度，則自我評估工作無法順利推進。
大學的主要領導對評估應有相當程度的關注，以便建立一種信賴的氣氛，使評估過程能獲得高度且持續的優先考慮。因此，自我評估的領導者應扮演下列重要的角色：首先是要協助形成自我評估過程的內在動機。因為自我評估的作用主要在于形成學校的評估主體地位；其次對自我評估的過程中所可能產生的新行為給予正面響應；再次要善用自我評估的結果。如果自我評估的結論不能在學校的工作中予以體現，將會挫傷今后自我評估的積極性；最后是推動持續的自我評估與計劃過程。
其二是專業的技術。參與自我評估小組的成員中，至少有一位以上的人需具備相當程度的專門技術。因為評估過程涉及許多步驟，包括評估方法、團體技巧、內部數據搜集的方法、設計過程上必備的策略、誘發成員必要程度的參與、確保評估過程獲得必要的支持等技巧。因此，要成立一個評估指導團隊，團隊的領導者應具有受人尊敬的學術地位以及廣博的評估與咨詢經驗，團隊中每一個成員需具有評估的經驗及專業技術，如此才能落實自我評估的目的。
其三是必要的資源。大學應為評估過程提供適當的人力和財務資源。所謂“巧婦難為無米之炊”，如果沒有提供適當的人力及足夠的經費，即使有專業的團隊，該評估過程也是無效的，所以機構應定期且持續地編列所需預算，才能使評估工作持續進行。
第四是必要的動員，即發展成員具有適當的內在動機。由于自我評估是機構全體成員的任務，不是自我評估小組的事，而是必須大家一起動員的工作。因此，在實施評估初期，自我評估小組應該取采“持續勸導”的態度，利用各種說明會或活動，向所有成員說明自我評估的目的——是為自我改進、尋求整體改進的措施，并不是借此要裁撤或剝奪現有的資源。這樣大家才能全身心投入，而不會虛應敷衍。因此，自我評估過程中，面向成員的大量的說服和動員工作是必要的。
參考文獻
[1] Herbert R. Kells . (The University in a Time of Increased Regulations: Responsibilities, Opportunities, and Dangers.中國臺灣：2006年邁向卓越高等教育評鑒國際學術研討會，2006：17.
高等教育質量評估范文3
關鍵詞：中國;挪威;高等教育質量保障體系
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）06-0219-02
中國和挪威的高等教育質量保障體系均是從20世紀80代開始提出，直到20世紀90年代后才正式進入快速發展時期。中國和挪威的高等教育就有很大的差異性，所以對于高等教育質量保障體系也有著明顯的不同。
一、高等教育質量保障的含義
“質量保障”一詞源于英文（Quality Assurance），“高等教育質量保障”（Quality Assurance in Higher Education）于20世紀80年代初由西方高等教育學者提出，并隨之被廣泛地應用。1995年，我國陳玉琨教授首次提出了“建立教育質量保障體系，加快我國教育改革步伐”的建議，并且陳教授在隨后出版的《高等教育質量保障體系概論》一書中，深入分析和仔細研究了高等教育質量保障體系。
故在高等教育評價體系中，高等教育質量保障是指與高等教育機構通過使用質量監督管理、審計和評估和其他手段，以保障其人才培養的質量、科學研究和社會服務活動等這一系列的活動實現預定目標，以便用戶能滿意這個有計劃、有組織的活動。
二、中國高等教育質量保障體系
20世紀80年代初，我國高等教育質量保障活動有可依據的法律法規，主管教育行政部門可依據法律的規定對各高校審定各級學位授予單位及其學科、專業是否具備授予單位條件，規定專業的設置和調整，并且對新增專業進行檢查、評估等。1999年高校擴招后，教育部了大量關于高校辦學的基本條件、本科教學基本狀態、數據收集和統計工作的有關文件，以及實施研究生教育創新計劃，博士、碩士學位授予評價工作。2007年國家實施了“高等學校本科教學質量與教學改革工程”，包括設置院系專業和調整專業結構、建設課程和教材、改革創新教學與人才培養模式、高水平教師隊伍的建設和教學質量評估制度制定等。
我國高等教育質量主要是由政府部門來保障，教育行政部門在質量保障中起到了主導性作用。教育行政部門的主要職責有：（1）負責設置院系、審議院系的專業設置和檢測辦學條件等;（2）負責本科教學評估和培訓工作;（3）負責評估研究生和博士教育;（4）高職高專職業教育評估，評估特殊專業和制定專業認證;（5）制定和實施質量工程建設、評估國家教學成果和收集教學狀態數據等。
三、挪威高等教育質量保障體系
20世紀90年代前，挪威并沒有正規體系的高等教育質量評估組織，直到1998年“網絡挪威理事會”的成立，標志著挪威高等教育質量保障體系的初步建立。網絡挪威委員會在3年內已經完成了關于4所大學評價的總體評價、評價教師培訓項目、國家的戰略重點領域學科評估、評估碩士學位項目、私立學校和國家大學項目批準的評估。但是網絡挪威理事會只是一個承擔多項任務的教育部咨詢機構，對于系統地組織高等教育質量保障工作并不是最佳的機構。2002年，挪威議會批準成立“挪威教育質量保障局（NOKUT）”。
挪威教育質量保障局是一個獨立的政府部門，其獨立性受《大學與學院法》的保護，其運作、評價和決定均不受挪威教育與研究部或其他任何部門干涉，其成立的主要目的是通過對質量保障體系、院校、課程進行評估認證來監督及提高挪威高等教育質量。挪威教育質量保障局的主要職責有：（1）評價高等教育機構的質量保證體系;（2）認證私立高等教育機構;（3）監督和評估認證機構;（4）認證超出了學術評審的范圍的項目;（5）國外高等教育的學歷認證。
四、兩國高等教育質量保障體系特點的差異性分析
1.兩國高等教育質量保障體系的評價機構及職能不同。我國的高等教育評估機構是由政府教育主管部門領導，各社會中介機構、專家委員會和高校在政府的支持和資助下協同參與保障高等教育質量。我國政府教育部門直接參與高等教育質量評估，例如相關法律的制定、質量評估機制的章程等等。挪威的高等教育評估機構是由教育質量保障處來進行，教育質量保障處是由一個國王任命的委員會領導，委托獨立的中間機構對高等教育質量實施評估，政府不能直接參與質量評估活動，故是由教育質量保障處可以獨立自由地進行教育質量保障活動。由此看出，兩國政府在高等教育質量保障活動中的地位和作用各不相同。
2.兩國高等教育質量保障體系的評估程序不同。兩國的高等教育質量評估程序是固定的。我國的高等教育質量評估的基本流程是由政府教育主管部門主導高校的日常監控，首先是高校的自我評估，其次是專家委員會的評估，然后是對評估結果進行審議，最后是評審結論的公布。
挪威的高等教育質量評估也是由教育質量保障局發起，政府的教育和研究部不能干涉教育質量保障局的運作。挪威首先通過建立國家高等教育數據庫，目的是為政府和高校提供準確的數據和情報，主要用于高校的日常監控工作，其次是由教育質量保障局的專家委員會進行評估的工作，評估過程中的所有信息都是公開的，再次是審議評估結果，最后是評審結果的公布。
高等教育質量評估范文4
論文摘要：高等教育質量管理是高等教育質量形成和提高的基本保證。特別是在高等教育大眾化背景下，研究高等教育質量管理機制，探討解決各種高等教育質量問題的措施與途徑，具有重要意義。
西方發達國家在20世紀中葉進人高等教育大眾化階段后，質量問題開始成為高等教育領域中最受關注的問題之一。近年來，高等教育質量問題在我國也開始受到重視，成為影響高等教育大眾化進程的一個“瓶頸”問題。高等教育處于國民教育體系的頂端，直接為社會培養各行各業的高級專門人才。高等教育質量管理水平的高低，在一定程度上決定著高等教育質量水平的高低。
一、相關概念的界定
1.高等教育質量。關于高等教育質量，在眾多的研究文獻中，有不同的界定?！督逃筠o典》從一般意義上把教育質量界定為“教育水平高低和效果優劣的程度”，“最終體現在培養對象的質量上”?！昂饬康臉藴适墙逃康暮透骷壐黝悓W校的培養目標。前者規定受培養者的一般質量要求，亦是教育的根本質量要求;后者規定受培養者的具體質量要求，是衡量人才是否合格的質量規格”orgy。陳彬在《教育質量督導與評價》一書中認為“高等教育的質量是指普通高等學校的教育活動及其產品能夠滿足社會和受教育者個人需求的能力和特征的總和”卿a當前國際上關于高等教育質量問題出現了一些新的觀點和認識。1998年10月，聯合國教科文組織在巴黎召開的首屆世界高等教育會議通過的(((21世紀的高等教育:展望和行動世界宜言》提出了以下獲得廣泛認同的觀點:“高等教育的質量是一個多層面的概念，應包括高等教育的所有功能和活動:各種教學與學術計劃、研究與學術成就、教學人員、學生、樓房、設施、設備、社區服務和學術環境等?！薄案叩冉逃馁|量還應包括國際交往方面的工作:知識的交流、相互聯網、教師和學生的流動以及國際研究項目等，當然也要注意本民族的文化價值和本國的情況?！笨谥莸鹊取＿@一定義較好地給出了高等教育質量的“多層面”釋義。
2.高等教育質量管理。從上述有關高等教育質量概念的界定上可以看出，高等教育質量是個多維度的復合概念。在高等教育大眾化背景下，高等教育管理者將面對越來越多樣化的管理局面。借用陳彬在《教育質量督導與評價》一書中對高等教育質量管理概念的界定，“高等教育質量管理是高等教育質量管理主體在一定的教育質量觀的指導下，通過對高等教育的活動計劃、活動過程和活動結果的質量計劃、檢查、控制和改進，以達到確保高等教育機構的教育活動過程及其結果實現預期的質量目標的一系列管理活動。
二、高等教育質量管理中存在的問題
1.獨立建立的高等教育質量管理機構缺乏。高等教育質量保證體系的完善是以教育質量管理機構的完善為前提的。長期以來，雖然政府對高等教育質量給予了各種不同形式及不同程度的關注，但是，由于各級政府及其教育主管部門沒有單獨設置高等教育質量管理與監控機構，使得高等教育質量保證體系顯得非常薄弱。我國所有的教育管理事務都是由政府的教育主管部門負責管理的，在這種情況下，質量形成過程與質量監控過程融為一體，其長處在于能夠比較有效地進行協調，而最大的弊端就是職權不明，責任不清，監控和保證不力。在高等教育發展過程中，有些問題許多部門負責，而實際又無機構負責。
2.高等教育質量觀念落后，質量意識不強。由于我國長期處于大一統的計劃經濟體制中，處于發展相當緩慢的精英教育階段，很多人并未意識到高等教育質量觀應隨高等教育發展階段的變化而相應改變，因而仍在不自覺地用單一的、學術的精英教育質量觀來評價大眾化高等教育質量，這就容易產生對大眾化以后高等教育質量的擔憂甚至錯誤判斷。在我國，傳統的高等教育質量觀，把教育質量囿于教學領域，單純地以教學水平來衡量，甚至單純以高等學校的博士點、碩士點數目去評價高等教育質量。這樣，就必然造成學校和社會“兩張皮”，學校認為是需要的專業而社會不需要，學校教師認為是高質量的學生，社會不一定認為是高質量，這就是高等教育質量觀念落后所致。
3.高等教育質量標準模糊，質量保障不利。我國高等教育質量標準的研究非常滯后，缺乏具體的可以實際操作和考核檢驗的質量標準，致使高等教育質量保障不利。從管理的角度而言，任何生產過程和產品的質量總是首先表現為從某種控制標準出發來評價目標或標準的達成度，沒有標準空談質量就無法得出質量高低的客觀結論。雖然高等教育中每個環節都有專業培養目標、課程體系、教學大綱和具體教學內容、教學活動，但總體而言，這些標準有些比較原則或過于籠統，而有些則是評價標準，不是質量標準。從邏輯上說，應該先有質量標準，再有質量評價的要求。沒有質量標準的評價實際上是一種經驗性評價，它不同程度地缺乏客觀性、嚴密性和系統性。
4.高等教育質量控制松懈，質量監督不夠。高等教育質量體系的有效運轉需要以質量控制和質量監督為前提。在我國的教育實踐中，雖然不能說在教育事業發展中完全沒有體現對質量控制與監督的重視，但是由于缺乏科學的質量標準和嚴密的教育質量保證體系，我國高等教育質量控制顯得非常松懈，質量監督也軟弱無力。有的高等教育機構缺乏起碼的質量控制措施，導致教育質量的放任自流，而國家對于高等教育質量低下的高等教育機構雖然采取了一定的監督措施，例如停止招生以警告高等學校，但是，目前主要集中在對高等學校的辦學條件等硬件設施上，對高等學校培養學生的質量控制卻無有效辦法進行監督，特別是新辦院校和新辦專業的質量監督更是有待加強。
5.科學規范的高等教育質量評估認證制度尚未建立。教育質量評估是根據一定標準對教育質量做出價值判斷并改進教育工作的過程。20世紀90年代以來，我國各級政府的教育主管部門開始了不同形式的教育督導與評估工作，并在少數教育機構開展了教育質量體系認證的試點工作。我國已經頒布了有關學校設置與管理的法規，并制定了有關教育評估工作的各種復雜的指標體系，但是，由于這種教育評估和認證并沒有形成為科學規范的制度，且沒有全面推廣，因此，其影響的范圍仍然十分有限。在業已開展的各種評估與認證活動中，綜合性的評估要遠多于專門以教育質量為主題的專項評估，許多評估和罕見的教育質量體系認證或多或少存在著某種“作秀”的色彩，其實際效能有待進一步提高。
三、高等教育質量管理的改進
1.建立、健全高等教育質量管理機構。高等教育的發展需要在各級政府及教育機構內部獨立設置負責教育質量管理和監控的機構，作為教育質量保證體系的組織制度保證。我國應在現有的教育管理體系之外設置相對獨立的教育質量管理委員會，包括國家的教育質量管理委員會、地方各級政府的教育質量管理委員會以及高等教育機構內部的教育質量管理委員會。其主要職責是研究一個國家或地方教育機構的教育質量現狀、原因和改進策略，制定有關教育質量管理的政策與規范，確定承擔教育質量評估認證任務的教育質量評估、認證機構;負責評估人員的資質評審與資格認定，并頒發許可證;定期向社會公布一個國家、地區或教育機構的教育質量信息，并對公布的信息負責;從事教育質量管理的國內外交流與合作活動，并參與研究共同面臨的重大教育質量問題等。委員會下設置專門的辦事機構，以處理有關教育質量管理的日常事務。
2.樹立新型的高等教育質量觀。“教育質量觀是人們在特定社會條件下的教育價值選擇”o}-。高等教育質量問題是一個價值判斷問題，質量觀決定質量標準，質量標準反過來又影響質量觀。我國21世紀高等教育發展的新趨勢—高等教育大眾化，需要樹立新型的高等教育質量觀。第一，樹立整體性的質量觀。“高等教育質量是整個高等教育系統的質量，是一種整體質量，而不是單一的人才培養質量”o}。整體性質量觀要求人們以整體性觀點，全方位地評價高等教育的優劣高下，立足于高等教育整體的水平，著眼于不同辦學層次的高等教育的相對質量。第二，樹立多樣化的質量觀。聯合國教科文組織((關于高等教育的變革與發展的政策性文件?高等教育的趨勢》指出“多樣化是當今高等教育中值得歡迎的趨勢，應當全力支持?！钡谌瑯淞l展性的質量觀。發展性質量觀包括三重含義:一是以高等教育發展為核心，為高等教育發展服務的質量觀;二是用發展的眼光來看待高等教育的質量，通過發展來解決發展中的高等教育質量問題;三是質量觀本身就是變化的、發展的，不能固守僵化的發展觀。第四，樹立適應性的質量觀。適應性的高等教育質量觀是指高等教育所提供的教育服務既要滿足受教育者個人的需要，又要滿足國家、社會和用人單位的需要。基于此，研究者提出應“由學科質量觀向適應性質量觀轉變”;“由‘合格’質量觀向’合用’質量觀轉變”;要面向社會，面向市場，培養出切合社會所用的“合用”人才[6j26d10
3.分層分類制定科學的高等教育質量標準。質量標準是進行質量管理的前提，質量標準作為檢驗教育質量的基本尺度應該具有客觀性、科學性和合理性。《教育大辭典》認為“衡量(教育質量)的標準是教育目的和各級各類學校的培養目標”。這句話實際包含兩個層次。第一個層次，基本的學術標準。即國家應制定的各級各類高等教育質量標準，這一標準應是必須達到的最低標準。指根據教育目標所提出的一般(根本)質量要求，德智體美全面發展。第二個層次，多樣化的適應性標準。高等教育大眾化的前提是多樣化，在大致統一的高等教育標準中，各高等學校應該有各自具體的人才培養目標、類型、層次規格和社會適應面。對不同層次、不同類型的學校不能用同一標準來衡量，更不能用精英教育的標準來衡量大眾教育的教育質量。超級秘書網
高等教育質量評估范文5
【關鍵詞】中外教育；高等教育保障制度；重要性
一、高等教育質量保障的目的
（一）促進高等教育質量的保持和提高。隨著接收高等教育的人數的增加，高等學校的層次性也在不斷增加，數量與質量的矛盾日益突出。高等教育保障體系就是將各種教學、管理活動有機的結合起來，形成一個能夠保障達到預期的教學質量的一個統一的系統。有了高等教育保障系統才能保證接受高等教育的人數與教育質量的雙方面的問題。
（二）增加群眾對高等教育的信心。隨著高等教育越來越大眾化，對大學生的稀缺感已經不復存在，再加上現在的大學生水平參差不齊，致使許多人對高等教育的質量產生了懷疑。高等院校之所以建立高等教育保障體系，也是為了能夠向政府、雇主、學生以及家長提供質量證明，證明高等教育的教學質量是可以保證的。
二、英國高等教育質量保障體系的構建
英國是構建高等教育保障體系比較早的國家，經過二三十年的努力，英國已經形成比較健全的高等教育質量保障體系，主要特點是從內外兩部分對教育質量進行監控和保障。
（一）外部監督。1. 高等教育質量保障學會。QAA即英國高等教育質量保障學會主要負責英國高等教育質量的各方面的事宜，提供一些有關高等教育質量的合理化改革以及對高等教育質量公開的、公平的、客觀的評定方式。以便教育相關者能夠直接的、明確的得出高等教育質量的結論。2. 專門的課程認證機構。與中國不同，英國的課程認證是由專門的機構對學生進行統一的評估，例如，對于醫學專業的學生而言，在畢業的時候他們會接受醫學總會對其進行的專門的鑒定，以便在畢業的時候可以比較公平的得到畢業生能夠勝任的工作。需要強調的是英國高等教育質量保障學會大學及其課程進行鑒定。
（二）內部保障制度。1. 高校內部的部門。由于英國政府對各個高校的財政支持的大幅度的縮減，為保證財政的正常運作，學校采取了增加學費的措施，進而學校也將再度提高對教學質量的重視。QAA和高等教育界進行合作，制定一系列有關教育標準和教育質量的文件，高校的各個部門將依據自身的實際情況履行文件規定的義務。2. 教師職業道德的約束。機構的監督只是一時的，并沒有深入到每節課，而教師是保證教學質量的關鍵因素，教師的職業道德決定著授課的質量以及對學生的負責程度。英國教育部門對老師的職業道德約束是很高的。3. 學生及學生雇主評議。由于學費的大幅度上漲，學生和學生雇主的權益意識越來越強，以此在對高等院校的教學質量進行評定的時候，會充分的考慮學生及學生雇主的意見。
三、我國高等教育質量保障體系的現狀
（一）內部質量保障體系。1. 生源質量。生源質量的最主要的決定因素是高考的成績，這就進一步的強化了高考在學生接受教育的過程中的重要性。同時，決定生源質量的因素不僅僅是智力因素，同時還包括非智力因素，雙方面的考慮才能決定生源的質量。2. 師資隊伍及教師素質?，F在大學對教師的要求越來越高，普通的本科學校對教師的最低要求是“雙211”畢業的老師，主要的專業課任課老師則要是博士畢業生來擔任。不過盡管入校授課的門檻很高，但是由于種種原因，教師的水平還是參差不齊，由此看來，各高校的教師整體水平還需要進一步的提升。3. 師生比。師生比是決定一個學校的部分教學質量，一般規定1：14是優秀，1：16是良好，1：18是合格。
（二）外部質量保障體系。外部質量保障體系主要表現在高校教育質量的評估方面，評估方式有兩種，一種是教育部對高等院校進行的比較權威的評估，另外一種是民間非政府機構對大學的排名。
四、英國質量保障體系對我國的啟示
（一）政府加強宏觀監控。政府是外部監管單位中權力最大的一方，政府應該在對高等教育質量的監管工作上更加注意細節，在宏觀上更加具體的對教育質量進行監管。例如，出臺一些監管細則或者建立專門專項的監管機構等。
（二）質量保障部門的密切關注。目前我國的一些省份已經建立了教育部學位與研究生教育發展中心成為教學質量的外部評估單位正在發揮著他們的作用。在督促高等教育的教學質量的提高的同時也維護了學生的權益。
（三）高校內部實施全面質量管理制度。學校的辦學質量不是一蹴而就的是需要長年的積累，因此，學校內部實施全面的質量監督制度是十分有必要的。現在，大多數的學校都有教師評估制度，但是這項制度的準確性不高，一方面評估形式太過單一，另一方面學生的積極性不高。在增加評估形式的同時，也要注意對學生進行重視教育。
（四）建立畢業生反饋制度。對畢業生的就業情況是家長學生都比較關心的問題，同時也是評估教學質量的一個重要因素。通過對畢業生的就業情況調查可以比較直觀的看出畢業生的水平，這將成為評估一個學校教育質量的因素。同時也會督促學校多加關注學生的就業情況。
五、結語
高等教育質量保障體系不僅是為了高等教育高質量的向前發展，而且還可以增強教育相關者對高等教育的信心。就英國的高等教育保障制度來看，外部有高等教育質量保障學會以及專門的課程保障機構，內部同樣也實施了各種各樣的完善的制度和措施。而中國的高等教育保障制度過于簡單，在許多方面都存在各種漏洞，我們可以借鑒英國的高等教育質量保障制度的長處，來服務與我們的高等教育。
參考文獻
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高等教育質量評估范文6
“質量的有無取決于客體本身的性狀和特定的主體需要”，質量的實質就是客體的屬性和主體的顯性及隱性需求之間和諧程度的一種價值判斷。《教育大辭典》中認為教育質量是教育水平高低和效果優劣的程度并通過培養質量的對象體現出來，衡量教育質量的標準有兩個方面，分別是指教育目的和各級各類學校的培養目標。教育目的規定受教育者的一般質量要求，是教育的根本質量要求；各級各類學校的培養目標規定受教育者的具體質量要求，是衡量人才是否合格的質量規格。但是，這只對教育質量現象和影響因素的羅列而非對教育本質內涵的揭示，只能算作實踐教育學中教育質量的內涵。還有人將教育質量理解成學生的學業成就水平和學生在學校中所獲知識技能及態度為其離開學校后的生活做準備的適切性，或指的是教育產品或教育質量的好壞高低，反映了人類美好的教育理想。在界定質量概念基礎上來界定教育質量的概念，首先要對教育的本質有所把握。本質是事物的內部聯系，它由事物的內在矛盾所規定，是事物的比較深刻的、一貫的和穩定的方面。從1978年至今，關于教育本質的研究頗受關注，公開發表有數百篇專論和數部專著，主要包括：生產力說與上層建筑說，雙重屬性說、統一說與多重屬性說，社會實踐活動說與特殊范疇說，生產實踐說與精神生產說，生產部門說與非生產部門說等。上述各種觀點都從不同角度揭示了教育的本質，都有一定的說服力和合理性。同時，也只有在深入研究教育同生產力、生產關系、經濟基礎、上層建筑以及其他社會因素之間的密切聯系，才能更深入、更準確地把握教育的本質。薛天祥認為，作為一種社會現象，教育是培養人的社會活動，是促使受教育者社會化的過程，這是教育區別于其他社會現象的本質性。根據以上表述，教育質量可以界定為對作為培養人的社會活動所固有的特性和參與這一活動的相關主體的顯性及隱性需求之間和諧程度的價值判斷。
二、高等教育質量的價值屬性
各種教育之間本質上的差別，對于教育本質來說是從屬性的，是同類事物之間的差異。但是，作為與其他教育有所區別的高等教育，其屬性必然又是有所不同的。有學者認為高等教育是建立在普通教育基礎上的專業教育，以培養專門人才為目標。因此，我們可以認為高等教育只有當生產力發展到一定階段，社會需要生產技術、經濟管理以及上層建筑各部門比較專門的人才，同時自然科學和社會科學逐步從哲學中分化出來并有了相當的發展的時候，才從一般的學校教育中分化獨立出來。聯合國教科文組織定義高等教育為：高等教育是由大學、文理學院、理工學院、師范學院等機構實施的各種類型的教育?！洞笥⒏叩冉逃倏迫珪氛J為高等教育是學術水平高于中等教育的第三級教育。高等教育質量的概念至今仍舊處于不斷的動態變化之中。需要分析高等教育的外延來認識高等教育質量的屬性。高等教育質量的外延是指，為教育所提供資源的質量、教育實踐過程的質量、結果的質量。這是因為，從高等質量的職能來看，具有三大職能，他們分別是人才培養、科學研究和社會服務。因此，高等教育質量的外延也包括了三個方面，它們分別指的是人才培養質量、科學研究質量和社會服務質量。高等教育活動對人的培養過程可見到其質量的展開是在一個個不同的過程中完成的，這個過程是指高等教育投入、高等教育過程和高等教育產出三個階段。從教育對人的培養過程的視角來看，高等教育質量包括了高等教育投入、高等教育過程和高等教育產出三個階段。即包括內在相關的維度：為教育所提供的資源質量（投入）；教育實踐過程的質量（過程）；結果的質量（產出）。教育投入包括人力資本的投入，學習時間、內容投入，教育經費的投入，教育管理設施、環境的投入等；教育過程包括教學目標與計劃的制訂、教學內容的確定、教學方法的選擇、組織形式的采用、輔導、作業批改及學業成績的評定、教學手段的使用等；教育產出方面包括學生在校期間德、智、體諸方面的質量和畢業后在工作崗位上發揮的作用，以及高校直接面向社會所提供的服務。由此，可以發現高等教育的共同屬性：高水平的教師，完成完全中等教育的學生，接近科技前沿的教育內容，現代化的教育方法，先進的教育管理方式。這些屬性組合在一起就構成了培養完成中等教育后的人的社會活動，這些完成了中等教育后的人在接受了高等教育后變得社會化。因此，高等教育是培養完成完全中等教育后的人，使他們成為具有高深知識的專門化的人才的社會活動。這就是高等教育最一般、最具普遍性、最基本的屬性。在對高等教育本質屬性和外延把握的基礎上，結合上文對”質量”和”教育質量”兩個概念的分析，從而可以將“高等教育質量”價值屬性表述為：高等教育質量是對作為培養完成中等教育后的人的社會活動所固有的特性和參與這一活動的相關主體的顯性及隱性需求之間和諧程度的價值判斷。
三、高等教育質量的保障策略
