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社會科學研究方法導論范文1
關鍵詞范式社會科學范式范式結構
科學哲學歷史主義學派認為，科學知識進步增長的基本單元不是具體理論，而是“一般理論”或“偉大的理論”。為此庫恩在本世紀六十年代提出了“科學范式”的概念和思想，七十年代，拉卡托斯提出了“科學研究納方法論”理論，勞丹提出了“研究傳統”的概念?，F代西方科學哲學主要研究對象是自然科學，但我認為，若獎“范式”的思想觀點擴展至社會科學領域，它對于社會科學也同樣具有重要的方法論價值。
科學進步和知識增長問題是現代科學哲學的重要主題。庫恩認為科學進步是常規時期和革命時期交替出現的過程，其中核心的概念是科學范式?！胺妒健?Pardign)原意是指語法中詞形的變化規則，可引伸為模式、模型、范例等意思。庫恩對范式有許多解釋。英國的瑪斯特曼認為庫恩在《科學革命的結構》一書中至少以二十一種不同的意思在使用范式，這二十一種含義可分析為三種主要意思：(1)形而上學范式或元范式：范式是一種信念、一種有效的形而上學的思辯、一個新的觀察方式、一個指引感覺本身的有條理的原則，是某種決定廣大實際領域的東西等等。(2)社會學范式：范式是一個普遍承認的科學成就，象一個公認的法律判決等。(3)人工范式或工具范式：范式是教科書或經典著作，是一些供給的工具等等[1]。拉卡托斯認為，科學總是以研究綱領的形式向前發展。研究綱領由三部分組成：(1)“硬核”?！坝埠恕笔窍鄬Ψ€定的，是作為研究綱領未來發展基礎的最普遍的基本假設和基本原理；(2)保護帶。硬核外部是柔韌多變的保護帶，它是由各種輔助假設構成，遇到反常時可通過調整保護帶以保護硬核；(3)方法論規則。包括反面助發現法和正面助發現法。反面助發現法告訴我們應當避免哪些研究途徑，禁止將矛頭對準硬核。正面助發現法體現長期研究方針，提示、暗示如何改變、發展該研究綱領的“可反駁”的保護帶。正面助發現法還提出一個綱領，此綱領開列一系列模擬實在的越來越復雜的模型，科學家遵循這個模型進行研究。[2]勞丹在其《進步及其問題》一書中認為，每一門科學都有一部充滿研究傳統的歷史?！耙粋€研究傳統就是這樣一組普遍的假定，這些假定是關于一個研究領域中的實體和過程的假定，是關于在這個領域中研究問題和建構理論的適當方法的假定。”[3]
不僅自然科學存在科學范式，在社會科學領域，范式也是社會科學理論體系和研究活動過程的十分重要的組成部分和構成因素。美國社會學家D.P約翰遜認為：“社會學理論象任何其他科學的理論一樣，它的巨大基礎是未說明的假定?！@些假定包含社會學家對他們的主題的基本意象、他們用以描述和分析這一主題的概念選擇、為調查而對具體問題的挑選以及在分析過程中所運用的策略。……也可包括理論家的基本價值前提?！盵4]我們認為，所謂社會科學范式，是指隱含在社會科學基本理論體系和研究過程中，關于研究對象和研究活動的一組基本觀念。這組基本觀念包括：
[1].關于研究對象屬性和作用過程的本體論社會歷史觀觀念；
[2].關于如何認識和把握研究對象的認識論方法論觀念；
[3].由[1]和[2]所影響決定的作為理論體系和研究活動出發點的最基本的理論假設；以及
[4].研究領域和理論的興趣主題；
[5].（某些學科中的）基本政策綱領。
無論科學家是否承認或有沒有意識到，在實際研究過程中，哲學思想和方法論觀點對研究工作具有重大影響。雖然某些人宣稱拒斥形而上學，然而實際上哲學從前門被趕出去又從后門或窗口偷運進來。社會科學領域存在著科學主義和人文主義兩大基本研究范式，它們的根本區別就在于兩者在關于社會歷史現象的基本性質以及認識論方法論觀點上具有不同的信奉傾向。科學主義以實證哲學、經驗主義為哲學基礎，把人的認識局限于人的經驗所及的領域。在認識論方法論上，受自然科學的強烈影響。他們認為社會歷史現象與自然現象一樣，具有一般性的普遍規律，社會科學的任務就是要運用自然科學的實證方法即觀察法、實驗法和比較法等，從觀察到的經驗事實出發，描述社會現象的外部聯系，研究和發現社會歷史領域的普遍一般規律。人文主義研究范式以新康德主義、現象學、釋義學等哲學思潮為理論基礎，認為社會歷史現象是人的主體精神的外化，是精神世界、價值世界。社會科學研究對象是“一種個別的、……僅僅一度發生于一定時間內的事件?！迸c自然科學追求“普遍的定然判斷”不同，社會科學的目標是“單稱的實然判斷”。因此，社會科學是運用“個別化方法”去研究對象。[5]狄爾泰把解釋學方法擴展為社會科學的一般方法，韋伯則提出了“移情式領悟”的理解方法。如果說科學主義與人文主義的對立更多地表現為對自然與人的關系的不同認識，那么，與此相聯系的方法論個體主義與整體主義的爭論則由主要反映在對人與社會關系的不同看法。方法論整體主義以新黑格爾主義為哲學基礎，以迪爾凱姆客觀社會學為代表。他們認為社會本身是一個整體結構和有機系統，它不能夠還原為個人或以個人為單位的現象或活動。社會規定制約著個人的活動。一個社會事實只有通過與其他社會事實的整體聯系才能得到解釋。因此，他們主張應該通過社會的整體來研究社會的理論，對社會進行分析、研究的基本對象不是個體或個體現象，而是社會的法則、傾向和運動等等。他們強調社會作為一個整體具有客觀性，社會科學能發展客觀規律進行科學預言。方法論個體主義受到霍布斯等“社會契約論”社會歷史觀的影響，以新康德主義為代表的人文主義思潮是其哲學基礎，以韋伯的社會學理論為代表。他們認為社會個體的存在、活動必然先于、高于社會整體的存在和活動，這種個體及其屬性又往往歸屬為某種特定的永恒不變的人性，所以，現代個體主義往往表現為心理主義。他們認為社會科學研究的基本單元是個人活動，而人的行為受動機支配，所以，應從主觀動機、人的人性等著手去解釋和分析社會歷史現象，社會關系、社會制度等只具有從屬意義，應從個人行為、個人心理動機出發去建構社會整體。兩次大戰以來，社會科學范式發生了重大變化，其中很主要的內容是研究方法論的變化，由以前的定性方法為主發展為定性定量方法相結合，由以前的分析歸納為主轉變為走向系統綜合研究。總之，本體論社會歷史觀和認識論方法論觀念是社會科學范式的基本成份。
科學研究的基本任務是從感性認識中抽象出反映對象的本質和規律性的理性認識。著名物理學家海森堡談到科學抽象時說：“抽象使我們能夠從一種觀點觀察一個對象或一組對象，而拋開對象的所有其他特性?！盵6]社會科學研究中，這種抽象過程的重要表現形式是對研究對象提出一些最基本的理論假設，作為科學研究的出發點。符合科學條件和要求的假設條件，往往構成理論體系的基礎和核心。一般地說，各種理論之間的區別往往是基本理論假設的區別，而新舊理論的更替也首先表現為基本理論假設的變化。例如，在經濟學發展史上，亞當·斯密的古典政治經濟學理論體系是以經濟自行調節、自動均衡等人們擁有完全知識能進行理性預期這些最基本的理論假設為基礎的，而所謂經濟學的凱恩斯革命，很重要的內容就是摧毀了古典政治經濟學的這些最基本的假設。對此西蒙說：“研究綱領的轉變已成為大勢所趨，不可阻擋。在經濟學中，人們開始在更加廣泛的領域里利用更為現實的（和心理的）假設，即承認人類理性的限度以及這個限度對人類經濟行為的影響，以取代傳統經濟學中過于簡單化的假設?！盵7]在社會學領域，G.里茨爾認為社會學有三種基本范式：社會事實范式、社會定義范式和社會行為范式。而這些范式的區別的基礎是基本的理論假設的不同。例如，功能理論和沖突理論的基本理論假設是認為社會與有機體一樣，社會制度和過程都有它們的生命。而互動理論的基本假設不同，他們認為社會和社會現象是人們互動過程的產物?？梢姡罨镜睦碚摷僭O是研究范式的重要因素。
社會科學的一個特點是“范式的多重性”或者說是存在著許多“不可完全通約的”范式。產生這種現象的原因，除了研究者所持范式中上述[1][2][3]三方面的區別外，還有一個重要方面是研究者的著眼點和理論興趣主題的不同。例如：在社會學理論中，社會現實包括個人層次、人際關系層次和社會結構層次等不同層面。不同的范式往往關注不同層面的社會現象。象征互動理論和交換理論主要關注人際關系層面的問題，而功能理論和沖突理論的興趣主要放在社會結構層面的問題。在經濟學領域，被一些西方學者稱為“邊際革命”的邊際效用學派與古典經濟學研究范式的重大區別，是研究重點或興趣的轉變。他們一反傳統經濟學著重研究供給（生產）的傳統，轉而注重研究經濟現象的需求消費效用方面，主要研究經濟主體在經濟生活中的個人行為如個別的消費行為等。同樣，在凱恩斯革命中，也包括研究主題的變化，從傳統經濟學視野中的個人、廠商的經濟行為以及個別市場、個別商品的經濟問題等微觀分析，轉變到全力考察整個國民經濟的總體分析上，開創了宏觀經濟學。在歷史學領域，中國近代史學發展史上，以梁啟超為代表的新史學，之所以“新”，重要原因在于他們突破封建傳統史學以帝王將相為中心和以政治史為基干的研究主題，把史學研究領域擴大到人類生活和各個方面，特別是重點研究與現實生活聯系更為密切的史學問題。英國著名史學家巴勒克拉夫在論述本世紀五十年代以來，世界史學研究范式的轉變時，把研究興趣的變化列為重要方面。[8]英國經濟學家W.哈奇森分析社會科學革命構成因素時認為：“興趣或研究重點的變化理所當然地也應該算做革命的一個構成部分?！盵9]所以，范式應包含研究主題這一因素。
在一些應用性鮮明的社會科學如經濟學、政治學、社會學、法律學等學科中，理論研究往往與政策研究密切相關。理論研究為政策綱領提供理論支撐，而政策綱領的實踐效果則檢驗其依據的理論學說。英國著名經濟學家布勞格認為：“大多數經濟學說不僅是拉卡托斯意義上的科學研究綱領，而且也是政治行動綱領?！盵10]例如凱恩斯經濟理論。他在理論上否定了傳統經濟學，在經濟政策上也堅決反對自古典學派以來一直信奉的自由放任的經濟政策，大力鼓吹只有國家干預經濟才能確保資本主義的生存和發展，提出了赤字財政、通貨膨脹等具體經濟政策。政策綱領是應用性社會科學理論體系的重要因素。所以，社會科學范式也包含基本政策綱領。由于社會科學范式包含政策綱領，這就給評價范式帶來特殊困難。社會科學理論會影響人的意識和行動，特別是轉化為政策綱領加以推行，其本身成為改變社會現象和運動進程的重要因素。仍以凱恩斯理論為例。兩次大戰后，凱恩斯經濟理論和根據這一理論提出的政策綱領成為西方資本主義國家的主要經濟政策，在整個社會推行，從而大大地改變了資本主義國家的社會經濟狀況，使得經濟周期的頻率和幅度發生了很大變化，特別是出現了象滯脹這樣前所未有的現象。隨著這種政策的宣傳推行，公眾對國家政策由開始時的毫無預期逐漸轉變為理性預期，結果導致了凱恩斯理論和政策綱領的失敗，公眾和國家對經濟學的需求發生了變化。在這一過程中，凱恩斯理論本身雖不是唯一因素卻是一個重要的原因。正因為如此，在社會科學領域，有可能出現一個范式既是“進步”的科學范式又是“退步”的政策綱領，或者出現相反的情況，從而使得社會科學范式的評價更為復雜。
社會科學范式是上述五個方面按一定結構組成的有序整體。本體論觀念和方法論觀念是范式的核心，它們影響決定著其他因素，而理論假設、研究主題和政策綱領則體現著本體論和方法論思想，表征其特征。范式中本體論與方法論觀念對基本理論假設具有更直接明顯的影響和制約作用。例如，英國古典政治經濟學的范式是以培根、霍布斯、洛克等人的唯物主義經驗論為哲學基礎，以伏爾泰、愛爾維修、邊沁等人的“社會契約論”、“功利主義”的社會歷史觀為理論基礎。洛克從感覺論出發，認為經驗的標準是歡樂和痛苦。愛爾維修宣稱人的永恒不變的本性是趨樂避苦。在方法論上，他們受到方法論個體主義思想和實證主義思潮的影響，正是在這些觀念的指導下，斯密、李嘉圖等古典政治經濟學家提出了作為他們經濟理論基礎的基本假設：無數自私自利的“經濟人”，在一雙無形的手的指揮下，從事著對整個社會有益的活動。斯密說：每個人“他追求自己的利益，往往使他能比在真正出于本意的情況下更有效的促進社會的利益。”[11]
范式中的基本理論假設，對研究主題具有更直接明顯的影響和制約作用?；纠碚摷僭O規定了理論體系和研究活動的基本特征和邏輯起點，因而常常邏輯地包含著理論的主題和研究方向。例如，古典經濟學的基本假設是無數個“經濟人”的自私自利的活動構成整個社會的經濟生活，因此，他們的研究主題是個人、個別廠商的經濟行為。凱恩斯認為人們不能完全預期經濟現象，否定了供需自動平衡的伊森定律，由此出發，他自然要把研究視線投向國民經濟的總體宏觀問題。如前所述，社會學中功能理論、沖突理論與互動理論的基本理論假設不同，因而它們關注的問題也不同。互動理論從社會現象是人們互動的產物的基本假設出發，把理論視點集中在人與人的關系層次的問題。
政策綱領是以整個理論學說為基礎，因而范式中其他四個因素對它都有影響作用。由于政策綱領與理論的具體觀點內容聯系緊密，而基本理論假設和研究主題對理論的具體內容觀點有著直接的影響，因而，相對地說，基本假設和研究主題對政策綱領更具影響。以上分別對社會科學范式五個基本因素的相互關系作了分析。其實，在實際理論體系和研究活動中，范式的五個因素的相互聯系、互為影響是錯綜復雜的，每一因素還受到其他條件比如當時的社會歷史背景、科學家的氣質、個性等等的影響。因此，范式五個因素之間，不存在有什么樣的本體論就一定采用某種方法論，而這種方法論又一定提出某種理論假設這樣簡單的推衍關系。
社會科學范式與具體理論有著密切的關系。每種范式都與若干具體理論相聯系。范式體現在存在于這些具體理論中，這些具體理論則說明或部分構成范式，例如：科學主義范式，在社會學中包括孔德的實證社會學、迪爾凱姆的功能理論、沖突理論等，在歷史學包括結構主義史學理論、科學主義史學理論，在經濟學中包括亞當·斯密的古典政治經濟學以及現代西方資產階級經濟學的絕大多數流派等等。范式對具體理論具有一系列作用。范式規范著具體理論的研究范圍，指明哪些理論和問題是恰當的，哪些觀點和問題是不恰當的等等；范式對建構具體理論具有重要的啟發作用，能為具體研究工作提供思路；范式對具體理論還具有辯護作用，從更高的層次說明具體理論的合理性，提供理論基礎。范式的轉換是社會科學理論演進的主要模式。
范式和具體理論也有區別。首先，兩者的內容結構和表現形式不同。具體理論是由一系列相互聯系并系統地加以陳述的命題所構成的系統，它既概括地描述和解釋某些社會歷史現象及其規律。在具體理論的各種載體（如理論論著）中，理論的具體內容被明確地詳細加以表述和論證。而范式是由一組基本觀念組成，它本身不是對具體社會歷史現象的陳述和解釋，在具體理論的載體中，這些觀念常常沒有被明確地加以陳述和討論，而是作為科學共同體“理所當然”的自明公理而隱含在具體理論中。其次，兩者的作用目標不同。具體理論對具體的社會歷史現象問題的描述和解釋，為人們認識、解決這些問題提供理論指導。因而，具體理論原則上是可以直接檢驗的。范式則不同，它不是對某些具體問題的解釋，也不預測未來的經驗現象。如上所述，它的作用主要表現在對具體理論和研究工作的影響上。因此，一般不能用某些經驗現象直接地檢驗范式。
綜上所述，社會科學范式是由本體論社會觀觀念、認識論方法論觀念、基本理論假設、研究主題和基本政策綱領等五個因素，按一定結構組成的整體，是社會科學理論體系和研究活動的重要組成部分和構成因素。
注：
[1][2]拉卡托斯等《批判與知識的增長》，華夏出版社，1987年10第1版第76—84頁、第171—178頁。
[3]拉里·勞丹《進步及其問題》，上海譯文出版社，1991年8月第1版第81頁。
[4]D.P約翰遜《社會學理論》，國際文化出版公司，1988年2月第1版第61頁。
[5]文德爾班《歷史與自然科學》，見洪謙主編《現代西方哲學論著選輯》，上海商務印書館，1993年8月第1版第67—68頁。
[6]轉引自科普寧《認識論導論》，求實出版社，1982年第1版第209頁。
[7]轉引自W.哈奇森《經濟學的革命與發展》，北京大學出版社，1992年第1版第271頁。
[8]參閱杰弗里·巴勒克拉夫《當代史學主要趨勢》，上海譯文出版社，1987年2月第1版第12—15頁。
[9]同[7]第368頁。
社會科學研究方法導論范文2
[關鍵詞]課程研究 研究取向 理論與實踐 跨學科 課程理解范式
[中圖分類號]G423 [文獻標識碼]A [文章編號]1005 5843(2012)03--0001一06
[作者簡介]魏昌廷，何敏，蘭州大學教育學院碩士研究生(甘肅蘭州 730000)
自1918年博比特(Bobbit)《課程》一書出版以來，課程論的研究已經有了近百年的歷史。課程研究從萌芽狀態逐步走向成熟，研究范式與研究取向也發生了變化，課程領域內因研究范式的不同形成了多個學科共同體，多種聲音、多種思想在這里匯聚交鋒，課程理論流派異彩紛呈，帶來了課程研究領域的空前繁榮，為課程論學科走向完善階段奠定了堅實的學科理論基礎。但“課程領域還很年輕，有些不穩定，具有開放性……課程領域的轉變可能會再次發生”。當前課程研究的取向并不能決定或預測未來課程研究的方向，回顧課程研究的歷史、分析當前課程研究的多元取向也許會為我們找到問題的答案。
一、課程研究的發展階段
課程與學校并非同期產生，學校產生初期的教學內容因受文化典籍和人類經驗的影響，還不能稱之為課程。但課程思想早已有之，甚至可以追溯至柏拉圖時代與孔子時代，東西方的兩位先哲都曾在其著作中關注過課程。但作為一個對課程進行系統研究的學術領域，其歷史并不悠久。課程“有著悠久的過去，卻只有短暫的歷史”。而我國課程研究的歷史缺乏連貫性和持續性，課程研究的范式至今未形成，課程論學科的自主性與獨立性相對較弱。因此，對課程研究歷史階段的劃分不涉及國內課程研究的歷史。
以學科事件作為劃分課程研究的發展階段已經得到較多學者的認可，持此觀點的學者將課程研究的發展階段劃分為逐步興起(1890 1918年)、獨立進行(1918—1949年)、形成范式(1949 1969年)、范式轉型(1970年一迄今)四個階段。當代西方頗負盛名的哲學家卡爾·波普爾認為知識信息的積累是科學發展的前提，而托馬斯·庫恩卻對卡爾·波普爾的科學史觀產生了質疑，他認為科學的發展是新舊研究范式不斷更替的過程，并將范式解釋為“公認的科學成就，在某一段期間內，它們對于科學家社群而言，是研究工作所要解決的問題與解答的范例”?？茖W的發展遵循著“原始科學”(范式尚未確立)一“常規科學”(確立了占統治地位的范式)一“革命科學”(重新確立了新的占統治地位的范式)這樣的路線前進。以庫恩范式轉型的科學史觀為視角，筆者將課程研究劃分為以下三個階段：
(一)形成獨立的研究領域時期(1918—1949年)
之前的課程研究還未出現獨立的、完整的課程理論，課程研究的問題集中在“什么知識最有價值”、分科課程、活動課程以及課程與心理學的關聯等問題上，關于課程的知識也散見于教育學或心理學著作當中。直至1918年美國課程理論專家博比特的著作《課程》出版，課程成為獨立的研究領域才至此誕生，此書被認為是第一本專門討論課程的書。其后，30至40年代期間泰勒原理的問世和成熟，特別是1949年被認為是“課程編制的圣經”的《課程與教學的基本原理》的出版，課程作為一個獨立的學術領域已經形成。這一時期的課程研究主要是探索課程開發的原則和技術，課程研究集中在課程目標制定、課程編制的方法原則上，科學主義的研究思路從博比特那里開始，一直延續到查特斯，并在拉爾夫·泰勒那里發展到了頂峰。泰勒原理“表現了有關美國文化的基本假設”，是科學研究方法運用于課程研究的最佳范例。這一時期的課程研究很少研究課程的理論建設問題，課程研究的范式雖然還未形成，但課程研究的實踐取向卻無形中被課程研究者廣泛接納并運用，被看作是課程研究的“原始科學”時期。
(二)課程開發范式占統治地位的時期(1949—1969年)
從1949年拉爾夫·泰勒《課程與教學的基本原理》的問世到1 969年施瓦布《實踐：課程的語言》的出版，這時期課程研究的內容逐步豐富，呈現出不同的研究旨趣。課程研究建立在理性科學的基礎上，研究遵循了科學主義的取向，這與美國社會的實用主義思潮和功利主義思想影響密切相關。課程研究傾向于理性認知和量化分析為主，課程理論是可以被實踐所測量和驗證的，課程開發范式占統治地位。“課程開發范式強調技術，傾向’技術一控制的運行模式，關注的是課程開發的技術問題，通過嚴格控制課程過程中各個要素來實施課程，視課程為一個線性的、封閉的、穩定的、工藝學的操作流程”。但是這并不意味著之前為主角的以追求科學化內容為主的課程研究銷聲匿跡，而是轉為課程研究的暗流，實踐取向的課程研究成為主流。這個階段既是課程開發范式占統治地位的時期，又是向課程理解范式的過渡時期。課程開發范式占統治地位的時期被看作是課程研究的“常規科學”時期。
(三)課程理解范式的形成到統治時期(1970年 迄今)
現代課程理論之父泰勒因建立了課程編制的目標模式，將評價引入課程編制過程而被學者大加贊譽，同時也因為課程編制的目標模式而飽受批評。施瓦布把泰勒原理遭受批判、結構主義課程改革失敗的原因歸結于過去的課程研究是理論的，不切合課程實際的。因此，施瓦布宣稱“課程領域已到了窮途末路之時……課程領域復興的希望在于，把主要精力從用于追求理論，轉向另一種運作方式，即：實踐一準實踐一折中的方式”。如果課程研究不沿著實踐道路前行的話，課程領域就岌岌可危了。但現實的情況卻是：課程研究不僅沒有進入死胡同，反倒是峰回路轉，柳暗花明。因此，派納(William F.Pinar)稱“那是一個課程開發的時代。課程開發：生于1918年，卒于1969年”。并以1970年作為分界線，把1970年以前美國課程領域占主導地位的范式稱為課程開發范式，“泰勒原理”為其主要代表；把1970年以后課程領域占主導地位的范式稱為課程理解范式，派納、阿普爾為其主要代表。課程研究由課程開發范式逐步轉向了課程理解范式，課程理解范式在課程領域開始占統治地位，課程研究進入“革命科學”時期。課程研究從探索普適性的課程理論轉向尋求情景化的教育意義，課程被視為理解的產物。如果說在此之前的課程研究是在孤獨中前行的話，那么這一時期的課程研究就是集體的狂歡。社會科學理論研究的新成果為課程研究注入了新的活力，課程被理解為多元文本，不同學派或領域的課程研究者在自己的一畝三分地中辛勤耕耘，都取得了豐碩的研究成果。
二、課程研究的多元取向
研究取向是任何一個研究領域的基本主題之一，它決定著該領域研究進行的方向乃至具體研究主題和方法的選擇。當代的課程研究取向逐漸走向多元化，研究領域的主題越來越寬泛，視角與方法越來越新穎。
(一)本質取向
課程研究領域的學者因對課程本質認識的不同，出現了不同的研究取向，即課程研究是理論性研究抑或實踐性研究，還是理論性與實踐性的統一。(1)持課程研究應為理論性研究的學者認為，課程研究不應該局限于經驗性研究和描述性范圍，課程理論研究是課程研究的基石。研究的問題集中在課程理論的元研究、課程的本質與終極目標上。(2)持課程研究應為實踐性研究的學者主張，課程研究要具有實踐性和技術性特點?！笆┩卟季驮浿赋觯赫n程領域已變得奄奄一息。依靠現行的方法和原理不可能使這項工作得以繼續并對教育的進展做出重要貢獻……課程領域由于對理論的根深蒂固的，不加檢驗地和想當然地依賴而達到了令人失望的境地”。實踐性研究強調操作性較強的要求、步驟、原則、方法、技術等，并對其做出明確的解釋和規定。但課程論是關乎人的科學，不同于自然科學可以被檢驗的特性，難以客觀地用實驗的方法或借助實驗儀器進行驗證，實踐技術取向的課程研究也因此飽受詬病。(3)而持理論性與實踐性相統一觀點的課程研究者認為，課程研究既要關注課程的實踐，又要重視課程理論的探討。課程理論最先發端于課程實踐，在課程實踐中所積累的課程經驗經過時間的驗證和研究者系統化的凝練，就可以成為課程理論。偏執一端的課程研究必將為歷史所遺棄，堅持理論性與實踐性相統一的課程研究才是課程研究者的生存之道，也是課程論學科得以存在的合理性依據。
(二)學科取向
學科取向是科學研究在某一歷史時期在主題、視角、方法上的研究傾向，是科學研究現狀最直接的反映。課程論學科的獨立既源于課程理論歷史發展進程中所出現的建立學科體系的基礎和條件，又源于美國20世紀20年代以追求科學和效率為主的課程改革運動。時至今日，課程研究的學科取向已經從科學管理學的一元取向轉向多學科的多元取向，多學科視角與方法的介入為課程研究帶來新的給養，活躍了課程理論長期死寂的研究局面，使課程理論研究再現繁榮。
1.課程研究的解釋學取向。哲學是一切社會科學的學科母體，從學科母體中尋找養分以滋養分化學科就成為社會科學尋找其存在的合法性的依據。課程從產生之日起就和哲學有著千絲萬縷的聯系，以哲學為取向的課程研究也就成為必然。課程理論研究的成果也隨著哲學流派的演變分化而得以產生，然后在以哲學為取向的研究者的推動下扎根現實。課程研究的哲學取向在20世紀70年代之后出現了多個分支，其中影響最為深遠的是以解釋學為取向的課程研究。解釋學又稱詮釋學，是當代西方哲學的一個生命力旺盛的分支，是一個解釋和了解文本的哲學技術，強調盡可能地還原文本信息與作者意圖。伽達默爾曾強調解釋學的科學方法與模式，追求研究者與作者之間對話的共同基礎，“視域融合”是交互主體理解的基礎。解釋學取向的課程研究對傳統課程理論模式所依賴的基礎假設進行了全面批判，逐漸形成了一種新的課程研究范式。解釋學反對工具理性，倡導工具理性與價值理性的融合；反對主客體的二元分離，倡導認識方或多方互為主體。打破了課程研究單向度的技術取向，使課程研究的關注點從客觀知識轉移到教育中的人。但語言作為思想的載體，解釋者與被解釋者因知識結構和對事物本體認識的不同，解釋可能產生兩種結果一——正解與誤解，而誤解的出現總是難以避免和操控的。解構主義思潮創始人德里達秉承了伽達默爾解釋學的觀點，認為讀者對文本的解讀總是未完成的、不確定的。發生理解的地方就是發生語言活動的地方，而語言是理解的障礙還是理解的橋梁呢?筆者把以解釋學為取向的課程研充所巡遇的這種無奈與無盡頭的理解稱為解釋學的“貧困”。
2.課程研究的文化學取向。20世紀70年代以文化學為取向的課程研究開始被一些課程研究者所運用。英國課程論學者丹尼斯·勞頓(DenisLawton)被認為是現代西方文化課程論的主要代表人物，勞頓1983年在《課程研究與教育規劃》一書中提出了文化分析的理論，并在其后(1989)的《教育、文化與國家課程》著作中完善了這一理論，探索性地運用分類法和解釋法研究課程。課程研究的文化學轉向在課程領域突出地體現為由“強調課程的客觀性到強調課程的意義性，由追求課程的科學性到追求課程的文化性”。從斯賓寒的科學知識最有價值到阿普爾的關乎統治集團利益的課程最有價值，課程研究范式從技術取向轉到了政治取向，以阿普爾的《意識形態與課程》、《官方知識》、《國家與知識政治》著作的出版為標志，課程研究的重心由技術層面和操作層面轉向政治經濟和意識形態層面，課程問題不再是一個純學術的問題，實質上也是一個權力與控制的問題。以文化學為取向的課程研究者強調問題意識與背景依賴，關注人們的現實生活，以文化為窗口去解讀社會與課程，呼吁主體參與課程研究。課程研究的文化學取向無疑為課程理論扎根現實、課程改革的推進注入了新的活力。因為任何時期、任何國家的學校課程都是在本國課程文化的基礎上吸收、借鑒國外課程文化營養而形成的，課程永遠都是一國文化的載體識是從社會文化中經過篩選、組織的材料，課程內容從開始便印上了深刻的社會歷史痕跡，社會學的視角成為人們理解課程的主要路徑。課程研究的社會學取向主要以處于社會系統中的課程、處于學校師生互動系統中的課程、課程改革的社會學模式為研究對象，逐漸形成了課程研究的社會事實范式與社會釋義范式。社會事實范式將學校課程視為一種特定的社會事實，關注其結構與功能，以伯恩斯坦、馬斯格雷夫為主要代表人物；社會釋義范式主要研究社會和置身于教育的人對知識與課程的解釋、教育知識在課堂互動情景中的社會意義以及師生在教育情景中的行為及互動等，以楊(M.F.D.Young)、艾格萊斯頓、凱迪為代表人物?！翱傊?，從社會學視域去審視知識與課程問題，為我們深入分析課程在實現社會控制中的功能與價值提供了有力的方法論支持”。
4.美學取向。課程研究的美學取向發生在課程研究由課程開發范式轉向課程理解范式、概念重建主義運動興起之日，以美學為取向的課程研究是對課程重新解構的方式?！罢n程研究的美學轉向就是借助美學理論的價值論與方法論，從美感體驗、美感認知、藝術鑒賞等角度，對課程進行重新的解讀與意義描述”。在美學取向的課程研究下，“課程成了生命美感體驗的過程，同時更是一種詩化的智慧”，完全脫離了課程研究的實踐一技術取向，將課程研究者的關注點引入到課程中的人。美學取向的語言代替泰勒學說的語言有其必然性，泰勒學說過度追求課程開發的技術與效率，遮蔽了課程中的人和生命美感的體驗，給了美學取向的語言以“可趁之機”，為美學取向的課程研究者留下了把柄?！罢n程探究的美學轉向是課程領域發展到一定階段的產物……是基于對課程領域長期形成的傾向于以理性認知和量化分析為主的研究范式的反思與批判”。以美學取向的課程研究為課程研究提供了方法論上的價值，為探尋課程的本質和意義提供了一種新的路徑。
三、課程研究的反思
(一)堅持理論與實踐的統一，以課程問題為研究導向
課程研究的范式從課程開發轉向課程理解之后，研究領域大大地拓寬了，各種課程話語都在積極維護著自己的領地與邊界。如果我們考察學校課程中的問題，然后反觀當前課程研究的各種理論，就會發現課程理論如空中樓閣根基不穩，與學校課程中的問題相距是那么的遙遠。因此，課程研究必須堅持理論與實踐的對立統一關系，偏執一端的課程研究都有其局限性，基于實踐的課程研究局限于對課程現象的直觀映照，缺乏對作為整體課程現象的完整把握，不免導致認識上的主觀性和片面性?；诶碚摰恼n程研究缺少對課程現象與課程實踐的關照，最終變成一個支離破碎的理論大雜燴，一味地追求理論，使理論呈現虛無主義色彩。課程研究必須堅持理論與實踐的統一，問題是課程研究的主線索。課程理論和課程實踐在地位上是平等的，在課程研究中，理論和實踐呈現出一種雙向建構的態勢。為此，研究者“必須離開沙漠這個荒無人煙的地方，和高山這個空氣稀薄的地方，去尋找理想中的土地。在那個河谷中的土地上，一群團結的開拓者居住在那。這片土地既不屬于任何一個理論家，也不屬于任何一個實踐者。如果說要它屬于誰的話，那么它屬于所有的人。只有經過我們集體的共同努力，才能使這片土地開花、結果”。
課程研究必須關注學校課程中出現的多種問題，理論研究必須是基于問題而展開的，當前課程領域可能有很多的論著成果，可能有著過剩的言語和無盡的內容，但未必解答了很多當下的課程問題，未必提供了很多現世的智慧，未必滿足了社會的需要，課程領域繁榮的背后掩蓋的是課程話語分裂與研究混亂的現實。離開問題的理論，注定缺乏關照現實的力量，最終只會窒息理論自身的生命力。如果課程研究延續這種持續不斷的概念化過程，將遠遠離開導致課程得以產生的環境，以致研究的結論同最初的難題似乎毫無關聯。而“在科學共同體中，那些最有名望的思想家并不把研究工作與日常生活相割裂”。脫離問題的研究最終將被人們所遺棄，課程研究必須以問題為主線索，因為“‘問題’是理論的生命線，‘理論’是問題的棲息地。穿越問題的時空隧道，便是理論的開闊地。躲避‘問題’是理論窒息和僵化的根本原因，回歸問題是重建理論生態的根本出路”。
課程研究要做到理論與實踐的統一，關注學校課程中的實踐問題，就必須將普通教師列入到課程研究者的隊伍之列，課程理論的產生源于課程問題解釋的需要，“課程研究需要更多的人，這里不是指增加課程的理論研究者，而是指普通教師。因為重要的課程理論應該是由這些實際工作者來參與決定的，他們的呼聲不容忽視”。必須讓更多的人關注課程，推進課程研究的民主化。堅持課程研究理論與實踐的統一，還應構建本土化的課程理論，理論的鮮活性與普適性離不開理論產生的土壤，研究者應以一種理性與自信的姿態來關懷本土，將扎根本土的意識參與到課程對話交流中去，在傳統文化的基礎上自主創造、生產和建構知識體系。只有“這樣才能彰顯課程理論的文化個性，使其有自己的根基，在自覺中生存”。
(二)跨學科研究是課程研究方法應然與實然的謀和
“多學科研究通常是由來自不同學術背景的學者針對同一問題進行的。他們并不追求彼此合作或形成共同的理論框架，只是在各自領域內進行探索”。而跨學科研究“首先是多學科的合作研究，這個研究一般以某類定向的問題作為對象，以兩個以上學科門類的理論資源為依托開展解決同一問題的共同研究。其次是狹義的跨學科研究，也就是不僅有學科之間的合作和互補，而且發生了相互之間的融合與滲透，尤其是在方法層次上的互相借鑒和綜合”。當前的課程研究還不能完全算是跨學科研究，處于多學科研究與跨學科研究的過渡階段，但更接近于跨學科研究。課程論學科有特定的概念體系和理論框架，有其特有的解釋與測量的規則或規范，雖然課程論是關乎人的學科，但不影響我們將課程論學科理解為社會科學。多學科研究與跨學科研究是社會科學研究的兩個階段，從多學科研究過渡到跨學科研究是社會科學研究發展的必然趨勢。當前課程研究的方法極其豐富，社會科學所有的研究方法在課程領域都有其生存領地，不同領地之間的邊界還難以在短期內實現消除，研究方法也難以實現交叉綜合。課程研究者必須繼續維護和加強課程論學科相對于其他學科的獨立性，打破學科觀念和學科思維所導致的彼此隔閡，主動地進行跨學科交叉學習，學習其他學科的知識?？鐚W科研究是課程研究方法應然與實然的謀和，是課程研究發展的必然趨勢，當前多學科的介入不會使課程研究成為其他學科的殖民地，反而會為課程研究提供新的養料，研究者必須保持清醒的頭腦，吸取其他學科研究方法的養分，以使課程領域成為跨學科的研究領域。課程研究者如果一味地堅守自己的研究領域和陣地，必然使課程學科喪失其持久的生命力，使課程論學科的自主性和獨立性徹底喪失，因為“人類行為領域中優秀的一般理論不管它怎樣堅定地扎根于一門學科之中，但它必然是跨學科的理論”。
(三)課程理論是一種實用理論，其功能旨在解釋課程現象
“科學理論是對經驗世界的解釋，其目的在于認識和探索事物本身，其價值在于揭示事物內在的規律，甚至在于為這種規律探索的沉思”。從絕對意義上來說，沒有一種科學理論是能與實踐相分離的?！皩嵱美碚搫t把視線直接投向實踐，探討有關如何把認識的規律運用與實踐的問題，并且要為解決實踐問題提供種種規范與建議，帶有極強的價值與目的色彩，因此，具有實用理論形態的學科常常被稱為規范性學科”。課程理論不能成為純粹意義上的經驗科學理論，它是一種實用理論。任何理論都具有抽象性，有自己表達假設、進行論證的形式，課程理論作為一種實用理論并不排斥解釋，只是它解釋的方式具有自己的特殊性。社會科學研究的目的是追求對社會現象及人類生存與發展的問題更寬廣、更深層的理解，都是尋求問題的一種合理性解釋。課程研究屬于社會科學研究的范疇，旨在尋求課程問題的合理性解釋。因此，課程理論的功能就在于解釋課程現象，并“分析、澄清現象、事件之間的關系，轉變思想、提升意識，引導觀點和行動”?！叭祟惖幕驹V求是對意義的追問，只有在解釋性的過程中才能體驗到這種對異議追尋的基本能力”，但課程理論不可能概括或解釋全部的課程現象，對課程現象的闡釋，也僅能描述課程現象的部分特征，有些能顧及而有些則難以顧及。迄今還沒有發現哪一種理論能窮盡課程領域中的問題，或能解釋所有的課程現象。因為課程現象本身具有多重性和復雜性，價值與事實往往糅合在一起。價值涉入是課程研究者無法回避的問題，其間關乎教育中的人及其與社會關系的詮釋，課程理論本身也不是盡善盡美的。
(四)課程理解范式的“貧困”將成為課程研究新的危機
20世紀70年代以來，課程學家深切感受到課程領域的重重危機而紛紛行動起來，系統地展開對傳統的課程理論的反思。派納、格林、阿普爾等一大批學者開始從新的研究視角，依據新的研究理念，運用新的研究方法探討課程問題，概念重建主義運動因此興起。課程研究領域非但沒有如施瓦布預言的步入窮途末路，反倒是柳暗花明又一村。繁榮的背后總是潛藏著巨大的危機，自從課程被理解為多元文本之后，課程研究中一切固定的東西都煙消云散了，形形的課程理論開始登上歷史的舞臺，構成了課程研究異彩紛呈的局面。在這種依據自我意識的解構中將課程模糊化、碎片化。這正印證了伽達默爾對于解釋學的一個極端觀點：解釋學就是想象。課程就像一個長有許多腦袋的怪物，每個腦袋都說著一種不同的語言。課程理論也因此遭受到了虛無主義和相對主義的批評，導致課程理論陷入新的困境與悖論之中。課程研究領域晦澀文風盛行，研究者相互隔離的話語體系與晦澀難懂的文風致使很多課程研究者“就像一個巫師，煞有介事地念著咒語，降也不懂得他在念叨什么”。未來的課程研究必須消除課程理解范式帶來的“貧困”，重新構建、整合課程領域內形形的理論，倡導研究者著述通俗易懂的課程著作與文章，掃蕩課程研究領域晦澀難懂的文風。因為任何課程著作和文章都應該是通俗易懂的，晦澀難懂的文風“就很可能是在貌似深奧的煙幕下，掩蓋著連篇廢話”。新的詞匯、新的概念并不能體現學術的深度和思想的深邃，反而會被認為是蓄意的學術包裝。其實，“真正的創新理論首要的或主要的方面不在于引進或生造一些連自己也沒有弄懂的新名詞、新概念，如能存司空見慣、‘人人皆知’的問題上，通過研究提出自己一點真知灼見就很了不起。如哥白尼，正因為意識到了尋常現象中的‘非?！?，才成就了天文學上的一場“哥白尼革命”。
(五)消除課程研究丟棄歷史的弊病
“傳統的課程研究從根本上說并沒有產生課程史研究的強烈需要，甚至還有本能的抵觸傾向”?？死偷略?992年的報告中說：“在我還是研究生的時候，課程歷史還不是一個確定的學術領域。當然，我們現在都認為課程歷史的要素常常被融進了教育通史中，但是，還沒有一個人被明確地稱為課程歷史學家?！闭n程歷史研究出現在20世紀80年代后期的美國，也就是在課程研究范式轉向課程理解范式之后。但是，后現代課程研究的不同理論流派之間缺乏有效的對話，各自固守獨立的理論陣地，自我陶醉于自己狹隘的天地中，他們既拒斥其他流派的介入或指責，又不愿涉足或評論其他的研究。相互之間的學術對話幾乎不可見，即使偶爾彼此川有一些爭論，也是充斥著火藥味。缺乏有效對話的課程研究阻礙了對課程歷史的研究，無意間加深了不同理論流派研究者、不同時代研究者之間的誤解與偏見。未來的課程研究必須消除彼此間的隔閡，加強彼此問的學術性對話、交流與溝通，既要和同時代的研究者、不同理論流派的研究者進行對話，增強理解，還要和歷史上的研究者、不同范式的研究者對話，消除偏見，還歷史上的研究者與研究成果以本來面目。不了解課程歷史的研究是對以往研究者的不尊敬，是有悖于學術倫理道德規則的，是被人們所不齒的研究行為。課程研究不可忽視歷史的態度，忽視歷史所造成的一個最為直接的結果是對課程歷史的一些基本事實缺乏共同的認識，造成課程研究學術性與現實性分裂。課程史是思想性的歷史，忘卻了歷史的邏輯必將成為形式主義的僵尸枯骨。
(六)課程研究的人文愿景應“使人類的生活趨于高尚，把個人導向自由”
“任何科學的要旨都在于提出一套理論來說明其觀察范圍內的事件”。如果依次判斷課程理論的價值，那么只有在說明課程理論具備當下的或潛在的用途，才說得上好。課程理論不同于自然科學，不可能完全剔除研究中人的因素，在用課程實踐檢驗課程理論時，必須考慮到教育的情境性和教育中人的存在，工具理性與單向度思維都與學校教育領域是沖突的，只有消除了理論“冰冷、陰森”的感覺，學校中的課程才是真實性的課程。社會科學研究的目的應當解決人類社會發展中的重大問題，改善人類的生活質量。愛因斯坦認為，一切道德、科學、宗教和藝術“都是同一株樹的各個分枝。所有這些都是為著使人類的生活趨于高尚，把它從單純的生理上的生存境界提高，并且把個人導向自由。自由作為生命體文化生活的基礎和內涵，是人的終極追求。課程研究應以對人性關懷為特征，將人作為完整的生命個體看待，凸顯人文關懷和公平意識。課程理論”既不是行而上的，也不是技術性的，而是一種關于怎樣實踐‘善’、追求‘善’臻達于‘善’的知識”，課程研究必須走進學校、走進課堂，而不是閉門造車、無限聯想!
注釋：
①威廉F.派納，威廉M.雷諾茲，帕特里克·斯萊特里，彼得M.陶伯曼著，張華等譯，理解課程一歷史與當代課程話語研究導論[M].北京：教育科學出版社，2003：885，17，6.
社會科學研究方法導論范文3
關鍵詞：社會系統；過程思想；群體經驗；過程因果
中圖分類號：B911
文獻標識碼：A 文章編號：1672-1101（2014）02-0047-05
收稿日期：2013-11-28
基金項目：教育部人文社會科學研究青年基金項目“后期的時間管理――明清時代之頒歷制度研究”（13YJC770044）； 華南師范大學青年教師科研培育基金“社會系統的過程機制研究”資助
作者簡介：劉益宇（1982-），男，內蒙古卓資人，哲學博士，華南師范大學公共管理學院講師，研究方向為過程哲學、系統哲學、科學與宗教。
Study on the process of group experience in social systems
LIU Yi-yu
（School of Public Administration，Systems Science and System Adminestration Research Center，South China Normal University， Guangzhou 510006 ， China）
Abstract： The third wave of social systems puts forward an urgent problem about how to find a suitable theory to describe the social process of group experience， especially the generating process of group experience in social systems. The process thought offers principal analytical tools for exploring such a problem. The process thought constructs an experience model with hierarchical features of feelings， transference of feelings， prominence of objective experience and processing causal efficacy. This paper analyzes the interactive relations between individual and group experiences and provides a new approach for the generation and its cause of group experience in social systems.
Key words： social systems； process thought； group experience； processing causal efficacy
20世紀40年代到90年代，具有普遍性理想的一般系統理論及其影響下的系統運動，在解釋自然系統方面取得空前成功，而在解釋人類社會方面進展緩慢，主要是以系統隱喻的方式來理解人類社會，但這卻引發了一系列的問題：是否可以用系統概念和方法來解釋所有層次？人類社會是否具有獨特性？復雜社會系統如何產生？什么樣的社會系統更加有效和穩定？穩定的社會系統如何進化？社會系統中個體的作用是什么？個體經驗與群體經驗如何互動？這些問題的核心在于如何找到一個合適的理論來描述社會過程。進一步說，如何進行社會過程的經驗研究。美國華盛頓大學的索耶（R.Keith Sawyer）教授將復雜系統突現的研究成果運用于社會系統的經驗研究，認為人類主體交流具有獨特的復雜性，需要重視三個層次的研究：個體、個體的相互作用動力學、群體的社會突現的宏觀性質，提出了“非還原個體主義”的“突現范式”（The Emergence Paradigm），以解釋社會群體的復雜現象如何從個體相互作用中產生及傳播。然而，索耶的突現范式依然沒有回答一個基本的問題：社會過程群體經驗生成的深層原因是什么？
一、社會系統理論三次浪潮的范式轉換
社會系統理論經歷三次浪潮，第一次浪潮是帕森斯的結構功能主義，第二次浪潮是源自60年代至80年代的一般系統理論，第三次浪潮是基于90年代的復雜動力學系統理論的發展[1]7。三次浪潮的主導范式依次為：結構范式、相互作用范式、突現范式。在范式轉換中，社會過程的群體經驗問題逐漸成為社會系統理論的核心問題。
（一）社會系統理論的三次浪潮
社會系統理論第一次浪潮是帕森斯的結構功能主義。在第一次浪潮中，帕森斯在其主要著作《社會系統》中，利用系統理論和控制論提出著名的社會系統的結構功能主義。帕森斯所說的社會系統就是結構，而這種結構預設了系統是分層次的，不同層次的系統模塊具有其固有的原則。帕森斯結構――功能系統的一個重要特征就是可分解性。這種可分解性不僅體現在結構上，也體現在功能上。帕森斯主張，任何社會系統都俱備四項基本功能：A―適應（adaptation）、G―達標（goal-attainment）、I―整合（integration）、L―維模（latency：pattern maintenance ）[2]。功能的可分解性的一個結果就是功能的局部化?！霸谏鐣到y中，與系統有關的作用和功能之間有相同順序的關系，正如有機體中器官和功能的關系”[3]。然而，帕森斯理論的主要問題在于將社會系統理解為均衡的、靜態的和可分解的，在一定意義上，社會系統被還原到個體層次上解釋。在這種結構-功能系統中，群體經驗被概念化為個體之間的相互作用，并最終用功能來定義解釋。
參考文獻：
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[6] A. N. 懷特海. 過程與實在[M].周邦憲，譯.貴陽：貴州人民出版社，2006.
[7] Whitehead A N. Process and Reality： An Essay in Cosmology[M]. New York： The Free Press， 1978：16.
社會科學研究方法導論范文4
關鍵詞：教學研究；變革；趨勢
Abstract: With the transition of times， the social development and the emergence of many kinds of thoughts ， especially the subversion of postmodernism to modernism， some profound changes have taken place in today’s teaching research， Which shows the transformational trends of the paradigm to postmodernism， the orientation to humanism， the persified research views， the integration of research methods ， the complication of the way of thinking and so on.
Key words: teaching research ; innovation; trends
教學研究的發展與變革，同教學論學科自身的發展變化是密切聯系在一起的，教學論要發展成為一門成熟學科，需從教學研究及方法論進行突破。隨著時代的變遷，社會的發展，各種新思潮的不斷涌現，尤其是后現代主義對現代主義的顛覆，當今教學研究正發生著深刻的變化，展望未來教學研究的發展前景，主要有以下幾個方面的趨勢。
一、教學研究范式的后現代轉換
哲學在理論指導和思維方法兩個方面對教學研究具有方法論意義，從古至今，哲學為教學研究所提供的價值導向、理論觀點、思維方式深深地影響著教學的發展，教學理論的發展都是與哲學指導分不開的。哲學觀念、哲學主題、哲學范式的轉換，往往導致和促進教育教學研究主題及范式的轉換。當今后現代主義哲學對教學研究的方法論價值更加突出。
植根于現代哲學基礎的教學研究體現出一種明顯的本質主義傾向。本質主義“是一種先在地設定對象的本質，然后用此種本質來解釋對象存在和發展的思維模式”。 ［1］兩千多年來，從柏拉圖的理念哲學到笛卡兒和康德的二元論哲學或主體哲學，人們為道德原則和科學真理設定了一個先驗的、普遍性和必然性的標準，學術研究的任務和目標就在于為一切知識和文化找出一個“阿基米德點”，從而指導人類的生活，指引人們價值追求的方向。 ［2］循此認識路向研究教學，認為在復雜的教學現象之中存在一個本質，把握了教學的本質便可以掌握教學現象的各種規律，由此總結教學原則，用以指導教學活動，從而促進教學的發展。我國教學論大致是沿用這種理性推演的思維框架，即肯定現象與本質之間存在差別，認為千變萬化、流動不居的現象之后存在著內在的、穩定的、終極的本質。 ［3］先找到教學的本質，然后通過本質依次推演出教學的過程、原則、方法等。教學研究的極其重要的使命就在于找尋這個“本質”。為此，在教學研究上本體論追問一直是人們孜孜以求的目標。于是，便有了各種各樣的教學本質觀。這種對基礎孜孜不倦地尋求，必然陷入同一性思維之中，從而否定了教學現象的“多元性”與“多義性”，把豐富多彩的復雜教學現象還原成了蒼白貧乏的單一世界。
“后現代主義”（postmodernism）哲學主張世界的“多元性、開放性和不確定性”。其思想為教學研究提供了新的研究視角，帶來教學研究范式的轉換。后現代主義對現代主義哲學的基礎主義予以了消解，認為終極的基礎是不存在的，它不過是人們主觀臆構的產物。在消解了基礎與本質的同時，后現代主義對現代主義所倡導的一元的、統一的世界觀和思維方式進行了徹底的解構，代之而起的是對特殊性、多元性、差異性和變異性等的肯定和崇尚。因而，教學研究不再是為了尋找某些本質、規律并為這些本質、規律做出證明，而是要真正面對教學現象，解決教學中所出現的問題。同時，后現代主義對二元對立思維模式進行了徹底的解構，要求打破線性的簡單化思維模式，樹立動態的、非線性的、多元化的、開放的復雜性思維模式。后現代主義還對理性主義的理性至上、理性權威進行了徹底的解構，徹底否定了先驗的、不證自明的絕對真理也即各種各樣的“給定”對人的束縛。后現代哲學“用一個未知的、不確定的、復雜的、多元的世界概念取代了傳統的給定的世界概念”。 ［4］實際上，教學現象從來就不是給定的而是復雜多變的，任何教學現象都具有時效性與地域性，“此時、此地”與“彼時、彼地”的教學現象間并不存在可通約性。面對具有諸多不確定性的教學現象本身，我們應嘗試著去理解，而不是說明。不僅如此，后現代主義者質疑現代主義“觀察—分析—指導”的研究方式，認為在現代教學研究范式中，研究者是以外在于教學過程的方式開展研究行動的，而后現代主義把研究者作為教學過程中不可缺少的一個因素，倡導研究者與其他教學因素的積極對話，達到視界融合?？傊蟋F代主義對教學論的影響是深刻的，不僅帶來教學理念的變化，也帶來了研究視閾和研究范式的變化。
二、教學研究取向的人文科學化
教學活動是一種復雜的社會活動，是科學性與人文性相互融合的一種培養人的活動。教學活動首先具有科學性特點。教學活動是一種客觀存在，有其自身的邏輯和規律，有一定的客觀依據和客觀制約性，并且在教學活動的各種關系中存在必然聯系，因而教學活動表現為一定的客觀必然性。不僅如此，教學活動無論怎樣千差萬別，都會存在著諸多普遍性和共同性，表現為普遍性的特點。正因為教育活動的客觀性、必然性和普遍性使教育活動有著自己的特點、邏輯、規則和規律，它并不是雜亂無序、變化無常和無章可循的，這就使教育研究必然具有科學性，必須依靠科學的方法論和技術手段。［5］可見，尋求教學研究的科學化，應是教學研究應然之意。但我們應認識到，對科學化的追求不應是對科學主義的過度迷戀，科學主義研究理念指導下的教學論研究，強調的只是人的理性的一面，它包含著對人的主動性、創造性和人的價值的貶損，忽視了人的生命的重視、價值的關懷和靈魂的關照，造成了人文精神的遮蔽。因此，教學研究僅僅以科學主義為唯一的研究取向，把實證主義研究范式當作唯一正確的范式，忽視教學研究的人文性，這將無助于教學研究的順利開展。
教學活動作為一種培養人的社會活動，其人文性特點十分明顯。人的需要、興趣、愛好、能動性以及情緒、情感、性格、意志等主觀因素不僅強烈地制約和影響教學活動，而且這些因素本身就是教學活動的構成要素，因而使教學活動具有較強的主觀性。同時，教學活動不僅包含著客觀事實，而且包含著事實的價值和意義。教學活動具有鮮明的價值傾向，參與教學活動的人是價值負荷體，他們交織在社會歷史文化傳統的價值體系中，具有歷史性與社會性。因此，教學活動中的價值蘊涵是必然的，價值涉入是教學研究無法回避的。那種秉持“價值中立”立場，放棄了對價值的追問，杜絕價值涉入的實證主義研究方法，力圖以教學現象及問題進行客觀的、實證化的研究，很難真正認識和理解教學活動。鑒于科學主義研究取向的簡單化和片面性，從人文主義視角探討教學論問題則成為當代教學論研究的新取向?！霸?0世紀大多數時候被冷落的人文主義研究方法論，將在21世紀獲得新的生命力?！?［6］
教學研究既具科學性又具人文性。如何保持教學研究中科學性與人文性之間的必要張力，消除二元對立走向多元整合，是當今教學研究面臨的一個重要問題。教學研究方法論必須放棄科學主義和人文主義的二元對立，在堅持科學主義研究理念的同時，適度加強人文精神導向，使科學人文主義成為教學論研究的基本理念和新取向。
三、教學研究視角的多元化
教學活動是一種極為復雜的活動，所涉及的因素較多，單靠一門學科是無法深入的，要使教學研究走向可持續發展的道路，就必須廣泛吸收多門學科的研究成果和科學方法，從多學科的角度對教學現象及問題進行研究。
（一）教學研究的生態主義視角
隨著生態學及生態主義的興起與迅猛發展，教學研究中借鑒生態學的理論和方法研究教學現象和問題已日益發展為一種趨勢，出現了明顯的生態學傾向。這種生態學傾向首先表現為運用生態學及生態主義的理論來分析教學。以生態主義視角來研究教學，教學被視作一個由教師、學生、教學內容、教學事件等子系統組成的互相聯系、互相制約的系統，它具有開放性、動態性的特征。同時，這個小系統又受到大系統、外系統和中間系統的影響。因此，在研究教學時，不僅應充分考慮到系統內部的相互關系，從微觀上將教學放在具體的教學情景中考察，而且，要注重系統之間的相互關系，在宏觀上將教學放在大的政治、經濟、文化背景下考察。由于教學情景有廣闊的范圍和豐富的內容，它是十分復雜的，充滿了多樣性和不確定性，所以，在教學研究中，強調教學情景的重要性，注重對教學情景的研究。不僅如此，進入教學情景的個體，有著自己獨特的文化背景、個性特征、理想、信念、價值觀和認知方式，因而表現出很大的差異性。為此，在現代教學研究中在正視并尊重這種差異性的前提下，致力于尋求與差異性相一致的豐富多彩、富有成效的教學模式的探討。同時隨著新的知識觀的確立，教師權威被消解，人們開始重新審視教師和學生的關系，教師扮演必要的引導者、合作的探究者和平等的對話者的角色，教師與學生不斷地進行溝通和對話，形成了民主、平等、互動的新型師生關系。
教學研究的生態化趨勢還表現在研究方式的變化上。以往的許多教學理論多是建立在實驗的基礎上的，缺乏研究的外部效度。教學研究的生態學傾向表現為質性研究方法的廣泛運用，要求教學研究應以真實的課堂教學情景為場所，以師生自然的活動為對象，強調研究真實環境中的真實活動，從而使教學研究更符合實際，研究的結果更有價值。 ［7］在教學研究中十分注重研究的生態學效度。美國著名學者布蘭切特(Clenn.H.Bracht)和格拉斯(Gene.V.Glass)首先提出的生態效度是外部效度的一種。它主要是指一種情景或條件下的實驗結果能推廣到其他情景或條件的程度。 ［8］生態效度的提出，使人們認識到了研究情景、研究條件對研究結果的概括性和推廣的重要意義，于是人們紛紛探討影響教學研究生態學效度的因素，以提高其概括程度，擴大其推廣范圍。目前生態學效度已成為教學研究中的一個重要概念，也是人們評價一項教學研究的重要指標。 ［7］
（二）教學研究的文化路向
文化差異所帶來的教學理論和實踐上的差異是明顯的，不同文化圈中師生雙方在課堂中行為態度和價值觀念等方面是不同的，在教學目的、課堂內容、教學方式等方面也有著極大的差異，如歐美文化圈與東方文化圈中教學的思想、方式方法均有很大的不同，甚至不同的文化圈中的學生對相同知識的吸收或同化也不完全一樣。當今社會各種文化、價值取向并存，形成了思想觀念的多元、多樣、活躍、豐富。當代教學研究面臨多元文化與多種價值取向并存的發展環境，面臨復雜的文化生態環境和復雜的文化價值選擇。因此，教學研究不能離開文化學分析。
就研究主體而言，不同的研究者對相同問題的研究、相同問題的態度也不完全一樣，特別是以不同文化中的教學現象或教學問題為對象進行研究，所獲得的結論是否具有一致性，如何解釋這些結論等等，都必須通過跨文化的研究來進行。教學的跨文化研究主要是通過研究不同文化背景下的課程與教學，以此來解釋和改進有關的教學活動。20世紀中葉多元文化教育運動興起以來，多元文化教學與多元文化課程的理論與實踐問題引起人們的普遍關注，成為研究的一大主題。在我國多元文化教學與多元文化課程的研究現在開始受到普遍重視。除此而外，在我國目前教學研究的跨文化性質主要涉及學校課程文化構建的探討，如何營造一種合作、對話與探索的課程文化，成為教學研究的新視域。
（三）教學研究的心理學視角
促進學生個體的身心發展，歷來是學校教學活動的主要目標，也是開展教學活動的出發點與最終歸宿。以個體心理發展規律為研究對象的心理學與教學有著密切的聯系，心理學的原理與研究成果歷來被用來作為各種教學理論與實踐的依據。隨著現代心理學的發展，最新心理研究成果大量涌現，從心理學視角進行教學研究更加受到人們的重視。當今，建構主義的學習理論關于學習觀、知識觀等對現代教學研究提出了新的研究視角和研究課題。
轉貼于 四、教學研究方法的綜合化
隨著教學研究對研究的可靠性和有效性的強調，教學研究的方法出現了綜合化趨勢。
（一）哲學方法、科學方法和藝術方法的綜合運用
有效的教學研究必須具有適切的方法，教學研究的復雜性特點決定了在教學研究中所采用的方法應是一個方法的組合和體系，具有多元性或綜合性的特點。教學研究方法體系的綜合性，集中體現在它需要哲學方法、科學方法和藝術方法的綜合運用。 ［9］（325）
教學研究涉及對客觀事實的研究，為保證教學研究具有科學性，必須依靠科學的方法論和技術手段。不過，自然科學的研究方法在教學研究中有其適用范圍與限度。教學研究不僅是對事實的研究，也涉及對價值的研究。在價值層面上研究教學發展的應然法則，或對教學現象作出價值評判，采用自然科學的實證方法往往難以奏效，此時則需要運用到哲學的方法，如辯證法、分析哲學的方法、解釋學的方法、現象學的方法等。而在對教學現象、教學事件的意義進行解釋性理解時，則須運用參與觀察、深度訪談、人種學方法等社會科學研究方法。同時，自然科學的研究方法在教學研究中也存在一定的難度，如實驗法的運用，既遭遇道德倫理的尷尬，又面臨無關變量難以控制的難題，在教學研究中保持價值中立也幾乎是不可能的。因而，現代教學研究更強調哲學方法、社會科學研究方法的運用。不僅如此，教學研究還要運用藝術的方法。這是一種與理性思維或客觀思維相對的方法，它的特點在于運用直覺體驗、主觀介入的方法來認識事物。 ［10］教學研究作為一種人文科學研究不同于自然科學研究，它憑借的手段是主觀式的介入，對社會事物或精神事物而言，只有認識主體親身參與其中才能更深刻地認識它、把握它?？藸杽P郭爾（S.A.Kierkeggard）指出：“真理根本不是學究式的東西，而是一個人對自己生活道路進行熱情探索的產物”，“只有通過個人的主觀經驗，一個人才能真正接近真理。對人類及其問題作出非個人的客觀思考，乃是一種對現實的歪曲”。 ［11］在一定的意義上，對教學理論的研究與反思需要領悟，需要直接生活經驗的積累和對人的生命過程的理解。在這個方面，藝術方法以滲透的方式起著一定的作用。 ［9］（330）之所以如此，是因為教學活動從本質上講，是一種生命之間的互動，必須要求研究者對生命現象有敏銳的感受力、洞察力以及豐富而深厚的生命體驗、成長體驗，才能有效從事教學研究。
（二）量化研究與質性研究的互補與融合
量化研究是一種對事物可以量化部分進行測量、計算和分析，以檢驗研究者自己關于該事物的某些理論假設的研究方法。它具有精確性、嚴密性、驗證性和預測性，但有一定的局限性。它只是機械地考慮一些因素，教學研究對象主要是人，不可避免地存在不穩定因素。當今由于在教學研究中人文科學化研究取向的確立，質性研究越來越受到人們的青昧。質性研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性研究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對某行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。 ［12］質性研究能有效地處理教學過程中那些難以用定量方法描述的因素，從而從總體上掌握研究對象的基本情況。量化研究與質性研究各有其優缺點和適用范圍，將兩者有機地結合在一起成為教學研究的趨勢之一。
（三）借用其他學科研究方法的趨勢日益增強
當今，由于學科不斷分化和綜合，大量新興學科形成及隨之產生的新方法極大地影響著現代教學研究，如社會生物學方法、社會地理學方法、現象學方法、解釋學方法、發生學方法、傳播學方法、狀態空間法、功能模擬法、模糊論方法、層次論方法、控制論方法、系統論方法、預測方法等，教學研究方法的多元化將幫助我們更好地把握教學現象及其發展過程。
五、教學研究思維方式的復雜化
教學活動不是一種純粹客觀的物質化過程，而是一個人心理與精神的自組織過程。教學現象和問題是一個文化與價值的世界，與人的信念、世界觀、興趣、思維、情感、意志等密切相關，具有強烈的個體性、多元性、偶然性、模糊性、非線性與不可還原性。因此，教學研究不存在像自然科學那樣強烈的普遍有效的、線性的、邏輯化的因果關系，僅以工具理性主義、技術操作主義、還原論等直觀映照式的簡單性思維方式來研究教學問題顯然是不夠的，必須借助復雜性思維方式，即一種具不確定、非線性、非周期、自組織性、自我調整性、非線性、不可還原性等特點的思維方式，實現思維方式的變革。正如多爾所說：今日主導教育領域的線型的、序列性的、易于量化的秩序系統將讓位于更為復雜的、多元的、不可預測的系統和網絡。這一復雜的網絡，像生活本身一樣，永遠處于轉化和過程之中。 ［13］思維方式的復雜化具體表現為以下幾方面。
（一）由二元對立到多元并存
二元對立的思維方式將原本充滿線性與非線性、確定性與隨機性、偶然性與必然性、簡單性與復雜性的混沌世界進行拆零式分析，將相互聯系、相互滲透、相互包含的復雜世界分解為動與靜、快與慢、虛與實、陽與陰、高與低、大與小、多與少、生與死等互不相容的兩極，然后加以非此即彼的一元處理，割裂事物之間的復雜聯系。后現代主義對二元對立思維模式進行了徹底的解構，崇尚多元化思維。在認識事物過程中，要求我們打破線性的簡單化思維模式，樹立動態的、非線性的、多元化的、開放的復雜性思維。它允許多種方法，容納一切思想，以擺脫僵化的形式理性。教學研究中對任何教學現象的解釋不能是一元的、單向度的，而是多元性的、多維度的、歧義的和多視角的。這樣，教學研究不再是對廣泛一致的話語的追求，而是運用一種多元并存的思維方式尋求對教學現象多元的、創造性的解釋。
（二）由實體思維到關系思維
傳統教學研究的思維方式主要以實體思維為主。受此種思維方式影響，人們總是相信世界上一切現象、一切表現都有一個最終的、可靠的實體作為基礎， ［10］把事物看作一個個獨立的實體，忽略它們之間的關系去比較優劣、決定取舍。并且認為教學活動各因素間、教學行為與教學結果之間，存在著對應的因果關系或相關關系，因而弄清楚它們之間的相互作用方式和機制，便可根據行為預測結果。由此前提出發，在教學研究中傾向于采用線性因果分析法尤其是量化研究，較少關注動態相互作用過程中的各種可能性，以“線性化”的方法解決教學這種非線性事件。隨著復雜科學理論（如混沌理論、分形理論）、后現代主義思潮以及建構主義理論的興起，人們的思維方式開始由實體思維向關系思維轉變，開始關注教學過程中的動態關系，追求有“生成力”的互動關系。莫蘭指出：“復雜性的方法要求我們在思維時永遠不要使概念封閉起來，要粉碎封閉的疆界，在被分割的東西之間重建聯系，努力掌握多方面性，考慮到特殊性、地點、時間，又永不忘記起整合作用的總體?！?［14］在關系思維中，總是將事物置于一定的關系中去認識，并且承認事物間的對立關系，但不是通過消解一方的方法處理對立，因為關系存在于關系中，消解一方，其實是消解了關系本身。任何“關系者”都是在現實的實踐活動中的統一，它們是“二元”的，但不是“兩分”的。
（三）從還原性思維到整體性思維
還原的思維方式往往把整體分解為部分，再把部分分解為更小的部分，直到找出構成整體的基本元素，研究元素的性質特征。過去的教學研究深受這種以分析為主的思維方式影響，把復雜的教學現象或活動分解成簡單的事物來分別認識，然后把分別得出的結論加以聯結形成對復雜事物的總認識。這種思維方式忽視了教學研究對象的整體性和內在聯系，造成對教學目標和教學過程的抽象和切割。教學現象是一種十分復雜的社會人文現象，而復雜現象大于因果鏈的孤立屬性的簡單總和，解釋這些現象不僅要通過它們的組成部分，而且要估計到它們之間的聯系的總和。有聯系的事物的總和，可以看成具有特殊的整體水平的功能和屬性的系統。 ［15］因此，面對多因素、多變量、非線性的復雜的教學現象，不能通過將其還原為簡單事物的方法來認識，而應采用整體性的思維方式來進行研究。
（四）從線性思維到非線性思維
受科學主義影響，過去教學研究視教學系統為線性相互作用的系統，用線性思維方式來研究和探討充滿非線性、復雜性的教學問題，認為教學活動各因素之間、教學行為與教學結果之間存在因果關系或相關關系，因而采用因果分析的方法如觀察法、實驗法等來研究因果關系。實際上，教學系統是一個非線性相互作用的系統，教學過程是一個多因素、非線性、動態的交互作用的復雜過程，教學活動中充滿著意義與價值，這是純理性的線性思維所無法掌握的。而非線性思維視教學系統為一個復雜的非線性系統，充分考慮到教學系統的多因素參與、復雜的相互作用、隨機決定等特性，從整體上、因素與因素的關聯上來把握教學變化的性質與規律，重視教學活動的偶然性、不確定性、隨機性、多樣性，并通過情感方面的詮釋和理解，充分揭示教學中的意義與價值。因此，處理和解決教學問題應采用非線性的思維方式，教學研究中的思維方式將從線性思維轉向非線性思維。
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社會科學研究方法導論范文5
關鍵詞: 自然辯證法，可持續發展，建筑設計，系統觀，科學技術觀，創新觀
中圖分類號：S611 文獻標識碼：A 文章編號：
自然辯證法（Dialectics of Nature）是對于自然界和科學技術發展的一般規律以及人類認識自然、改造自然的一般方法的科學，是辯證唯物主義的自然觀、科學技術觀、科學技術方法論［1］。它從人和自然界的關系出發，來考察作為這一關系中的客體的自然界，作為這一關系中主體的人的認識和實踐活動，以及作為這一關系的中介的科學與技術。在協調人與自然的關系中，建筑工程正是一個重要的中介。通過建筑工程的作用，人類在人與自然的關系中越來越處于主導地位，并促使這種關系日益和諧、更加友好。對現代建筑工程的正確認識，是在科學發展觀指導下，實現人與自然協調發展的重要前提［2］。
很多人認為建筑是展現空間構筑物的藝術，建筑物反映了人和社會環境、自然環境的關系，人與自然、社會的需要也一直都是建筑界關注的焦點，為了使這些關系融洽和諧，進而促進人類文明的提升和環境效益，新的時代背景下有必要發展綠色建筑［3］。
傳統工程發展模式正由過去的高消耗、高污染型向高效生態型模式轉變。相對于建筑學科而言，雖然具體的建筑專業知識是廣泛且有差異的，但建筑從古至今的不斷發展和變遷，反應了社會整體的發展方向，它與其它事物是密切相關的?？沙掷m發展理論與理念現代科學革命帶動了現代技術革命，進而又引起了新一輪的產業革命，最終導致社會生產力的巨大進步，并帶來人類物質生活、精神生活和思維方式的極其深刻的變化。
1999年國際建筑協會（UIA）在北京舉行的大會上《北京》的發表［4］，表明“21世紀的建筑學”將全面體現人與自然的協調發展，在新世紀表現人類文明的建筑必將遵循社會經濟、科技、文化及生態環境可持續發展的道路不斷前進?？沙掷m發展重視自然界，并著力研究資源，尤其是不可再生資源的合理利用，研究環境污染的控制和治理等問題。這顯然承認了自然界物質的客觀實在性，因此可持續發展的本質首先是唯物的；其次，可持續發展將研究的客體―――人口、資源、環境、經濟、自然和社會等要素視為一個互相影響和作用的系統，以系統的觀點、整體的觀點全面地看待問題和解決問題?？梢姡沙掷m發展是架構在辯證唯物主義自然觀的基礎之上的，自然辯證法是可持續發展理論與實踐的邏輯起點和哲學基礎。建筑行為中包含了以不同形式大量消耗、改變和轉化自然資源的過程，顯然這些行為在各方面對環境造成的影響必將在一定程度上阻礙人類的可持續發展。在進行建筑設計時，以可持續發展的戰略思想為要求，基于高效使用資源和保護自然生態環境的原則進行建筑設計，而不僅僅是滿足功能和美觀的要求以建設綠色、環保、節約型社會為目標，從而不斷提高人類的生活環境質量。
建筑設計是一個創作過程，完成一件設計作品需要遵循一定的設計理論。自然辯證法是關于自然界和科學技術發展的一般規律以及人類認識自然和改造自然的一般方法的科學，其研究目的就是為了合理地處理人與自然的矛盾[5]。建筑設計作為一項協調人與自然關系的實踐活動，必然要遵循自然辯證法。系統觀、科學技術觀和創新觀是自然辯證法的重要組成部分，在建筑設計中體現這三方面內容必然會對建筑設計有所啟示。
系統觀
現代系統觀認為，事物的普遍聯系和永恒運動是一個總體過程，要全面地把握和控制對象，綜合地探索系統中要素與要素、要素與系統、系統與環境、系統與系統的相互作用和變化規律，把握住對象與內、外環境的關系，以便有效地認識和改造對象。在建筑設計中不僅要處理好建筑內部各要素的關系，而且在處理好建筑與外部要素和環境的關系。建筑內部各要素包括建筑、結構、設備、建筑物理、建筑材料和建筑施工等，一個建筑設計只有滿足上述要素的要求，才能滿足一般的使用功能。在今天“以人為本”的設計理念指導下，在一個強調人與自然協調發展的年代，人們已經不滿足居住在一個個孤立的、毫無生機的鋼筋混凝土結構中，而是要居住在與自然環境和社會環境相協調、相統一的綠色建筑體系內。這就要求建筑師在進行設計中必須有綜合思維的能力，在錯綜復雜的諸因素中，抓住主要矛盾和矛盾的主要方面[6]。一個建筑的設計過程也就是一個不斷解決問題的過程。
科學技術觀
科學技術是人類認識自然、改造自然的工具，是第一生產力?，F代建筑設計必然要滿足科學技術觀的要求，建筑自動化系統中的一項重要內容就是建筑節能技術，這是自能源危機出現后在建筑領域內出現的設計大趨勢，節能設計通過對建筑的圍護結構、環境控制、能源系統和自控測量等系統的設計達到節約能源，使建筑在各種自然環境下處于一種超低耗能的狀態。當前的建筑設計早已不只是要求畫出平面圖的時代，而是要求有直觀的效果圖，甚至要求有虛擬現實的出現。建筑效果圖是建筑師展示其作品的設計意圖、空間環境、色彩效果與材質感的一種重要方式;而虛擬現實技術則可以使用戶能夠在吸收多種信息后，達到身臨其境的效果。計算機技術以其簡單易用、易修改，可重用、準確真實和易存儲傳輸的特點已經成了建筑設計中不可或缺的重要工具。
創新觀
創新是社會前進發展中的永恒主題。我國改革開放以來，給建筑業帶來了難得的機遇，并取得了宏大的成績，但是在“全球化”思想的影響下，給人一種千街一調、百城一色的感覺，因此建筑設計需要創新，需要營造中國特色的現代建筑。建筑設計是一件艱辛而復雜的智力勞動，一項優秀的建筑作品的誕生要求建筑師有全面的設計知識、扎實的設計基礎和豐富的想象力。建筑設計的創新過程，決非直接搬用國外的設計作品，而是一個不斷要否定自我、修正自我、完善自我的過程。一個有特色的建筑往往就建立在巧妙地解決了許多難點的基礎上[7]，而一個有特色的建筑即一個有創新意識的建筑往往就會得到大家的欣賞。
結語：通過分析可以發現，任何科學技術水平的發展和取得的進步，都是依靠遵守自然辯證法和科學發展觀的結果，當然對于綠色建筑的研究取得的進步也是這樣的。綠色建筑是未來建筑的一個方向標，在社會和科學不斷發展的大背景下，綠色建筑將成為人類與自然和諧共存的發展方向，社會持續發展的理想建筑模式。對于未來的建筑工程而言，只有做到了建筑與事物間關系的相互統一，才能產生優秀的建筑設計和成果，才能符合可持續發展和科學發展的要求。
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社會科學研究方法導論范文6
關鍵詞 委婉語 英語教學 英語教師
委婉語是人們日常生活中表達思想情感的重要交際方法之一，它在維護社會人際關系和諧方面發揮著重要的作用。[1] 英語教師的課堂話語是英語課堂成功的重要因素。委婉語的使用對于改進英語教師的話語質量，提高英語課堂的有效性有著積極的促進作用。
一、高職高專學生學習英語現狀
教育部頒布的《高職高專教育英語課程教學基本要求（試行）》（以下簡稱《基本要求》）強調語言基本技能的訓練和培養實際從事涉外交際活動的語言應用能力并重，指出高職高專英語課程的教學目的要使學生能在涉外交際的日?；顒雍蜆I務活動中進行簡單的口頭和書面交流，并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎。但在高職高專英語教學中，這一教學目標并不容易實現。這主要是因為很多高職學生本身入校時英語分數就不高，并且長期對學習英語不感興趣。同時，很多學生英語基礎比較薄弱，課余學習英語時間相對較少，導致自己越來越對學習英語缺乏自信心、產生自卑心理，甚至不少學生有放棄學習英語的打算。而高職高專學校部分英語教師在課堂上也缺乏對于這部分學生應有的關愛，課堂話語也沒有顧及這些學生的“面子”，導致整個課堂教學的有效性也無法有效提高。
二、在高職高專教學中使用委婉語的理論基礎
美國哲學家兼語言學家Searle提出了間接言語行為理論，該理論認為，人們的間接言語行為有五類：闡述類、承諾類、指令類、表達類和宣告類。在這五類間接言語行為中，最需要間接實施的是指令類。在英語課堂上，教師經常需要對學生作要求，如果教師能夠遵循禮貌性原則，把不禮貌的表達減弱到最低限度，即把盡量縮小不禮貌的表達，盡量擴大禮貌的表達，把學生聽起來是不禮貌的話語，或是略去不說或是婉轉地、間接地表達出來，那么師生間的溝通將更順暢。
根據“面子保全理論”(Face-saving Theory -FST)，教師在課堂教學中，應盡量避免使用使學生覺得 沒有“面子”的指令性話語，而應使學生隱約感受到教師的言語意圖即可。
由于高職高專學生有其自身的特點，這就需要英語教師運用恰當的的課堂話語，即委婉語處理好師生關系。如果沒有委婉語，世界的運轉會因摩擦而停止，人間將充滿仇恨。在高職高專英語教學中，教師委婉語的運用有著至關重要的作用。
三、委婉語對英語教學的影響
（一）激發學生學習英語的興趣。委婉語可用于英語課堂的各個方面。如教師課前的問候用語，如果教師用“Did you have a good time during your summer vacation?”來開始新課，學生會有親切感，也會樂于回答老師的問題。當學生回答老師的問題正確時用諸如“Great! Thank you.”，“You are quite imaginative.”等贊揚的話語進行反饋時， 學生會增加學習英語的自信心。
高職高專不少學生對于學習英語缺乏自信心，他們學習英語的積極性相對比較脆弱，很容易受到外界的影響，教師對這類學生需要更多的關注。在他們課堂表現好的時候要及時給予適當的贊揚，當回答問題錯誤的時候不能全盤否定他們的表現，要給予贊許的鼓勵。如可用“Though your answer is not absolutely correct， I have seen the efforts you have made.”這樣既指出了其中的不足，又肯定了學生付出，保護了他們的自尊心，從而顧全了他們的“面子”。對于程度較弱的學生，教師如果采用委婉策略，多采用鼓勵性話語，可鼓勵學生繼續努力學習，可增強學習英語的積極性。另外，教師在課堂上對學生作要求也可多采用委婉話語，如可多加“please”， “Let’s”， “we”等字詞，這樣不僅不會讓學生感到被命令的語氣，還拉近了師生距離，增進了師生感情。
（二）構建和諧的師生關系。語言藝術是人際交流的重要工具，教師的語言藝術將直接影響師生關系。在師生言語交際中，教師常常通過使用委婉語有意違反合作原則來含蓄地表達自己的意思，這是出于禮貌的考慮，顧及學生的面子，使學生不會感到尷尬或者受到侮辱，那么學生對教師自然有一種親近的感覺，也會更加尊敬教師。教師運用委婉語實際上也是在構建和諧的師生關系。
（三）構建和諧校園環境。正確地運用語言藝術會促進人際交流，但是惡性的語言傷害，如挖苦、諷刺、侮辱甚至威脅都會造成學生的情感傷害，它們或者會使學生自卑或者自閉甚至誤入歧途，走上犯罪的道路。因此，教師的語言是把雙刃劍，運用不好會破壞師生關系、不利于校園和諧。
四、結語
委婉語是現代教育教學中不可或缺的一部分。高職高專教師通過使用委婉語不僅可以構建融洽的師生關系、建立和諧的校園文化環境，還可促進學生與學生之間的人際交流。
本文系福建省教育廳社會科學研究項目B類課題“跨文化交際中的英漢委婉語研究及其對英語教學的影響”（項目編號JBS10372）的研究成果。
參考文獻：
[1]唐建福.論委婉語對和諧師生關系構建的促進作用[J].雞西大學學報,2011,(8).
