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高等教育大眾化理論范文1
【關鍵詞】后大眾化 發展模式 發展策略
我國對高等教育后大眾化的研究始于2000年樊建芳翻譯的《論美國高等教育后大眾化》一文，此后陸續有十多篇論文對國內外的后大眾化進行了研究?？偟膩碚f，我國學界對高等教育后大眾化的研究還較少，教育界對我國是否已進入后大眾化階段也莫衷一是。2010年4月24日，主題為“后大眾化高等教育階段面臨的挑戰與經驗”中國—芬蘭高等教育論壇的召開，為我國高等教育后大眾化研究揭開了新的篇章，搜索文獻可以發現2010年有關后大眾化的研究是過去十年的總和，這說明后大眾化已引起國內部分學者的注意，也勢必引起學界的研究熱潮。因此，總結概述國內教育界對國內外高等教育后大眾化的研究成果，分析個中利弊得失，展望未來研究趨勢，具有重要的意義。
一 高等教育后大眾化的涵義
“后大眾化階段（post－massification）”是1990年代中后期，日本的有本章教授在運用馬丁?特羅教授提出的大眾化理論考察日本高等教育狀況時發現，進入大眾化后期的日本高等教育在管理體制、經費來源和學生入學方式等方面出現了與該理論不相符的情況，他將這些區別于馬丁?特羅所言的大眾高等教育階段的特征和普及階段的質的變化，稱為后大眾階段。有本章教授認為一個國家的高等教育體制從大眾化向后大眾化發展的過程中會出現如下現象：（1）財政預算緊縮將迫使公共機構重新致力于大學功能的社會經濟理性化改革。至少會導致產生更強有力的“績效”制度。（2）高等教育體制不斷向私有化發展，這種發展或者通過私立高等教育的繼續擴大規模的途徑，或者通過日益依賴學費資助公立高校的途徑。（3）在取消控制和管理的時代，高等教育機構日益為自身的管理負責。（4）市場因素日益取代公共政策，成為在高等教育的發展規模、范圍和價格方面起決定作用的因素。（5）隨著越來越多的高?！白载撚潯?，公共機構和公共輿論會尋求新的評估鑒定辦法，從而確保高等教育的質量。（6）為了確保質量，教育的結果日益成為衡量高校“績效”的重要因素。（7）這些變革將不可避免地導致大學內的心理壓力程度不斷提高。一旦大眾化與后大眾化的界限被跨越，大學內部將發生一系列的變革：（1）社會優先考慮因素發生變化，因而更強調通識教育而非專門化教育，更強調教學而非科研；（2）大學規范結構的改革；（3）對學術效率提出新要求；（4）學生人口的變化；（5）教學法改革；（6）大學教師的職業地位和學生地位的改變。
羅伯特?吉姆斯基（Robert Zemsky）教授認為有本章教授的七條假設準確描述了美國當時高等教育的現狀，并認為后大眾化階段是“無序的雜亂無章的變革時期”，其原因是“大眾化時期占主流的學術快速發展模式讓步于日趨凸顯的財政緊縮和質量危機”。湯志民教授認為后大眾化階段的含義是：（1）進入急劇擴張后的平臺期，開始進行以持續發展為主題的大學理念的檢討；（2）對高等教育的規模、結構、開放度、開放對象和開放條件進行檢討；（3）對高等教育面臨政府財政緊縮而帶來的辦學經費來源、使用合理性等的檢討。
目前國內對“后大眾化階段”的界定是量和質的雙重定義。量的方面：馮用軍認為高等教育毛入學率居于25%～50%之間時為后大眾化階段；蔣文亮、卜雪梅認為高等教育毛入學率達到36%～50%之間時是后大眾化階段。質的方面：王洪才、曾艷清基于學生結構的改變，認為后大眾的典型特征是高等教育適齡人口入學率增長在未達到普及化之前就出現了停滯和波動，而非傳統的成人學生入學率卻持續增長，其增長率甚至超過了傳統學生；楊移貽基于規模和質量的對抗，提出規模達到一個平臺期，質量問題引起前所未有的關注，高等教育界進入前所未有的變革期，需要對發展中出現的種種問題進行反思，并做出政策調整，這樣的一個時期直至到普及化的到來，就是高等教育發展的“后大眾化階段”。
二 國外高等教育后大眾化的發展模式
“后大眾化過渡的整個進程依國家和民族文化背景的不同而差異顯著?！庇捎诟鲊误w制、經濟制度、文化傳統和意識形態等方面的差異，高等教育后大眾化的實現模式也不同，但總體而言，最具代表性的就是歐洲模式（以英國為代表）、美國模式、日本模式。
1．王洪才基于學生結構轉變提出的三國模式
（1）美國模式。美國高等教育后大眾化發軔于《老兵法案》。該法案使1945～1956年間，就有近800萬退伍軍人涌入社區學院學習。20世紀70年代少數民族學生、婦女和黑人及殘疾人入學率迅速增長，并成為非傳統的成人學生增長的主力。此后20年間，盡管傳統的適齡人口學生仍是大學生主體，但在入學注冊增長率中已經落后于非傳統的成人學生，非傳統的成人學生所占比重一度達到高等教育入學人口的44%。進入90年代以后，美國非傳統的成人學生入學增長趨于平穩（保持占高等教育總人口40%左右），標志著美國后大眾化走向成熟。
（2）英國模式。雙軌制的廢除標志著英國高等教育后大眾化的開始。1992年英國高等教育改革宣布雙軌制走向終結，多科性技術學院可升格為大學，由此，英國高等教育發展速度加快，高等教育毛入學率從1992年的23%達到1994年的30%。1994～1998年間高等教育毛入學率一直在30%～33%之間徘徊，而非傳統的成人學生入學人數開始猛增，這是英國高等教育進入后大眾化的標志。2000年以后，英國本科教育中年齡22歲以上的非傳統的成人學生比例逐年上升并有壓倒傳統學生之勢。除2002年外，22歲以上非傳統的成人學生占新生的比例都高于50%，2004年則接近60%，這說明英國后大眾化趨勢已經形成。
（3）日本模式。日本高等教育后大眾化源于適齡入學人口的減少。日本經濟的高速增長拉動了高等教育的擴充與發展，日本高等教育毛入學率從1955年的10.1%增長到1970年的23.6%。1992年，由于適齡入學人口大幅下降，為了使高等教育規模保持穩定和私立高校不致大量破產，日本政府又再次推行高等教育擴充政策，其中一個重要策略是擴大成人入學。在這次擴充中，適齡人口入學只經歷了短暫的急劇增長就進入了平緩狀態，而非傳統的成人入學卻出現了持續的增長，這正是有本章所觀察到的日本高等教育進入后大眾化時期的特征。
2．楊移貽基于“規模發展平臺期和質量危機”提出的三國模式
高等教育在大眾化進程中，經過一段高速發展之后，會出現一個“停滯期”或“平臺期”，似乎是一種規律。1960～1970年代的上半期，發達國家高等教育規模大幅提升，但到了70年代后期，卻“不約而同”地放緩增長速度，進入一個“平臺期”。其中，美國經過1940～1970年代上半期快速增長，高等教育毛入學率從15%提升到50%之后，70年代下半期高教發展速度明顯放緩；而德、法、英等西歐國家在70年代高教毛入學率達到20%以后就放慢發展速度，直到進入20世紀90年代后才開始迅速上升。日本也在70年代后期毛入學率達到50%以后進入近10年的停滯期（1960～1978年是擴大期，1979～1985年是停滯期）。
日本東京大學教育學院院長金子元久從社會經濟學的角度出發，認為之所以會出現高速發展后的停滯期，是“由于高等教育的加速化發展，或者是大眾化引起的各種問題：由于學生規模擴大，導致的高校教學質量的下滑；高校畢業生勞動力供給的過剩；教育機會差距的擴大導致社會不滿情緒的膨脹，從而導致政府的高等教育政策取向出現了變化，不得不采取減速調控手段”。佩特里夏?甘波特（Patricia. J. Gumport）指出各國高等教育體系有相似的發展歷程，即由大眾化走向成熟進而走向后大眾化，其轉折點是加強公眾監督和呼喚社會責任、政府資助的削弱、對學費的抵制與補貼、市場壓力的增強和強調職業教育的主張、學習持續性問題和延長獲得學位的時間等問題出現。
3．經驗與啟示
王洪才、曾艷清認為后大眾化理論的提出給我們帶來重要啟示：高等教育大眾化并非一個直線過程，它在達到一定程度后會出現一個穩定期，此時高等教育發展并非繼續走向普及化而是轉向終身化。
英國高等教育后大眾化的基本經驗：高等教育后大眾化任務主要由非精英型大學承擔；政府為順應后大眾化趨勢而改革高等教育入學制度；政府的引導對后大眾化趨勢形成具有導向作用。楊移貽認為要重視美、日等發達國家“無界限化與高質量核心的形成”的經驗，在后大眾化階段重新構建精英教育，以期在高等教育邊界擴充的同時，強化其核心價值和核心質量。
三 我國高等教育后大眾化研究
1．我國高等教育后大眾化發展進程
楊移貽基于我國高等教育適齡入學人口的減少（從2009年的1.23億下降到2020年的0.89億），即使2020年我們要實現高等教育毛入學率達到40%的目標，每年高等教育規模的增長速度保持1.5%～1.6%就可以做到這點，因此預料，中國高等教育規模發展的“平臺期”已然到來，我國高等教育發展已經走向大眾化教育的成熟階段（后大眾化）。王洪才認為目前我國成人高等教育規模雖然龐大，但仍未進入高等教育后大眾化時期，只有當成人高等教育與普通高等教育質量趨于一致時，高等教育后大眾化的紀元才會正式開始。他認為我國大概在2015年高等教育毛入學率達到35%左右時，適齡人口對高等教育需求會達到相對飽和，從而向后大眾化轉變。蔣毅堅認為，由于經濟社會發展的不平衡性，京津滬等部分城市高等教育毛入學率已經超過50%，江蘇、浙江等部分省份也已經超過40%，因此，目前我國高等教育就整體而言尚處于大眾化階段的前期，但是，若從局部來看，北京等部分發達地區高等教育已經進入有本章教授所定義的“后大眾化”。
2．我國高等教育后大眾化面臨的問題
楊移貽認為高等教育后大眾化階段面臨的關鍵問題是結構與體系問題：（1）在規模擴張中幾乎不同類型、不同層次的高等教育同步擴充，精英教育受到嚴重沖擊，質量普遍下降。（2）高教體系層次不清，各高校定位混亂、功能趨同、追求升格、相互攀比的情況十分嚴重。（3）高等職業技術教育、?？茖哟谓逃⑽窗l揮承擔大眾化量的擴充的主要角色，缺乏短期大學、專修學院、社區學院這樣的高教機構。高職高專系列與普通高教系列缺乏溝通流轉的渠道和機制。（4）民辦、私立高等教育發展受到諸多限制，步履蹣跚，至今仍為中國高教體系的邊緣，十分孱弱，只能在大眾化中掙扎求存而不能發揮應有作用。（5）高等教育多元化的機制還沒有確立，在辦學目標的多元化上，學制改革滯后；在辦學層次與類型的多元化上，壁壘有待打開；在教育質量及其評估的多元化上，單一化格局尚未打破；在辦學主體和投資的多元化上，舉步維艱。馮用軍認為進入后大眾化階段的廣東，社會資源的馬太效應使得高等教育入學機會存在典型的區域和城鄉差異，存在嚴重的教育公平問題。
3．我國高等教育后大眾化發展的主要任務
徐魁鴻認為后大眾化階段我國高等教育的主要任務是：擴大入學機會，促進教育公平；提高教育質量；完善高等教育結構。并預言社區學院將成為后大眾化我國高等教育的重要機構。王洪才、曾艷清認為在高等教育后大眾化時代迫切要求調整成人入學政策，要變入口控制為出口控制。傳統的入口控制導致了學歷主義傾向，而結果控制才可能使高等教育走向質量和素質提高的軌道上來。楊移貽認為我國高等教育后大眾化階段應該是一個調整和增長并行的階段。調整的重點在于高等教育的結構與體系，新的增長點可能在民辦高等教育、高等職業教育、繼續教育和終身教育。溫正胞認為在后大眾化時代，我國的質量保證研究面臨的重要任務是要樹立全球意識，從傳統的一國之內的特殊質量保證轉向全球化市場中的一般質量保證研究，并研究如何參與到全球化高等教育保證標準與模式的制定過程中去，在全球高等教育市場的再分配過程中獲得盡可能多的話語權。蔣文亮、卜雪梅認為后大眾化高等教育階段的主要任務就是創新人才培養。
4．我國高等教育后大眾化發展機制
冒榮、宗曉華認為在后大眾化時代，高校間非合作博弈與無序競爭現象會日益嚴重，突出表現在爭奪公共資源的零和博弈、分工模糊的市場競爭，以及學術聲譽的“瑜亮式”角逐等方面，會給高等教育系統發展造成難以承受的效率損失。依據合作博弈理論與學術資本的聚集效應和可共享性，高校間的協調與聯合策略能提高整體收益，而區域集群是催生高校間合作博弈的有效組織機制。為創造合作博弈空間，促進高校集群發展，必須建立透明、公正的公共高等教育資源分配制度，降低政府與高校間的交易成本，消除高校間零和博弈導致的惡性競爭；有必要建立高校間合理有序的分工協調制度，改變高等教育領域混沌性的無序競爭局面；建立多元高等教育評價制度，促進高校合理定位，在不同層次、不同領域追求卓越，辦出特色。
5．我國高等教育后大眾化發展戰略
楊移貽認為我國后大眾化階段的核心理念是關注無邊界化和核心質量的形成，即：一方面，大眾高等教育機構的外圍不斷擴充漫漶，使高等教育與其他教育以及社會的邊界越來越模糊，形成大眾高等教育的“無邊界化”；另一方面，精英教育得以重新構建，質量不斷鞏固提高，形成“高質量核心”。王洪才提出的大眾高等教育發展戰略是：高職院校應是高等教育走向后大眾化的核心機構；成人高等教育機構應轉變為以非學歷培訓為主的機構；成人高等教育制度應趨于地方化、多樣化、自助化；加強質量監管并賦予成人高校以充分的招生自主權。馮用軍提出了精英教育發展戰略：后大眾化階段的中國高等教育要想獲得跨越式的發展，“985工程”大學（A級）和“985”優勢學科創新平臺高校（B級）應成為創建世界一流大學和學科的主力軍，這類高校在未來十年應有步驟徹底改革招生錄取模式，實現大類招生分類分層靈活培養機制；有計劃重點改革大學評價機制，實行“教——研——管”長效試錯績效考核機制；優化重整優質高等教育資源，集團化策略提升國際影響力。馮用軍認為應通過策略重構、布局優惠和行動創新來縮小進入后大眾化階段地區的高教入學機會差異。
四 結束語
總的來說，現有的研究尚未深入研究中國的實際情況，借鑒和生搬硬套的成分較大，研究思路和研究成果都還較薄弱。正如阿什比所說：“與動物和植物一樣，大學也是遺傳與環境的產物。美國的大學是從歐洲遺傳下來的，但是美國的環境使其變成了一個新的種類。它現在正在被移植、扎根于世界各地?！睙o論是馬丁?特羅的大眾化理論還是有本章的后大眾化理論，借鑒和運用到中國，都會遭遇移植的現實。因此，對于高等教育后大眾化，未來一段時間應加強以下幾個方面的研究：（1）后大眾化理論的本土化研究，后大眾化概念的進一步清晰界定。（2）對歐、美、日等國家的后大眾化背景、現實、政策、問題和獨特性進行深入研究分析。（3）對中國后大眾化模式進行研究。“如果說精英階段高等教育制度的‘理想模式’是以歐洲各國的高等教育制度來設定的，而大眾階段高等教育制度的‘理想模式’則取自美國?！蹦敲?，后大眾化階段高等教育制度的理想模式是不是也得以日本來設定呢？答案顯然是否定的，需要我們去實踐和研究中國的模式。（4）對我國后大眾化階段面臨的危機和問題進一步認識?！霸跉W洲，危機是由于從精英式大學向大眾高等教育系統轉化不完全產生的；在美國，危機是由于要進一步擴張高等教育、提供以一定中學后教育形式實現的普及高等教育機會的強大壓力而產生的?！憋@然中國有中國的特殊情況，需要進一步研究和實踐。
參考文獻
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高等教育大眾化理論范文2
馬丁?特羅，1926年出生于紐約市，并在那里接受了系統教育。1947年，他在新澤西的史蒂文斯技術學院獲得機械工程學位，從事工程師工作一段時間后，又進入哥倫比亞大學社會系繼續深造，并于1957年獲得博士學位。1953―1957年，任教于伯林頓學院，1957年進入加利福尼亞大學伯克利分校社會系任教，后又于1969年調入該校公共政策研究院，并獲得終身教授的職位。1976―1988年，他擔任伯克利高等教育研究中心主席，這是美國第一個致力于高等教育政策問題研究的學術研究機構。
作為美國當代著名教育社會學家、高等教育大眾化理論的重要代表人物之一，他的教育思想引起了各國高等教育研究者的關注，得到廣泛傳播。
與時俱進的“發展階段論”
“二戰”之后，美國高等教育規模發展迅速，至20世紀60年代末，在校大學生數超過了18―21歲青年總人口的一半，直接引發了高等教育在觀念、職能、管理、入學和選拔等多個方面的一系列質變。在這種背景下，馬丁?特羅以美國和西歐國家高等教育發展為研究對象，以高等教育毛入學率為指標，將高等教育發展歷史分為“精英”“大眾”普及”三個階段，開創了高等教育“發展階段論”。
他認為，當一個國家的高等教育所接納的學生數只占適齡青年總數（高等教育毛入學率）的15%以下時，屬于精英高等教育階段；當占到15%～50%時，屬于大眾高等教育階段；當占到50%以上時，屬于普及高等教育階段。并且，在各個階段中，高等教育的本質、功能、課程設置和教學形式等多個方面都存在著不同的特性。
在高等教育的本質問題上，特羅認為，高等教育入學機會的增加會使人們（包括學生、教師、家長和大學管理者）對高等教育的觀念發生根本性的改變。例如在精英高等教育階段，由于入學機會有限，人們會普遍認為高等教育是出身好、天賦好或者二者兼具的人的特權。在大眾高等教育階段，人們開始逐漸將接受高等教育看作有一定資格者的權利。而在普及高等教育階段，由于毛入學率超過了50%，人們會認為接受高等教育是一種義務。
在高等教育的功能上，特羅提出，不同階段的高等教育對學生和社會發揮著不同的功能。精英高等教育主要是為統治階層的人塑造其個性和心智，為學生將來充當政府或學術專業的精英角色做好準備。在大眾高等教育階段，雖然培養的仍然是精英，但這是一種在更廣范圍內的精英，包括所有經濟和技術組織的領導階層，重點在于培養專門的技術精英。在普及高等教育階段，不僅培養廣泛的精英，更重要的是培養所有的人，提高人們對迅速變化的社會的適應能力。
在高等教育課程的設置上，特羅認為，精英高等教育的課程傾向于高度結構化，課程設置的專業性和學術性很強。在大眾高等教育階段，教育更加模塊化，其特征是半結構化的課程序列，使課程更加靈活，并且在高校之間更加容易流動。而在普及高等教育階段，仍存有模塊課程，但課程之間的界限將被打破，并且學習和生活之間的界限也日益模糊，所以很難確定課程的要求。
在教學形式上，特羅認為，精英高等教育階段的教學特點是個別指導，學生和教師之間的關系為個人關系，這與塑造個性及培養精英的核心功能相協調。在大眾高等教育階段，教學主要以演說為主，再加以討論式教學補充，重點在于傳授知識和技巧。在普及高等教育階段，更多地依賴電視、計算機或其他技術的幫助進行教學。
事實表明，“發展階段論”是馬丁?特羅對現代工業社會中高等教育的性質和發展規律的歸納概括，不僅揭示了任何一個國家高等教育的基本發展過程，且能夠預測高等教育在轉變時期將會遇到的各種矛盾和沖突，以及高等教育中各種問題之間的關聯性。其最大貢獻在于，創造性地引入高等教育毛入學率的概念，使得后來高等教育國際比較有了一個統一的口徑和評判指標，增強了高等教育研究的可比性和鮮明性。
注重改革的“模式”論
高等教育的“發展階段論”主要揭示了高等教育在不同發展階段的特征變化，為人們審視高等教育的發展水平提供了一個新視野。而隨后馬丁?特羅又在對歐美一些國家高等教育考察的基礎上，總結出了高等教育大眾化的四種典型發展模式。
這一“模式論”的提出，為后來許多國家制定和實施高等教育政策提供了重要參考，具體而言：一是傳統精英主義派。特羅認為，在民主平等的時代里，那種講究出身、講究特權的高等教育觀念明顯是和時代精神不符的。他斷言這種發展模式將很難加快高等教育大眾化的速度，大學不能屈服于功利主義和職業訓練；二是傳統擴張主義派。這種發展模式認為，在不改變精英高等教育的根本方向，或不增加其他類型大學的情況下，大力擴大精英高等教育系統的規模是可行的。簡單說，特羅認為這種單一的增長會導致高等教育的傳統功能和形式受到嚴峻的挑戰，從而會帶來許多傳統高等教育解決不了的問題，其擴張結果要么是改革，要么是停滯不前；三是精英主義改革派。這種模式反對在不改變精英高等教育原有系統結構下的任意擴張，認為那樣會拖垮高水平的精英教育系統。特羅對這一發展模式也不贊同，他認為高等教育規模穩步增長已是大勢所趨，并且規模的擴大并不意味著高等教育質量就必然會下降；四是擴張主義改革派。這一發展模式提出要實現普及高等教育，既要擴大高等教育的規模，又要改革傳統高等教育的形式和功能――垂直方向上，高等教育要招收不同階層的學生，采取民主化的入學形式；水平方向上，高等教育要與社會經濟政治需求緊密結合，面向社會為大眾服務。顯然，特羅正是這一發展模式的支持者。
可以說，通過研究高等教育學術人員的價值觀，來研究高等教育的發展模式，這是特羅的首創。他對高等教育發展“模式論”的研究是與歐美發達國家的高等教育實踐緊密結合的，代表了歐美國家高等教育大眾化發展道路的四種不同選擇。這不僅為后人提供了高等教育大眾化的研究方法，還為發展中國家選擇高等教育大眾化發展模式提供了多樣化參照。
排除困擾的“就業”論
隨著高等教育規模的日益擴張，傳統的就業觀與大學生就業形勢的矛盾，已經嚴重影響了高等教育的健康發展。針對傳統的大學畢業生“適應”社會工作的觀念，特羅提出了新的就業觀――大學生“改造工作論”，為彼時乃至今天大學生改變就業觀念提供了新的借鑒。
“在改造工作論”中，特羅創造性地提出，大學畢業生所要做的是打破教育與職業結構之間原有的刻板聯系。大學生失業并非是找不到與非大學畢業生進行競爭的工作，而是找不到能與他們“大學畢業生”身份和尊嚴相符的工作。而現今大眾高等教育的實現打破了這種聯系，大學畢業生可以在不考慮身份、不失去尊嚴的情況下，從事一些過去被認為是那些只有非大學畢業生從事的職業，與非大學畢業生形成競爭。
大學畢業生從事這樣的職業能夠提升這個工作的地位，同時，也給了自己一個鍛煉能力和發揮創造性的機會。而且，與那些沒有接受過高等教育的人進行競爭，可以給后者施加壓力，從而促進他們不斷學習、提高自己，使那些非大學畢業生也能夠成功地參與廣泛的白領職業。
高等教育大眾化理論范文3
關鍵詞：英國；高等教育；普及化；發展模式
英國可以說是現代大學的主要發源地之一。14世紀，英格蘭的牛津和劍橋大學業已創建，近600多年以來，西方大學模式在全世界范圍內占著統治地位，其中就包括學院式英才教育的英國模式。近代以來，英國高等教育完成了歷經數百年歷史的大眾化和普及化進程，并且帶有“原發滯后型”模式的特點。
一、英國高等教育普及化進程分析
英國是最早的原發型資本主義國家，自由市場經濟模式導致政府控制力薄弱，社會事業發展緩慢，致使公共教育體系建設特別是高等教育發展水平長期落后于經濟發展和實際生活的需要。早在1798年著名經濟學家馬爾薩斯(Rev.T.R.Malthus)在其《人口論》(Essay Population)一書中就指出：“人口的繁殖超過物質的供給是很可擔憂的事，所以國家必須預先設法防止罪惡和貧窮。提到防止方法，那么一種廣大的公共教育的制度就很必要了。英國人花很多錢去救貧，而不從教育著手，這是毫無裨益的?！钡疀]有聽取馬爾薩斯的建議，公共教育制度沒有得以及早在英國建立和完善，這直接影響了英國高等教育發展和教育普及程度的提高。
總結英國高等教育發展歷程，可以分為三個階段：從精英階段到大眾化階段的長期徘徊；大眾化階段的小步前進；大眾化后期及進入普及階段的跨越發展。
（一）長期徘徊(1630-1970年)
英國教育模式是精英教育的典型，其高等教育更是長期處于緩慢發展階段，高等教育毛入學率從5％到15％經歷了近350年的時間，到1970年仍沒有走出精英教育階段，高等教育發展長期保持在低水平階段。長時期的精英教育，既是英國高等教育的優勢所在，也是英國高等教育的劣勢表現。英國作為一個原發型國家，與其經濟和社會發展相同，高等教育發展具有明顯的探索性特點，同時也具有突出的滯后性特征。
（二）小步前進(1971-1991年)
與歷史相比，英國高等教育進入到一個持續增長階段，在1971-1990年的20年間雖然時快時慢，但總入學率從14％上升到了30％以上，實現了前所未有的翻番。雖然如此，英國高等教育有一定的發展，毛入學率不斷攀升，但與其他發達國家相比，英國高等教育大眾化水平依然滯后。曾有學者指出，從20世紀20年代末開始，歐洲高等教育有一個較長時間的緩慢甚至停滯期，直到90年代才重新獲得發展的動力。
20世紀60年代，許多歐洲國家的高等院校開始招收15％或更多的適齡青年。70年代的“石油危機”、學齡人口上升及思想觀念等成為歐洲高等教育發展緩慢的主要原因，一些國家對包括大學在內的公立院校的擴充缺乏以往的熱情。20世紀70年代，西歐國家接受高等教育者占適齡人口的比例大致穩定在20％以下水平，在業已進入后工業階段的歐洲經濟所驅動下，80年代后半期入學率開始再度持續增長。到了90年代，大多數歐洲國家已招收30％以上的適齡人群，歐洲國家高等教育進入持續擴充階段。在英國，1963年著名的《羅賓斯報告》為英國高等教育大眾化奠定了基礎。1969年開放大學的成立對于改革英國高等教育體系和推進高等教育發展發揮了重要作用，至此也扭轉了英國高等教育發展長時間徘徊的局面。18-19歲年齡組的在學人數在1982年達到了高峰，“同齡就學指數”(Age Participation Index)從1979年的12.4％上升到1986年的14.2％。八九十年代以來，高等教育改革大發展的勢頭越來越強勁，其規模擴充的速度也引起世人關注。1985-1990年的5年間，高等學校學生數增長了20％以上。 1980-1995年的15年間，英國高等院校學生數從 82.7萬人增加到162.5萬人，入學率也相應地從1980年的13％、1985年的14％，上升到1990年的 23％和1995年的31％。
（三）跨越式發展(1991-2005年)
1991年英國政府的《高等教育的框架——英國高等教育白皮書(1991年5月)》成為英國高等教育改革和實現快速增長的宣言書，為1995年后高等教育迅速普及化奠定了規劃和政策基礎。時任首相的梅杰在該報告的前言中指出：“在1979年，英國青年升入高等學校的比例為8:1。今天，已提高到5:1。與過去相比，現在我們在利用更多更好的資源提供更多的升學機會……我們正在走向2000年，我們的目標是達到每三個人中，便有一人受到高等教育?！?003年1月英國的《高等教育未來》指出：“在20世紀60年代，英國21歲以下人口高等教育毛入學率僅為6％，而到2002年，18-30歲的高等教育毛入學率已經達到43％?！薄拔覀兿嘈?，我們的目標是增加高等教育毛入學率，聯系我們確定的90％青年人接受高中或技術職業的目標，在十年后18-30歲人口入學率達到50％是正確的。而且，自從英國最近評估以來，18-30歲人口教育參與率達43％，2010年我們需要達到50％的目標是非常適宜的?！?/p>
從1991年到2000年，英國高等教育毛入學率上升了近30個百分點，這不僅是英國高等教育發展歷史的一個“奇跡”，也可稱為世界高等教育發展的奇跡。2002年，英國高等學校在校生規模達到896621人，比2001年增加了5.44萬人。與此同時，在半數OECD成員國里，從1995年到2001年，第三級教育至少以25％的速度在增長。實際上，在此期間捷克共和國以54％，希臘以61％，匈牙利以94％，韓國以54％，波蘭以134％的速度增長。到2004年，英國高等教育在校生人數達到224.74萬人，高等教育毛入學率為60％。取得如此成就，除了受到高等教育普及化國際因素的影響以外，英國高等教育普及化還受到兩個重要因素的影響：首先是1995年后學齡人口減少。據英國政府統計，1984-1996年間18-19歲年齡組人口下降了33％。而這12年，英國的高等教育經歷了一場革命。政府為擴大學生規模，實施的第一項改革就是使高等教育機構脫離中央或地方政府的控制，并鼓勵它們參與競爭。英國大學已被要求對它們曾經拒之門外的社會各階層大開門戶，特別是來自低收入水平的人們。當時的政府認為，若想使英國大學體制為國家經濟需要服務，為民眾服務，精英體制必將被大眾教育代替，以便創造出一批知識經濟所需的高技能勞動者；其次是知識經濟的萌芽、發展成為世界高等教育大眾化和普及化的推進器，極大地推動著英國高等教育發展和普及化進程。
（四）英國高等教育跨越式發展的比較分析
盡管英國高等教育大眾化進程經歷了數百年的時間，到1970年毛入學率也僅為14.1％，遠遠落后于發達國家高等教育大眾化進程。但是，憑借自身高等教育發展歷史經驗、教育水平和總體實力，英國高等教育普及化進程用了25年時間完成，與發達國家所用時間大體相當。分析發達國家高等教育普及化進程可以發現，高等教育普及率從15％-30％要經歷15-20年的時間，而從30％到40％，再到50％，分別有一個迅速提升的階段——一個跨越發展的階段。在高等教育發展中長期采取“自由主義”模式的英國、日本、德國和意大利等老牌資本主義國家，在20世紀90年代仍處于高等教育大眾化初期。從高等教育大眾化到普及化的時間，美國用了近30年，英國、法國和德國分別用了25-27年的時間，韓國僅用了15年左右。到2000年，英國高等教育毛入學率已經接近60％，再次成為高等教育最發達的國家之一。
英國高等教育毛入學率1970年為14.1％，至 1990年達到30.2％。歷經20年時間，至2006年已達到50.5％，歷經不到10年完成普及化進程。
二、英國高等教育普及化進程緩慢的原因分析
英國高等教育發展曾經擁有許多可能導致大眾化進程加快的良好社會條件，如1850年早于歐美其他國家半個世紀基本實現城鎮化，并且產生了一個不斷上升的中產階段，但是由于社會、經濟和文化等種種因素，使英國成為公共教育機構發展“最不成功的國家”。英國沒有借工業革命機遇建立起適應社會經濟和公民發展需要的新的教育體系。直到19世紀中期，英國的公學一直是歐洲最貴族化的機構，這也致使英國從宗教改革時期歐洲文化程度最高的國家，滑落為維多利亞時期西歐文化程度最低、教育最不發達的國家。公立教育體系建立的緩慢，影響了英國各級教育的普及，特別是高等教育的普及化進程。
（一）世界高等教育中心轉移
高等教育普及化之所以最早出現在美國而不是英國或者德國，高等教育中心的轉移是最重要的宏觀背景和影響因素之一。意大利是中世紀大學的策源地，以博洛尼亞等校為代表的意大利大學是世界最早的高等教育中心。至17世紀，高等教育中心轉移到英國，牛津、劍橋聞名遐邇。18世紀后半期，法國率先完成了近代高等教育改革，巴黎理工學校和巴黎高等師范學校成為新型的高等學府。19世紀中葉，以柏林大學為代表的德國大學成為新的世界高等教育中心，成為來自世界各國的求學者頂禮膜拜的圣地。第一次世界大戰以來，特別是第二次世界大戰后，美國逐漸發展成為世界高等教育中心，并延續至今。數據表明，歐盟與美國在大學發展、研究與開發方面的差距正在不斷擴大。根據一項世界大學排名，歐洲只有兩所大學（牛津和劍橋）進入前20名，而美國有17所。歐洲在知識創新方面也不斷落后，1901-1950年間，73％的諾貝爾獎得主來自現在的歐盟國家，而1995-2004年間只有19％。歐洲國家用于研究與開發的經費不到國內生產總值的2％，而美國達到2.6％，日本更達到3.2％。
（二）制度缺陷和領導不力
歐洲高等教育最主要的一個問題是缺少強有力的組織領導，使得不能在面對迅速暴露的問題和誘發因素時能夠快速而決斷地采取行動。有專家分析，從歷史的角度或許更容易理解歐洲高等教育與美國實用主義路線的區別。德國某州前任科學文化部長就曾批評德國政府認為：“由于政府不能提供足夠的財政資助，也不能貢獻改革方案，因而政府在德國大學向大眾高等教育系統轉變方面很失敗?！苯逃跉W洲是典型的公共產品，是一種福利，而在美國可能更多的是個人和家庭自身的事情。
1973年，馬丁·特羅在這樣兩個基礎上構建了其高等教育發展理論：1)高等教育系統不論在哪個國家都將走向同樣發展的模式；2)歐洲各國的高等教育系統都將與美國一樣走同樣的發展過程。他預測認為：“歐洲各國的高等教育系統擴大到能容納同年齡人口的15％-20％時，如果能完成這種擴大所需的制度方面的改革，其后還可以持續地發展，在學人數的比例不會有任何困難就可提高到30％-35％，甚至40％?！钡乾F實中，歐洲各國高等教育在學人數的比例在20％左右時就處于低迷狀態。原因在于歐洲左右中等教育制度結構、大學入學資格以及升學動機的社會階層文化與美國不同。此外，缺少“市場力量”也是歐洲高等教育系統沒有及時進入高等教育普及化進程的重要原因。
（三）精英根源和精英功能
歐洲高等教育毛入學率超過20％后就長期停滯，自然有其深刻的政治、經濟、文化和教育因素。但是，長期堅持的精英教育理論、觀念和政策也是影響英國高等教育大眾化和普及化的最重要的教育文化因素。精英、大眾和普及型高等教育所承擔和體現的功能不盡相同。精英型高等教育首先關注的是塑造統治階層的能力和人格，使學生為在國家和學術性專業中充當精英角色做好準備。對于這一點，馬丁·特羅先生反思認為：“高等教育的歐洲模式——德國、法國、英國及其他國家——反映出其精英根源和社會結構的精英功能?！薄霸跉W洲，危機是由于從精英式大學向大眾高等教育系統轉化不完全而產生的；在美國，危機是由于要進一步擴張高等教育、提供以一定中學后教育形式實現的普及高等教育機會的強大壓力而產生的。”英國在大眾型高等教育中，學校仍然是為了培養精英，但這是一種更廣泛意義上的精英，包括所有經濟和技術組織中的領導階層。教育的重心也從塑造人格轉向傳授更為具體的技能。而普及型高等教育需要為大多數人在發達工業化社會中的生活做準備，它的首要目的不再是為了培養精英，而是全體公民。它關注的焦點是盡可能地提高“人們的適應能力，去適應一個以迅速的社會和技術變革為特點的社會”。歐洲地區各個國家在進行高等教育改革后，普遍存在發展思路與發展模式轉軌不及時的問題。
（四）成本提高和經費緊張
馬丁·特羅認為，高等教育成本不斷增加與公共財政緊縮相伴相生，歐洲高等教育支持不足的問題最為突出。整個歐洲的現狀就是，高等教育經費支持嚴重不足，高等教育生產率的提高是依靠利用相同或更少投入來培養更多學生而實現的。西歐發達國家傳統的高等教育發展模式，已經不適應高等教育普及化階段的需要，政府對于不斷增長的高等教育公共經費需求也已不堪其負。
伴隨著英國大眾教育的推進，財政資助的“大餅”被迫攤薄，發給學生的各種補助銳減，從1992年到2000年學生補助已萎縮了38％。1997年大選后，英國工黨政府引進了學費制度。助學金制度被精簡，取而代之以貸款制度，即學生一旦開始工作后便要償還貸款。償還的額度及速度取決于他們的收入。在英國高等教育經費來源中，英國本國學生學費所占比例一直很小，一學年學費2000英鎊左右，比外籍學生要低得多。近年來由于英國經濟狀況不景氣，國家財力難以跟上高等教育的快速發展。為了解決經費減少帶來的一系列問題，政府鼓勵高校自找出路，在政府撥款之外開拓財源，籌集辦學資金。為推進高等教育大眾化和普及化進程，英國正在逐步建立一種類似于美國的學生財政制度。馬丁·特羅指出：“對于歐洲大學向大眾化院校發展產生最大阻礙的是：歐洲政府對于大學收取學費并保留學費作為學校發展之用一直不予贊同，這一行動得到了學術界多數人的支持?！赓M’主要是那些孩子能上大學的中產階級及中上階層家庭的一種重要權力，因此它受到了這些家庭的強烈支持?！痹跉W洲，大學生一年只支付約300歐元注冊費，而美國學生通常需要交納兩萬美元學費。其結果是：“大多數歐洲國家高等增長率經費不足，嚴重阻礙了他們對知識增長和學生增長作為創造性回應的能力。歐洲大學花在每個大學生身上的錢與美國大學花在每個學生身上的錢相比僅為1:2.5;德國大學生師比為80:1，而美國僅為10:1?？梢哉f歐洲高等教育質量下滑也在情理之中。
（五）教育體制因素
隨著高等教育實踐的發展，大眾化理論最大的變化之處就在于對不同國家和地區高等教育發展經驗的重視。換而言之，大眾化理論把高等教育發展中的規律性問題與個性問題放在了同等重要的地位。這里隱含著一個命題，即高等教育大眾化發展道路在不同國家是不同的，大眾化理論可以提供一些規律性的概括和總結，提高分析問題的方法，但每個國家最終的發展模式必然由其社會條件所決定，其發展道路也必須依靠自己來選擇。而畢業率過低、肄業人數太多則是影響歐洲高等教育發展的重要體制和機制原因。馬丁·特羅認為，歐洲國家高等教育滯后的重要原因在于其沒能建立適應高等大眾化的教育體系?！霸谶^去幾年中，新信息技術的發展為歐洲高等教育系統創造了新的可能性，同時也導致了新問題的產生，而以前歐洲甚至還不能完全解決創建大眾高等教育體系的相關問題。”
由于歐洲高等學校在教育功能和知識“商品化”問題上存在分歧，因此歐洲國家在學習美國高等教育發展經驗時，不但受到社會力量的反對，更受到制度的限制?！爱敋W洲國家借用美國的制度安排，諸如模塊課程和學分轉移時，它們很難復制美國的結構特征和文化特征，而正是后兩者在走向大眾高等教育進而走向普及高等教育的進程中賦予了美國獨特的優勢?！庇筒糠謿W洲國家開始改變傳統的教育福利制度，收取學費，但由于收費的做法往往不得人心，因此遭到社會特別是學生們的強烈反對。
（六）缺少社會服務機制
大學的核心任務是培養人，培養人的科學精神、人文精神和創新能力，驅動人永無止境地追求真理，將科學探索作為人類實現自身生命價值和終級理想的一種方式。受實用主義哲學的影響，美國的大學與歐洲大學不同，它們既有探索真理的功能，也強調社會服務功能。而歐洲的大學則過于強化學術功能，忽視了社會服務功能，使得大學缺少直接的社會經濟影響，有的大學甚至成為少數教授們精神的“烏托邦”。為擺脫高等教育發展的困境，加快高層次人才培養，以適應知識經濟社會對于人力資源的要求，歐洲各國政府日益意識到社會服務對于高等教育生存與發展至關重要的意義。畢竟高等學校在當今知識社會處于中心地位，能夠洞察政治、社會、經濟、環境及文化等方面的需求并解決相應的問題，同時是維持和提高社會福利、維系生活基本條件的重要因素。
歐洲權威媒體《明鏡》周刊2006年對歐洲大學的總體評價認為：“一個世紀前歐洲大學還是各國學者夢寐以求的圣地，可如今歐洲大學正在淪為二流?！苯y計數據顯示，無論從研究成果、畢業率還是吸引捐款方面，歐洲大學都遠遠落后于競爭對手美國。英國工業聯合會負責人理查德·蘭伯特認為，歐洲包括英國大學應當學習美國高等教育的模式，提供各種不同類型的學校以滿足學生的需要，更多地依靠私人融資，在課程設置和財務管理方面給學校更多的自主權。2003年1月，英國政府了《高等教育的未來》白皮書，4月又了《擴大高等教育的參與》，制定了提高教育標準和成績、提高入學申請、成立“公平入學辦公室”等措施，創造一個可持續發展的高等教育體系，為英國大學保持世界一流水準努力，以利于國家應對日益加快的全球變革。為保證知識經濟對于高素質、高技能勞動力的需要，英國政府將持續投資教育和技能。到2007—2008年度，教育經費開支將從占GDP的5.4％提升到5.6％?？梢灶A測，21世紀英國高等教育發展將全面改觀。
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高等教育大眾化理論范文4
[關鍵詞]高等教育大眾化 高職教育 可持續發展 質量保證 內涵建設
[作者簡介]李春琦（1982- ），女，遼寧營口人，河北外國語職業學院，講師，碩士，研究方向為高等職業教育、外語教學。（河北 秦皇島 066000）張麗云（1961- ），女，遼寧鐵嶺人，河北廣播電視大學，副教授，研究方向高等教育、教育心理學。（河北 石家莊 050080）
[基金項目]本文系河北省高校人文社會科學研究重點項目“構建河北終身教育體系的調查與研究”（項目編號：JYGH2011048）、秦皇島市“十二五”教育科研規劃課題“高職商務英語‘全浸式’體驗教學模式的探索研究”（課題編號：qhd125kt2011160）的研究成果。
[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）29
一、高等教育大眾化及在我國的發展歷程
高等教育大眾化理論源于馬丁·特羅教授對美國和歐洲各國高等教育發展過程中量變與質變問題的探討。他以高等教育毛入學率為指標，探討了數量增長與性質變化的關系，將高等教育發展歷史分為“精英、大眾和普及”三個階段，在研究不同發展階段特征變化的同時，力圖尋覓一種典型的發展模式，以及影響一個國家高等教育大眾化發展模式的因素。他認為，當高等教育毛入學率達到15%時，高等教育就進入了大眾化階段；大眾化的高等教育是相對于精英教育而言的，與精英教育的區別不僅表現在數量上，同時表現在質量上。其區別還具體表現在對待高等教育的觀念、作用和社會職能上，以及高等教育的課程學術標準、規模、教學形式、學生和老師之間的關系、教育機構之間的界限、管理模式、選拔學生和老師的原則與步驟等方面。
我國高等教育自1999年以來不斷擴招，毛入學率迅速提高，2002年開始進入高等教育大眾化階段?；趪椋覈叩冉逃糠纸梃b了國外高等教育的發展模式，目前正在向大眾化的縱深階段發展，預計到2020年大眾化的高等教育將全面實現，局部地區將步入高等教育普及化階段。高職教育作為我國高等教育大眾化的一支生力軍，推動了高等教育與市場經濟的互動發展，為培養適應社會需求的高層次、多元化的職業技術人才貢獻了力量，但是一些問題也隨之而來，例如生源質量下降、教學條件及教學質量下降、就業形勢令人擔憂等。在高等教育大眾化背景下，如何有效發揮高職教育的優勢，應對發展中凸顯的問題，實現可持續發展，成為社會關注的焦點。
二、高職教育與高等教育大眾化發展內涵的一致性
大眾化的高等教育與高職教育發展在概念、經濟和社會文化上保持著內涵的一致性，具體表現在以下幾個方面：
（一）高職教育的本質特征與高等教育大眾化的要求一致
高職教育是富有中國特色的教育形式，是“高等教育”和“職業教育”兩個概念的結合，既體現了“高等性”，又體現出“職業性”，是兩個概念的并列集合。根據《教育大辭典》中的解釋，高職教育“屬于第三級教育層次”，而第三級教育一般認為與高等教育同義。葉春生認為，高職教育主要是培養“為生產一線或現場服務的，承擔將設計、規劃轉換為現實產品或其他物質形式以及具體物質產品的技術人才、管理人才和智能操作人才?！币虼耍邔哟位?、職業化、技能化的人才培養是高職教育發展的目標，這與高等教育的“高等性”和“職業趨向性”在本質上是一致的。
（二）高職教育和經濟的互動關系與高等教育大眾化的要求一致
教育的發展受經濟氣候的影響，同時又作用于經濟的發展。近年來，隨著經濟全球化以及國內改革開放的不斷深化，人才競爭日益激烈，這必然加快我國高等教育向大眾化發展的步伐。由于我國高等教育長期滯后于經濟的發展，與發達國家高等教育大眾化傳統的改革進程不同，我國開展了多種開放式的大眾化教育，其中高職教育是最符合我國社會經濟發展國情的教育形式之一。另外，在我國后工業化進程加速的階段，隨著高端制造業的發展和第三產業的發展，社會對信息技術人才和復合型人才的需求也刺激了高等職業教育的發展，高端制造業和第三產業的比重越大，對高等職業教育的需求也就越大。
高等教育大眾化對經濟的作用從人才資本的角度看，培養了社會需要的各種專門人才促進了經濟的加速發展；從物力資本角度看，使高等教育領域的資金投入增加，促進了學科建設、教學設施等方面快速的發展，刺激了相關行業的消費同時帶動了相關產業的發展。高等教育大眾化通過影響社會經濟結構的變化來促進經濟增長，并通過高職教育的發展為社會培養了大量的高級產業技術人才。從產業結構在我國的發展情況看，一、二、三產業對經濟增長的貢獻呈金字塔狀，高等教育的人才培養主要流向二、三產業，而二、三產業的從業者多是以應用型、技能型、信息化為主的職業技術人員。
（三）高職教育形式多樣化的趨勢與高等教育大眾化的要求一致
科學化、信息化和職業化是高等教育大眾化發展的主流方向，這就意味著高等教育必須與社會接軌、與企業接軌，改變單一的校園文化和管理運營理念。在所有高等教育辦學形式中，高職教育的本質決定其最應注重多文化結合的辦學體制和管理運營模式。在清華大學百年校慶的重要講話中明確指出，大學要傳承創新文化，要“積極發揮文化育人的作用”。教育是文化的重要組成，因此，“文化育人”是我國高等學府進行大學教育的重要使命。高職教育對人才培養規格的定位是要具備一定的文化涵養、高尚的品格和熟練的職業技能，這就意味著高職院校同樣肩負著傳承文化、文化育人的使命。
三、高教大眾化階段下高職教育面臨的主要問題和矛盾
我國自改革開放以來，一直注重職業教育的改革和發展。特別是在高等教育進入大眾化階段后，更是加大了對職業教育的投入力度，高職院校的數量增勢明顯，作用日益突出。高職教育的發展是由我國經濟增長對信息技術和高素質人才的高需求主導的，是高等教育大眾化下的必然結果。但是，在高職教育快速發展的過程中，也凸顯出一些棘手的并亟待解決的問題與矛盾。
高職院校近年來擴大規模招生，學生生源人數不斷增加，與之相對的是生源質量下降、教學條件惡化以及管理上較為混亂的局面，形成了數量與質量間的矛盾。高職院校的畢業生就業率雖然一直保持平穩或逐漸上升的態勢，但是就業質量和期望值偏低的問題較為突出。麥可思對2010屆畢業生的調查顯示，高職高專畢業生就業對口率僅為59%，雖比上一年增加了2個百分點，但是一直徘徊在低位；從就業穩定性上看，認為所從事工作與自身的職業期待不符，在半年內離職的高職畢業生高達44%；薪金待遇上，高職畢業生的工資基數較低，比大學本科畢業生約低24%，而工資增長幅度也相對緩慢。高職院校與中職、技校區別不顯著，沒有突出高職教育“高等性”的教育理念和辦學結構。徐國慶認為，高職教育要在最根本的意義上確立其在高等教育系統中的地位，必須獲得知識論基礎，這是高職教育“高等性”最為本質的內涵，是高職教育發展應當確立的戰略方向。
四、高職教育可持續發展的戰略性思考
（一）嚴把質量關，實現內涵發展
1.入學質量、生源質量的保證。在高等院校不斷擴招的形勢下，高職院校為了生計發展也在擴大招生規模，出現了不計生源質量大肆招生的現象，結果導致學生水平參差不齊、層次差異較大，造成了教學上的困難，使得教學效果不容樂觀。高職院校若要實現持續發展，必須改變大規模招生的做法，轉而縮減生源人數、保證入學質量，不能片面追求規?；?、數量化。高職院校作為高等教育的一種形式，必須保證學生的受教育質量，堅決杜絕影響高職聲譽、不計質量的專業招生現象。只有這樣，才能體現出高職教育的“高等性”，也才能體現出與中職、初職教育的真正區別。
2.課程教學及師資質量的保證。高職教育相對于普通高等教育在教育教學上有著更為復雜的培養目標。它不僅要體現出教育的高等性，還要體現出社會職業性，即人才的培養必須以經濟市場為導向，滿足職業對技能的要求，能夠快速地勝任職業技術崗位的工作。這一性質決定了高職院校在專業、課程等設置上要重質重量，體現職業院校的專業性、時效性；在師資力量方面，高職院校的教師不僅應具備高等專業知識理論，更要有一定的實踐經驗，具備雙師的資格。由于多數職業院校的專業教師以青年教師為主，尤其以剛出大學校門的畢業生為多數，他們相對缺乏行業企業的實踐經驗和崗位技能。這對高職院校在師資力量的建設上提出了較高的要求，要求各大院校積極發揮青年教師的主動性和敬業精神，使專業教師做到用兩條腿走路，在保證完成校內教學任務的同時積極地參與到企業實踐中去，真正實現雙師結構型教師隊伍建設，真正培養社會需要的技術型高級人才。
3.教學條件及環境質量的保證。目前，全國的高職院校已達到1500多所，近十年的招生人數也由130萬增長到310萬人，出現了一片欣欣向榮的景象。在這輝煌之下，多數高職院?，F有的教學條件卻相當落后，教學環境令人堪憂。以工程機械為主的職業技術院校為例，實訓實驗室的數量和投入嚴重不足，設備老化、落后的現象仍然普遍，現代化、技術化、信息化的教學設施相對緊缺、供不應求。良好的教學環境、教學設施才是保證教學質量的前提，要想實現高職教育的可持續發展，必須保障學校教學硬件的發展。
4.就業質量的保證。就業情況一直是關系高職院校發展命脈的重要因素。當前，在注重就業數量的同時，就業質量也日益成為人們關注的焦點。專業對口率、薪金待遇、職業滿意度等有關就業質量的要素都已成為衡量一個教育層次和院校發展的標準。高職教育既有別于普通高等教育，又有別于中等和初等職業教育，它以職業應用型高等人才為培養目標，因此，小型私營企業的中高層管理技術崗位、大中型企業的中低層管理技術崗位或外資企業的一線信息技術崗位等是高職教育理想的就業渠道及目標。高職院校在明確人才培養目標及就業走向的基礎上，應充分自身的職能和優勢，廣泛建立實訓實習基地，與對口企業建立長期的人才培養和輸送計劃，從而保證畢業生的就業質量。
（二）加強院校文化內涵建設，倡導文化創新
教育的本質，首先是育人，其次才是育才。我國是社會主義國家，如何增強高等教育的責任意識和使命意識，積極發揮文化傳承的作用，在當代具有重要的意義。高職教育作為高等教育大眾化的主要形式之一，其在文化育人、人才培養方面扮演的角色不容忽視。
首先，作為高等教育和職業教育的綜合體，高職教育應根據自身特色、優勢，發揮文化育人的作用，將科學文化素養和職業素養有機結合，形成科學的專業和課程體系，重視創新人才的培養。在文化課程和專業課程的設置上，高職院校要改變以往只重視以市場為導向的職業人才的培養目標，既要注重人生觀、價值觀的樹立和人格的塑造，又要注重文化和專業雙層次高素質人才的培養。其次，高職教育職業性和社會性的教育本質，使其具有地域優勢，便于組建專業教研機構保護社會及本地區的傳統文化和價值觀念。高職院校應變革當前單一的教學模式和管理機制，通過校企合作的方式，梳理整合體現文化內涵的價值觀，并搭建文化學習和傳承的平臺，以培養既善于開拓文化創新、又具備先進技術和管理的復合型職業人才為己任，為我國高等教育的持續發展提供牢固的智力保障。
（三）明確發展定位，實時進行制度調整和結構性改革，做到與時俱進
在當代社會，為了應付變化中的各種挑戰，高職院校必須明確自身的發展定位及走向，注意培養自身的應變和改革能力，而這種能力就是學習的能力。面對大眾化進程中的各種矛盾關系，高職院校有職責、有義務成為一個學習型的組織。高職院校的領導機構，要深刻地認識高職院校在經濟建設和社會發展中的作用，了解服務對象，明確社會職責和區域性角色，努力應對時代的各種挑戰，發揮高職院校在社會中的導向性作用。
概而言之，高等教育肩負著三重職能即教學、科研和服務社會，而高職院校是由政府和教育部門根據經濟和社會發展的需要設立的教育機構，本身決定了服務地區和社會的性質，所以高職教育的首要職能是服務社會。高職院校要克服自身發展的矛盾和問題，真正實現服務社會的宗旨，就必須敞開大門辦學，讓校園文化走出去，將企業文化請進來，真正地改革封閉式的象牙塔辦學機制。將企業、工廠的作業模式、運營模式和管理模式等引進校園，形成“企中校，校中企”的特色教育形式，重視學習各種企業先進的理念、方法，借用企業的發展觀念來輔助學校管理，提高高職院校的管理水平。只有不斷推進管理體制和運行機制的改革，才能使學院辦學越來越深地融入到行業企業的發展之中，才能真正培養企業所需的人才，使高職教育持續地發展下去。不僅如此，高職院校還要將視野放開，充分借鑒國外發達國家高職教育的辦學和發展經驗，勇于嘗試新的理念模式。高職院校之間要進行廣泛的交流，以取長補短，互取精髓，特別是對全國100所示范性高職院校發展經驗的學習和借鑒，努力把改革實踐落到實處，不斷地為高職教育的可持續發展提供保障。
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高等教育大眾化理論范文5
關鍵詞：藝術教育 招生規模 綜合素質 精英教育
近年全國藝術考生已超過百萬人，有些省的藝術考生多達十多萬人。許多大學趁機擴招，爭辦藝術院系，更加劇了“藝考熱”?！爱斍叭珖黝惛咝Ｖ虚_設的藝術院系已經超過700多所，與原先的全國九所專業音樂院校和大約五十個師范大學音樂系比起來猛增了十多倍”。一些原本以自然研究、技術教育為主的理、工、農、林高校也成了高等藝術教育的弄潮兒，都在爭辦音樂、美術專業，其發展勢頭和發展規模已超過了有著幾十年辦學經驗的專業院校。其結果是只有數量，沒有質量；只有導向，沒有理念；只有制度，沒有文化；只有繁榮，沒有素質。低門坎的招生導向令生源滾滾但質量無法保證。“藝考熱”“擴招熱”畸形發展帶來的許多問題和消極影響，已引起社會各界的廣泛關注，由此引發的一系列問題成為備受矚目的社會焦點。大學是科學的殿堂，質量是高校的生命，學校是以質量求生存的，不顧辦學質量一味擴招，代價是難以估量的。
一、當前藝術教育中的問題
（一）控制招生規模
近年來，藝術專業招生的火爆程度刺激著高校藝術專業不斷擴大規模，然而有相當多的學校的教育資源卻無法滿足擴招的需要。實質上，大眾化理論是一種預警理論，“是對高等教育規模擴張之后人們對此發生的各種變化毫無準備的一種預警?！币簿褪钦f，高等教育的大眾化不應該僅僅作為一種“業績”來炫耀，其帶來的潛在危機同樣是不可忽視的。例如，目前我國不少高校的藝術專業尚不具備與招生規模相匹配的師資，僅靠外聘教師勉強支撐日常教學。由于外聘教師流動性大，難于管理，也很難確保教學質量的穩定性。又如，有些專業設備匱乏，不能保證學生學習、實踐活動的正常進行。因此，藝術專業實行精英教育，首先要保障的就是師資力量和教學設施的充足，這也是實現其自身可持續發展的硬性條件。而在不能保障這一切的情況下，當務之急就是適度控制招生規模。
（二）分層次教育，展開差異化教育
研究型大學注重的是精英人才的培養，教學型大學注重的是大眾人才的培養。不同高校在人才培養方面采取的教育模式各有不同。而藝術院校既非研究型大學，也非普通的教學型大學，而是一種行業特征十分鮮明的教學型高校，因而在大眾化教育背景下要加強對精英人才的培養，就應該實行分層次教育，一方面為社會培養藝術方面的普適性人才，另一方面為行業輸送藝術精英。在專業特長方面，也同樣面臨著一個分方向發展的問題。根據學生的專業特長來分方向發展，揚長避短，不失為藝術專業實行精英教育的可行之路。
（三）以實訓促教學，在實戰中鍛精英
教育的目的也是要培養一批富有時代感和創新精神的人才。因此，傳統的以單純傳授藝術知識、訓練藝術技能為主要教學目標的教育模式亟待改進。
精英教育的發展水平，標志著一個國家的文化層次水平和狀態。藝術專業的精英教育有其相對的特殊性和行業性，也有其絕對的技術性和藝術性。藝術教育本身是富有創造性的教育活動，藝術專業學生對藝術之路的向往是無可非議的。但學生在學藝的階段必須要接受正規的、系統的訓練，這樣對自己藝術生命的延長和藝術生命的保持，以及提升自己的藝術品位都能起到不可忽視的作用。鼓勵學生在實戰中提高，實際上是根據學生各自的特點、興趣和愛好，盡可能多地給學生提供個性化體驗、自由嘗試和表現自我的條件和機會，支持他們積極探索，沖出“喜愛藝術卻不擅于表現藝術”的困境，激發學生的創造潛能，真正培養學生的創新精神和實踐能力，使藝術專業的學生能在各種賽事中脫穎而出成長為精英人才。
二、對美術教育改革的觀點
（一）嚴格控制高校規模，壓縮招生數量，整合教學資源，提高教學質量
國家教育部應加強政策調控，取消高等師范藝術院系全國單獨設點招生，終止爭搶生源的混亂局面，承認各省聯考成績，嚴格控制規模，適當縮減新增藝術教育院校的數量，壓縮招生指標，整合優質教學資源，注重提高辦學質量。
（二）提高學生綜合文化素質
提高藝術類專業考生專業課、文化課錄取分數線， 確保藝術生源專業水平和整體文化素質，把文化課好、專業素質高，培養潛力大的優秀生招進高校。徹底扭轉社會上對學藝術、考藝術的都是文化課差生的負面認識，督促藝術特長生重視文化課程的學習。
大學教育的產物——學生，最終是要去服務于社會，對神學、詩學、哲學、自然科學、社會科學等眾學科起到反思的作用。這樣才能從根本上去解決和平衡人類社會當中出現的種種問題。所以在教育的過程中，提示和釋放學生在學習過程中產生的各種觀點和看法便成為現行的美術教育改革的主要問題，也是人區別于人最本質的功能和價值。個人認為在增加師生之間相互交流的基礎上要給學生提供大量的學習資料來開闊學生的視野。
藝術專業培養的是藝術精英，文化底蘊的欠缺必然導致藝術之路越走越窄。只有充分了解中國傳統的藝術精神，進一步了解和學習世界先進知識文化以及藝術表現手法，才能弘揚民族藝術的傳統，發揮自身的優勢和特長，在創新發展中展現中華民族藝術的文化價值和審美特色。通識教育課的基礎性、整體性、綜合性和廣博性，能拓寬學生的視野，提高學生的人文修養，培養學生基本的哲學思辨能力和邏輯思維能力，并帶給學生多學科思維方法以及跨學科的積極影響。
（三）精英教育
精英教育與大眾教育并不矛盾。真正的精英教育實質上是一種分流教育，是在高等教育大眾化的背景下，在教學體系內實行分流教育，即差異化教育。差異化教育的進行以教學小組的模式來展開，由骨干教師為教學核心來實施。
藝術專業實行精英教育，也就意味著對藝術人才實行差異化教育。一方面，在推行大眾教育的同時，對少數天賦較高、有發展潛質的學生，采取有別于其他學生的教學模式；另一方面，骨干教師應當根據被實施精英教育的學生們的個體差異，設計出個性化、多樣化的培養方案和培養計劃，使每一個學生都能充分發揮自己的特長，最大限度地提升自己的才能。還有就是給學生以更寬松的環境，讓他們根據自身特長自由發揮。
國家教育部應加強政策調控，取消高等師范藝術院系全國單獨設點招生，終止爭搶生源的混亂局面，承認各省聯考成績，嚴格控制規模，適當縮減新增藝術教育院校的數量，壓縮招生指標，整合優質教學資源，注重提高辦學質量。
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高等教育大眾化理論范文6
一、大眾化教育下的就業現狀
1973年美國學者馬丁·特羅提出了高等教育大眾化理論，他根據一個國家的高等學校能夠容納適齡人口的比例，把高等教育發展劃為英才教育、大眾化憝育、本畢業論文由整理提供普及教育三個階段。姑且不論特羅的理論是否真的適合中國教育的發展實際，但我國高等教育迅猛發展已是不爭的事實，大學生就業問題是高校和社會面臨的大問題。
90年代以來，我國的高等教育發展進入了一個新的階段。1999年，第三次全國教育工作會議確定了高等教育大發展的新思路，到2003年．全國普通高校招生達到335萬人，高等教育毛入學率已經接近l5％，我國的高等教育逐步邁入了大眾化教育階段。“中國所面臨的最大問題就是就業。因為全世界的發達國家加起來所有的就業崗位是4．3億個。中國現在所提供的就業崗位是7．4億個。很快就要達到7．5億個。等于說，中國用7．5億個就業崗位提供的是全球國內生產總值的10％都不到。但是，西方發達國家僅用4．3億個崗位就可以擁有全球國內生產總值的60％，甚至70％。從這個反差中看出：我國現在要么是充分就業。但是平均從業人員的收入肯定不會太多，而且有可能出現高學歷向下積壓；要么不就業，不就業使收入差距過大?！?/p>
我國這幾年教育的大發展，人才的存量資源大大增加，使得大學生人力資源的稀缺程度在下降，產生了崗位和人才學歷的不對等，用人單位呈現出人才“高消費”趨勢。在一定程度上產生了教育大眾化下的人才浪費，從整體上說高校畢業生就業處于“買方市場”。
二、就業市場化的選擇
有的學者提出“教育市場觀”的觀點。認為教育市場觀是調節教育內部分配和教育資源配置的一種有用的觀點，是一種激發教育活動效率的有效思路，它包括教育在市場中、教育成為市場、教育遵循市場規律。
就業是學生從入學到完成學業的學校教育的最后階段。在學生從學校生活進入社會勞動生活，開始個人職業生涯發展和社會化的過程中．無論是用人單位的用人標準還是畢業生的就業標準，亦或是雙向選擇的就業方式．其市場化趨勢愈發明顯。
(一)畢業生就業由政府行為過渡為市場行為
在高等教育大眾化條件下，高校畢業生就業由過去的政府行為過渡為市場行為。市場化主要體現在四個方面：
一是市場的主導作用。收入期望在調節畢業生就業流向、就業觀念方面發揮著十分重要的作用?！渡虾４髮W生發展報告之就業專題調查(2002—2003)》指出，大學生擇業的首要標準是經濟收入。“大學生期望最低月收入平均約3200元。與2000年的調查相比，提高了700元。’’“很多大學生寧愿到收入高但隨時可能下崗的單位(占84．9％)?！蔽髂蠋煼洞髮W團委專門成立了大學生就業問題調研組。調查顯示大學生對經濟收人的期望值依然居高不下，其對收入的要求與社會實際情況相比，期望值偏高，大學生群體對于最低收入的期望差別較大。
二是雙向選擇成為畢業生實現就業最主要的方式。本畢業論文由整理提供就業市場化即大學畢業生全部進人人才“市場”．企業和大學生的雙向選擇是必經之路。各類人才要適應人才“市場”的需求，要遵循人才“市場”的規律，立足于選擇最能發揮自己的作用、實現自我價值的崗位，要應對市場的變化而擇業，而不要盲目追求高工資、大單位，擁擠在大城市、大企業里。
三是部分高校學生一畢業即待業成為可能。部分同學成為就業大軍的“校漂族”，部分人無業可就，部分人則有業不就。這也是市場調節畢業生就業的重要杠桿。面對市場．畢業生的就業觀念經受嚴峻的考驗。校方也在為就業率的高低而努力，因為這關系到學校的社會效益，關系到學校下一年的生源。這就是市場規則．這就是市場這只無形的手在主導高校畢業生就業．主導高等教育的發展。
四是越來越多的學生選擇直接進人個人創業階段。
(二)就業市場化過程中要注意處理的幾個矛盾
(1)就業市場化與人事制度改革之間的矛盾?，F行的人事制度、社會保障制度尚不能與畢業生市場化的擇業機制相協調，畢業生落戶、檔案劃轉等方面還約束著畢業生就業．社會養老金、醫療保險、住房公積金、最低生活保障費等社會保障措施尚不完善．這些都制約了畢業生的流動。
(2)就業市場化與大學專業設置之間的矛盾。當前，大學生進入就業市場，實現了就業市場化，但大學的專業設置、培養模式缺乏前瞻性，沒有與就業市場化實現互動。專業設置上必須適應市場的需要，但是如何適應市場需求還沒有準確把握，盲目設置專業，一擁而上脫離市場的現象十分嚴重。
(3)就業市場化與大學生就業觀念之間的矛盾。面對市場經濟的挑戰，社會、高校及學生在很多方面不能適應就業市場的形勢，主要是就業觀念落后。用人單位、學校、家長和學生缺乏充分的思想準備，仍然存在著“等、靠、要”的思維模式，缺乏就業主動性。
(4)就業市場化與人才信息不暢之間的矛盾。就業市場化需要良好的就業信息流通．但就業市場總體上還存在著信息不暢，供需溝通渠道不暢、社會用人制度相對滯后等諸多問題，帶來的直接后果是“用人單位不知何處覓人才，畢業生不知哪里找工作”。我國高校畢業生就業基本以區域就業為主，還是圍繞著接收大學教育的區域打轉。
三、市場化就業的對策思考
在激烈的市場競爭中，面對就業環境的變化，大學生應充分認識市場化的就業環境中各種就業因素的影響，多次就業，自謀職業，更為重要的是畢業生應轉變就業心態，積極就業、謀業，以我為主，并努力完成從擇業、就業到創業的轉變。
(一)正確認識市場化，增強就業意識是前提
正確認識大學生就業壓力突增的各種因素．而這些因素的解決是我國社會發展長期面臨的大問題。(1)國際就業形勢與中國“人世”的影響中國作為發展中國家與其他發展中國家一樣。就業形勢依然嚴峻。同時，“人世”對中國的勞動力市場造成短期沖擊。
(2)我國就業壓力的影響。首先，經濟發展水平制約著城市勞動力就業：其次。企業下崗人員再就業、機構改革分流人員、農村富余勞動力進城找工作．使得城市的就業問題成為社會焦點，就業形勢日趨嚴峻。(3)高校連續擴招，國內就業結構總體不平衡。一是地域不平衡性。這決定著我國的就業形勢在不同地區的差異性．人才需求也因而顯出一定的地區差異。二是結構性矛盾突出，買方市場形成，長短線的矛盾一時難以根本解決。不同學科、不同專業就業樂觀度差異明顯。
(二)多樣化就業、就業重心下移是方向
教育的“大眾化”使很多學生獲得接受高等教育的機會，但從“精英化”教育轉為“大眾化”教育的同時也使“精英化”就業轉為“大眾化”就業。這就需要轉變畢業生的就業觀念，用大眾化的觀念來對待就業。要逐步讓人們認識到接受高等教育只是提高其素質的一種手段而不是必然和所謂的“高尚職業”聯系在一起的。受傳統觀念的影響，畢業生平晾長仍然希望到傳統受尊重的崗位就業，如政府機關、高等院校、事業單位等。而現實的狀況是這些傳統的接收高校畢業生的主要渠道隨著改革的深入其接收能力在不斷減弱；傳統觀念中所謂的“好工作”、“好崗位”越來越少，也正是這樣的觀念使他們白白喪失了許多就業機會。但是。當我們用一種新的視角看待這個社會時就會發現．隨著我國社會的發展和新技術的廣泛采用，以及加入WTO后世界一體化進程的加快，許多新的職業甚至新的行業在不斷涌現出來．為大學畢業生提供了眾多的就業機會甚至創業的可能。
(三)積極謀業、甚至多次就業是選擇
大學生從入學開始就要樹立就業意識。在計劃經濟體制下，我國的高等教育長期是一種高度集中的計劃管理模式，從招生到就業，國家“統、包、管”一條龍服務；而在社會主義市場經濟條件下，大學生就業實行擇優錄用、雙向選擇，因此要認清形勢，樹立“不等”、“不靠”的思想，有意培養自己的就業意識。大學生可以利用假期參加社會實踐活動，爭取機會多接觸社會，主動了解我國現行的大學畢業生就業政策、我國大學生就業的發展趨勢和社會對人才的需求狀況．增強對社會、市場的適應性。特別是要培養主動推銷自己的意識，“尋找適合自己、最能充分展示自己才華的舞臺”，打破“一次擇業，終生就業”的觀念束縛．增強創業信心與能力。畢業生要進行正確的自我評價，樹立自信心，客觀地認識、評價自我，提高心理承受能力，主動適應市場的變化及社會的選擇。
(四)從擇業、就業到創業的轉變是趨勢
現在的教育模式將從職業培養人才轉向創業培養人才。傳統的高等教育只強調按照現有的職業崗位需要進行培養，而沒有看到社會發展對職業變化的需要。在未來，創業教育將成為高等教育的主旋律．創業教育的凸現，成為高等教育的新任務。從社會發展的角度看．未來人才就業的主導方式將不再延續傳統的就業模式，即不再是先由社會出現一個職業位置的空缺，然后個體去應聘．而是轉變為人才自己預見到社會發展需求．然后組織成一種適應未來需要的知識模式和能力模式，并由此形成一種新的工作模式，從而創造出一種職業模式來。這種對社會發展的預見能力和自己的知識技能以及高超的組織能力結合在一起的能力就是一種創造能力。未來的高等教育最重要的使命之一就是進行這種創業教育，創業教育也將成為現代大學制度構建中的一項重要內容。超級秘書網
(五)培養目標的再確認、反思大學教育是延續
