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高等教育的特征范文1
摘要：早期大學促進東西方文化交融、各國高等教育之間始終相互借鑒與影響、現代高等教育追求與社會其他領域的和諧發展，這充分表明了開放性不僅是高等教育學發展至今的歷史性主題，更是現代高等教育學的一個重要而鮮明的特征。而開放性作為現代高等教育學科的重要特征和學科迅速發展的活力來源，主要表現為問題研究與理論研究的統一，多學科研究范式的確立，立體化學科群的建構。
中圖分類號：G640
文獻標志碼：A文章編號：1009-4474（2013）06-0122-04
高等教育自產生以來就是具有開放性質的社會活動。綜觀高等教育漫長的發展史，從中世紀大學雛形的產生，到近代高等學校職能的完善，再至現代高等教育進入大發展、大變革時期，開放性自始至終貫穿其中。高等教育發展的開放性，使得以高等教育的特殊矛盾和發展規律為研究對象的高等教育學〔1〕也相應地成為一個開放的研究領域；并且隨著社會的不斷發展，開放性成為現代高等教育學科的一個重要而鮮明的特征。探索高等教育的開放性，堅持開放性的學科建設理念，不僅可為我國高等教育學科自身的成長和理論體系的完善提供廣闊的空間，同時也有利于高等教育學科發揮其促進、引領與指導高等教育實踐活動的作用。
一、高等教育開放性的涵義
開放性，是指具有開放性質的形式，或者具有開放形式的措施。高等教育開放性的實質是指高等教育系統與外界環境如政治、經濟和文化以及與整個社會發展的相互關系。隨著當前世界各國高等教育的發展，其具有的開放性特征已展示得更加充分，并更具深刻的政治、經濟和文化內涵。換言之，高等教育開放性具有多重涵義，在不同的領域與關系里，人們可能從不同的視角、用不同的方式去加以理解和描述。在社會領域里，高等教育的開放性被認為是對其社會功能的增強，與社會其他各個系統聯系的增多；在民眾關系中，高等教育的開放性被理解為高等教育大眾化、普及化，其主要表現為民眾具有更多接受高等教育的機會；在國際關系里，高等教育的開放性被認為是宣傳本國文化、本國價值觀的重要窗口，是不同國家間政治交流的重要途徑；在知識范疇中，高等教育開放性則被視為不同學者為獲取共同知識而進行的一種跨國界行動；在人才培養上，高等教育開放性被理解為要求不同學習階段的大學生學習全球文化，并能領悟并描述人類價值觀；從高等教育的使命上看，高等教育的開放性則被認為是高等教育要具有拋棄偏見的道德精神和跨越國界的全球意識。
二、開放性：高等教育發展至今的歷史性主題
1.早期大學是東西方文化交融的中心
高等教育的開放性在不同發展時期有不同的表現形式。在高等教育的雛形階段，開放性只是一種自然的、不自覺的狀態，表現為大學在文化上、地域上和知識上的開放。中世紀大學教育的興起是建立在吸收并融合東西方文化的基礎上，也是產生于東西方知識交匯和知識激增的時代。對學術自由和大學自治權利長期不懈的爭取，使得中世紀大學成為傳播東西方文明的中心，成為人們追求高深學問、探索真理的樂園。盡管中世紀大學帶有濃厚的宗教色彩和存在一些先天不足，但它以吸收并交融東西方文化成果作為傳遞高深學問的學術基礎，使“大學”這種教育機構在16世紀遍布整個歐洲。這一時期大學教育的開放性、實用性、國際性、平等性為近代高等教育學科的發展奠定了良好基礎。
2.各國高等教育之間始終需要相互借鑒與影響
在近代各國高等教育體系的形成過程中，開放性則是一種自覺的、全面的開放，表現為世界各國高等教育領域間相互作用、相互影響、相互借鑒與相互推動。盡管不同國家之間高等教育的發展歷程、影響因素和社會環境迥然不同，但并不影響相互之間的學習與借鑒。19世紀洪堡的教育思想因在柏林大學成功實踐而得到廣泛傳播，獲得了世界性的意義。洪堡思想和柏林大學模式越過德國的國界，傳播移植到歐、美及東方大多數國家，并在新的土壤里生根、開花、結果。同樣，20世紀初葉，美國形成比較完備的高等教育體系，其辦學理念和制度通過各種途徑輸出到其他國家，從而對當代世界的高等教育產生了多方面的影響。現代高等教育模式和理念在不同國家、不同地區之間的借鑒或移植貫穿于整個近代高等教育發展歷史，并一直延續至今，形成了世界高等教育錯綜復雜而又五彩紛呈的局面，促進了高等教育學科的發展。
3.現代高等教育追求與社會其他領域的和諧發展
高等教育發展至今，開放性已成為其內在訴求。較之傳統的高等教育，現代高等教育是一個更加復雜的社會現象，并始終處于變革和發展之中。近年來的高等教育學應用研究成果表明，“高等教育是一個復雜的、多層結構的開放系統。它比其他教育系統更需要同環境的方方面面交流信息”〔2〕。潘懋元先生指出：教育受到兩條規律的影響，一條是教育與社會關系的規律，即教育的外部關系規律；另一條是教育內部諸因素關系的規律，即教育的內部關系規律〔3〕。這是對包含高等教育在內的大教育所作出的判斷，當然適用于高等教育，且在一定程度上，外部關系規律對高等教育所產生的影響更大。例如生產力的普遍提高、科學技術的加速發展、社會文化需求的不斷增加，等等，迫使傳統的高等教育在層次和職能諸多方面產生新的變革，在觀念和理念上發生實質性的轉變。現代高等教育已經不是單指大學教育，而是作為一個多層次的集合概念而存在，它必須適應社會的發展，滿足社會各方面對高等教育的需求。
因此，在整個社會大系統中，作為子系統的高等教育自有其獨立性，但獨立只是相對的，開放是絕對的。現代高等教育系統在謀求自身發展的同時，正自覺地以開放的姿態，通過自我改革，爭取與社會政治、經濟、文化等諸方面和諧發展，積極主動地適應社會不斷出現的新需求，這本身就有力地說明了開放性已成為高等教育學科發展的內在訴求，現代高等教育學科已擺脫了“金字塔”的囿限，走上了開放之路。
三、現代高等教育學科開放性特征的集中體現：學科研究的開放性
高等教育研究和高等教育活動相伴而生。如前所述，正因為“高等教育是一個復雜的、多層結構的開放系統”，所以，以這樣“一個復雜的、多層結構的、需要進行大量信息交流的開放系統”〔4〕作為研究對象的學科――現代高等教育學也必然是動態的、開放的。也就是說高等教育系統的開放性，決定了高等教育學也相應地成為一個開放性的研究領域，而學科研究的開放性集中體現了現代高等教育學科的開放性特征。
作為一個專門研究領域的高等教育學，其理論研究起步較晚，目前在許多方面的研究尚不十分充分，例如尚未確立公認的理論體系，缺乏統一的專業術語，分支學科林立，等等，這些曾一度造成人們對高等教育學科認識的混亂，對高等教育學科存在的合理性產生了懷疑，甚至出現“高等教育學被其他各社會學科瓜分”〔5〕之說。不過，作為一個涉及面廣、對社會的現在和未來產生重要影響的研究領域，高等教育學依然以迅猛的態勢發展，目前已經基本形成了本學科的研究“范式”，其理論得到進一步的深化，為學科的成長開辟了廣闊的空間?；仡櫢叩冉逃龑W科的成長及其研究之路，開放性仍然是其重要而鮮明的學科特征。
1.研究內容的開放性――問題研究與理論研究的統一
現代高等教育學是一個開放發展的領域，是高校、社會與高等教育學自身發展相統一的領域，是各種價值觀的發展、知識的發展及人的發展相協調的領域〔6〕。在這個開放發展的領域中，開放性首先體現為研究內容的開放――如何看待問題研究與理論研究的關系。換句話說，就是如何看待高等教育學科，高等教育學是一個研究領域還是一門學科，這是高等教育學研究者不能回避的問題。
中國和西方的高等教育研究植根于各自不同的文化土壤，是兩種不同類型的研究。對不同國家之間不同學科的制度背景這里不作詳細闡述，僅就問題本身而言，所有與高等教育相關的理論研究與應用研究都是有價值的，而這些價值是在不斷的研究中逐漸被認識和發現的。正如人們認識到高等教育學是應用學科，但同樣也不能忽視這一學科具有重大的理論價值一樣。如果對上述問題的認識不全面，甚至人為地加以限定，就不僅會限制人們發現研究某些問題的價值，也會引起人們對理論體系價值的忽視。因此，理論研究和問題研究看似矛盾，實則統一；二者既是各有側重，又可相互借鑒，取長補短，發揮各自的特色。正如潘懋元先生所指出，高等教育學既是一個專門的研究領域，也是一門尚未成熟的學科〔7〕，在這一特定的條件下，采取問題研究與理論研究相結合的研究方法是目前高等教育尤其是我國高等教育學科建設發展中的適宜選擇。
既然現代高等教育學是不拘泥于形式的、開放性發展的領域，在研究內容上可以采取開放的思想觀念，以開放的意識建立一種開放性的高等教育體系，那么，在這個體系中，實踐的價值、理論的價值、人的價值、知識的價值等，均應得到肯定。因此，筆者認為，我們的高等教育學完全沒有必要糾纏于高等教育學“究竟是理論研究還是問題研究”，因為開放性本身在于發現真正的問題，更為重要的是，要以開放的態度對待問題，解決問題。換言之，高等教育學研究需要的是關注實踐，注重理論性研究和應用性研究的統一，這對構建具有普遍意義的高等教育學的原理、模式、概念具有十分重要的意義。
2.研究方法的開放性――多學科研究范式的確立
高等教育學想真正成為一門獨立學科，方法論的研究不可或缺。與其他人文社會科學相比，高等教育學研究的對象是作為一種社會事實的高等教育活動，而不是一種純粹的社會意識。因此，高等教育學“學科建設在形式上是一種理論的思辨和加工過程，但其目的不是要遠離實踐，而是要使理論以一種更高級的存在方式結合實踐和指導實踐”〔8〕。既然高等教育是一門實踐性和理論性并重的學科，那么學科建設必然受到高等教育實踐活動復雜性的影響，學科研究方法自然就會突破單一學科的固定模式。因此，借鑒和利用多學科研究方法對高等教育學進行交叉研究與綜合研究，構建開放性的高等教育學科研究體系，對于高等教育學科建設有著重要意義。
為什么高等教育學在近年內發展迅猛，研究成果十分豐富？筆者認為，突破僅限在教育科學領域內研究高等教育的禁錮，用一種開放的姿態從其他學科的角度去研究高等教育是一個關鍵因素。近幾年，西方和我國學者紛紛從社會學、心理學、哲學、組織學、文化學等角度去探究不同的高等教育現象，不僅有助于高等教育學理論體系的構建，還使得高等教育學對普通教育學理論的依賴性逐步減弱。
正如伯頓?克拉克所言，“沒有一種研究方法，能揭示一切；寬闊的論述必須是多學科的”〔9〕。從任何一門學科視野考察高等教育都有其局限性，不同學科觀察問題的角度不同，觀點不同，邏輯體系不同，得出的結論就會不同。多學科研究就是借鑒其他已經成熟的學科的研究方法，對高等教育作綜合研究，對高等教育的發展脈絡進行系統的梳理，對那些高等教育學自身無法解決的問題給予系統的解答。這就需要我們的研究者具備開放性的意識，采用開放性的學術姿態。
然而，研究方法的開放性不等于隨意性，它贊成用不同的思路得出不同的答案，但反對隨意地得出不合理的答案。筆者認為，多學科研究不是多學科理論的大拼盤，如果把高等教育當成其他學科理論研究的試驗田，不遵循各學科和問題之間的有機聯系，生搬硬套其他學科的理論，就會造成高等教育理論雜亂無章的局面，最終會影響到高等教育學科的獨立地位。
3.研究客體的開放性――立體化學科群的建構
在各個已知學科領域中，教育學科目前被認為是最復雜的領域，同時也是確定性程度最低的領域，其中高等教育學科又是教育科學領域中最復雜和最活躍的領域。高等教育內部學科林立，同時“近代高等教育規模的迅猛擴張，更增加了這種復雜性和不確定性”〔9〕。現代高等教育學根植于現代社會，處于分支和交叉學科迅速興起及國際化的學科環境中，而且，同其他學科的結構一樣，高等教育學科是一個開放的、多學科交叉的研究領域，其發展是沒有止境的，學科前沿的延伸也是完全開放、沒有止境的，這就決定了它的研究客體十分廣泛。歸納起來主要有三個方面：人及人的發展與培養；高深知識及其傳遞、應用與創造；高等教育內部各要素及其與社會各領域之間的關系。由此可見，高等教育學科不僅有自身獨特的研究領域，而且與社會科學、自然科學中的某些領域都有著密切的關系。正是由于學科本身的復雜性與交叉性，各種問題縱橫交錯，致使現代高等教育學科自產生之日起，就始終處于分化和綜合的過程之中，學科發展和教育實踐催生了一系列高等教育學的分支學科和交叉學科。
眾所周知，中國高等教育自20世紀80年代末期推進改革以來，產生了極為深刻的變革，這些變革都在分支學科和交叉學科的數量增加中得到了具體的反映。目前，據不完全統計，高等教育學科自正式創建以來，已經分化出20多門分支學科和交叉學科，這些分支學科都擁有自己的專著，在各自的研究領域中形成了重要的學術成果，組成了一定規模的高等教育學科群。暫且不論這些子學科能否構成嚴格意義的學科以及對母學科的存在價值所形成的沖擊，這些分支學科和交叉學科的研究成果本身就為豐富高等教育理論、促進高等教育學科發展發揮了重要的作用。
現代高等教育學是面向未來，面向知識，面向世界的。新知識、新專業、新學科在不斷涌現，新問題、新矛盾和新解決手段層出不窮。今后，隨著教育改革的進一步深化和高等教育學內涵和外延的豐富和延伸，在母學科――高等教育學學科發展中，新的分支學科和交叉學科還將不斷分化和產生，部分分支學科將會或者正在進一步分化為次一級的分支學科，形成多層次的分支學科體系；同時，各分支學科之間又將根據實踐需要部分地綜合成新的上位學科，或派生出新的下位學科，最終構成多維度的立體化的高等教育學學科群。正是在這種不斷的分化與綜合的開放性狀態之中，現代高等教育學學科會逐漸地趨于成熟。
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高等教育的特征范文2
關鍵詞：上海市；普通高校；成人高等教育；特征；分析
中圖分類號：G720 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2011)06-022-02
一、教育管理模式多樣化
上海市普通高校成人教育在發展的過程中，逐步形成三種主要的管理模式：第一種是實行一級辦學體制，即由成人(繼續)教育學院直接代表學校開展辦學和管理，但不承擔其他二級學院的辦學管理任務。像上海交大、上海理工大學等；第二種是實行二級管理體制，即由成人(繼續)教育學院作為全校歸口管理職能部門，在完成管理工作的同時，和二級單位展開錯位辦學，像復旦大學、上海師范大學等；第三種是“教學和管理分離”模式，這是比較新型的管理模式，像華東師范大學等高校，一般另設成人(繼續)教育管理處，作為學校的專職職能管理機關，成人(繼續)教育學院作為一個二級辦學單位，在職能部門的領導下展開工作。
在普通高校成人高等教育的發展過程中，這些不同的管理模式都發揮了它們的辦學、管理職能，是成人高等教育發展的基礎和保障。但是，我們也應該看到，上海市普通高校成人教育的管理模式仍帶有一定的計劃經濟的痕跡，在經費投入、人員聘用、教學基礎設施使用等方面不同程度地存在統得過緊、管得太死等情況。成人教育在面對激烈的市場競爭時，缺乏辦學的自，缺乏生機和活力，難以根據社會發展和市場需求及時調整辦學方向和優化辦學結構，充分發揮自身優勢和特色。
面對新的經濟發展趨勢和時代背景，成人高等教育要實現可持續發展的戰略，必須突破制約它發揮作用的體制和機制障礙，堅持以改革的精神和改革的方法，在“試”中探索前進，在“闖”中開辟新路，建立科學的、適應社會經濟發展要求的普通高校成人教育管理體制和管理模式。這種新的管理體制和管理模式的建立，不應是名稱或形式上的變換，而是成人教育管理體制的戰略性轉變，在管理理念、管理模式、管理職能、管理方式上，都應有全新的內涵和外延。
二、辦學從規模擴張轉向質量提升
隨著高等教育的規模擴張與結構調整，教育大眾化的逐步推進，上海市普通高校成人高等教育正面臨著新的戰略轉變，辦學由規模擴張逐漸向質量提升轉變。
在2005年到2009年的5年間，上海市普通高校成人高等教育的辦學規模持續擴大。不但參加招生工作的普通本科學校的成人(繼續)教育學院由15所擴大到29所(占當年本市高等院校的44％”左右)，而且在校生人數也從2005年的12.63萬人增加到2009年的19.21 萬人(占當年本市高等院校在校生人數的28％左右)，專業設置也已涵蓋工學、理學、醫學、法學、教育學、管理學、歷史學、文學、經濟學等9個學科門類。但同時我們還應看到，普通高校成人高等教育的辦學規模擴大的幅度卻越來越小，2009年的招生人數甚至比2008年還減少了2300人。
不僅如此，上海市普通高校成人高等教育的辦學層次也已基本完成從專科為主向本科為主的提升。據統計，在2003年到2008年的6年間，成人高等教育在校生增加了1.58萬人，其中本科學生增加了4.54萬人，專科學生減少了2.96萬人。從招生情況來看，錄取本科學生占招生總人數的比例從，41.0％提升到59.2％，教育層次和教育質量逐步提升。
總體而言，上海市已基本形成多層次、多類型、多規格、多元化的成人高等教育體系。但是，我們還應看到，普通高校成人高等教育還存在不利于規模擴大質量提升的因素。一方面，高校的成人教育在很大程度上依賴政府和學校調劑，在教育資源的投資、管理、更新等方面缺乏主動權和自。近年來，由于普通高等教育連年擴招，教育資源的增長跟不上發展的速度，自身已是超負荷運作，教學資源匱乏、師資力量緊缺等都困擾著普通高等教育的發展，根本難有余力扶持依托其辦學的成人高等教育。另一方面，高校成人高校教育的收益分配不甚合理，一般都是由學校和教學院系按比例分配，成人教育除了行政辦公費用，可用于發展的資金甚少。教育資源再投入的缺位，必然導致發展乏力甚至停滯。
因而，建立高校成人教育資源自我調節新機制勢在必行。通過機制的創新，建立相對獨立的、有一定自的教育資源管理。通過優化、重組、協調等方式，全面盤活高校成人教育資源存量，將高校成人教育和社會教育資源進行整合，努力擴大與各類辦學組織、辦學機構和社會團體組織、企事業單位等的交流、聯系和合作，科學、合理地利用社會教育資源，使高校成人教育在走向社會化的進程中增強能力和活力、提升質量和水平，從而促進高校成人教育的持續快速發展。
三、教學管理制度靈活多樣
目前，上海市普通高校成人高等教育逐步推行“寬進嚴出、彈性學制、多次選擇”的教學管理制度。首先，大部分高校的成人教育逐漸推行“彈性學制”，即以學分制為基礎，學生可以根據自己從事的工作和專業的需要，自由選修課程和學分：允許學生提前畢業或中途退學，需要時再復學，學生對求學、就業具有更大的選擇權。其次，學分互認制度。這不僅表現為普通高等教育的課程、自學考試的資格證書可以免修夜大學的相關課程，上海市的一些職業資格證書或崗位職業資格證書也可以免修成人高等教育的部分課程，而且還可以與國際資格證書接軌，學分互認。再次，實行“雙證”或“多證”制度。為了糾正片面追求學歷本位的傾向，上海市部分高校大力發展各類職業技能培訓，堅持學歷文憑、職業資格證書、技術等級證書以及其他各種證書并存、并用的多種證書制度。最后，上海市目前正在進行構建“學分銀行”試點。通過設立相應的管理制度，實行學分認定、學分互認、學分積累和學分兌換，在上海地區形成學歷與非學歷教育、普通教育與成人教育、高層級與地層級教育的銜接與溝通的“學分銀行”框架體系。
上海市普通高校成人教育推行彈性學制雖然已取得了一定的成效，但也存在著一些不容忽視的問題。特別是學分制設計和選修課體系還不夠完善，造成學生盲目選課、教學資源不均衡等問題。普通高等教育與成人高等教育、學歷教育與非學歷教育、職業教育與成人教育的“立交橋”還沒有實現真正的銜接與溝通。
要解決這些問題，鑄造高校成人教育優良的社會品牌形象，要做好以下三個方面的工作。首先，對課程進行“矢量”設計。適時修訂教學計劃、教學大綱，更新教學內容，調整課程結構，確保學生選修、必修的課程學有所用。其次，建立教學雙方互動的對話平臺，并根據學生的學習興趣，對學生因勢利導。再次，成人高等教育要面向社會開放，通過構建覆蓋上海區縣、行業的教育服務系統，促進學歷與非學歷教育相協調、學校教
育與社會教育相溝通、職前教育與職后教育相銜接、“產學研”相結合，并以現代信息技術為主要支撐，采用多種教學方式，構建多層次、多類型、多學科、全方位的成人高等教育體系。
四、網絡化信息化廣泛應用
上海市各普通高校成人高等教育在充分利用現有的教育資源和教育手段開展各種形式的教育和培訓的同時，也在積極開發利用新的現代化的科技手段，積極推進電子化、信息化的網絡教學、管理新模式的實現。
網絡化信息化的科技元素已逐漸滲透到上海市普通高校成人高等教育管理、教學的各個環節之中。各個學校都設有自己獨立的成人高等教育管理的局域網和學院內部網站，通過互聯網與學院的內部網絡實現無縫連接，構成學院內部、學生和社會逐漸完整的信息溝通體系。招生管理、教學管理、教務管理、學籍管理以及網絡查詢等工作都可以通過網絡來進行。學生只要輕點鼠標，就可以通過網絡下載相關課程的考綱、電子教案，課程練習等，可以觀看教學視頻、網絡課件，完成網上問答、作業及學習測試等。以上海交大成人教育學院為例，成人高等教育的所有教室全部裝有空調，配備獨立播放影視教學的DVD機，并配有先進屏幕手寫功能的計算機。不僅如此，學院還自主開發了“教學管理信息系統”，結合“Inter-net作業系統”、“Internet教學信息查詢系統”和“Internet教學評價系統”等，為學生提供全天候的教學服務，實現了課題的全面延伸。
成人高等教育的網絡化信息化已成為不可逆轉的趨勢，正如比爾，蓋茨所說，“5年以后，你將可以在網上免費獲取世界上最好的課程，而且這些課程比任何一個單獨的大學提供的課程都要好”。但是，我們也應該看到，網絡共享這一教育資源還存在一定的問題。一是個性化特征不明顯。個性化教育本是網絡教育資源最具吸引力的特點之一，但現實是，有些網絡教育系統還只是課堂教育的翻版。二是交互性能較差，還僅僅停留在師生之間的資料傳遞階段。三是系統的維護成本較高。教學課件的及時更新、系統的維護、教與學之間的答疑等都需要一定的投入。這些不利因素制約了成人高等教育教學管理的網絡化進程。
站在新的歷史起點上，面對新的環境和使命，普通高校成人高等教育既要穩定規模，又要實現質量的提升，必然會經歷深刻的變革和革新，正如《世界高等教育宣言》所指出的：“人類正走向知識社會，高等教育面臨著巨大的挑戰，必須進行歷史上從未要求它進行過的最徹底的變革和革新?！薄睍r代的進步賦予了高校成人(繼續)教育新的機遇，抓住機遇也會給高校成人(繼續)教育的發展注入新的活力。
注釋：
①《上海市成人高校招生專業目錄》，上海市教育考試院編，上海古籍出版杜，2009年。
②上海統計，stats―sh.gov.en／2004shtj／tjnj／tjnj2009，htm。
③《讀者》，2010年第22期，第17頁。
④省略／details.aspx?id＝1874。
參考文獻：
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高等教育的特征范文3
關鍵詞：高等職業教育 教育成本 成本管理模式
一、高等職業教育的本質特征
1.高等職業教育的概念。對于人的教育過程實質上是一個社會化的過程，社會化的核心內容就是職業化，即個體在社會中的角色、位置及其占有的資源往往通過其職業進行分配和固定。職業教育概念的核心要素包括“職業”、“技術”和“教育”。職業是指個人在社會中所從事的并以其為主要生活來源的工作。職業是職業教育產生與發展的客觀基礎，職業的發展變化決定了職業教育結構的變化以及職業教育內容、課程體系的調整和教育質量評價標準的變化。技術是指根據生產實踐經驗和自然科學原理而發展成的各種工藝操作方法與技能，包括經驗技術和理論技術。技術是職業教育發展的原動力，職業教育隨著技術的發展而產生和發展。教育是啟發智慧、教化國民、傳承社會文化、傳遞生產經驗和社會生活經驗的基本途徑。職業教育是整個教育體系的一部分，是教育的一個類型，具有教育的一切屬性。高等職業教育是職業教育類型中的高級教育層次，是高等教育層次中的職業教育類型。
一種說法：高等職業教育是高中后階段的職業教育，既有普通教育的屬性，又有職業教育的屬性。它首先確認高等職業教育姓職，強調其職業性。另一種說法：高等職業教育歸屬于高等教育。高等教育具有社會公益性和個人權益性的雙重屬性，高等教育既是公民提高個人知識與能力，促進自我發展的途徑，也是推動社會發展，實現國家富強的前提。它首先確認高等職業教育姓高，強調其層次性。這兩種說法都具有片面性，強調職業性是側重于類型，強調高等性是側重于層次。
2.高等職業教育的本質特征。華中科技大學教科院陳亞玲提出高等職業教育發展經歷了提出和鼓勵、調整改革、加快發展與制度建設和特色化創建與持續發展四個時期?！鞍l展”一直是我國高職教育政策的主題。經濟發展方式轉變與社會轉型，高等職業教育要實現其服務功能也面臨著重大轉變。國務院關于大力發展職業教育的決定中明確指出：落實科學發展觀，把發展職業教育作為經濟發展的重要基礎和教育工作的戰略重點。大力發展有中國特色的職業教育,推進職業教育辦學思想的轉變。堅持“以服務為宗旨，以就業為導向”，大力推行工學結合、校企合作的培養模式。與企業緊密聯系，加強學生的生產實習和社會實踐，改革以學校和課堂為中心的傳統人才培養模式。對于高等職業教育這種目標、內涵、模式的轉變，其教育成本、成本分擔機制、生均經費標準等必然要求轉變。
目前，比較普遍認同高等職業教育的本質特征是由其培養人才的性質決定的，即培養目標反映高等職業教育的本質特征。如果再深入研究反映培養目標的本質特征是什么，培養人才所需的知識結構是區別高等職業教育與其他教育的本質特征。相對學科體系，以職業崗位為對象的行為體系知識結構是高等職業教育的本質特征。
二、高等職業教育成本的特征
1.教育成本的概念。教育成本概念的產生，是西方教育經濟學者將經濟學中的成本概念應用到教育方面的結果。英國教育經濟學家希恩認為:“教育部門，同其他經濟部門一樣，要使用一部分寶貴資源，這些資源，如不用于教育部門，就可以用于別的部門”。美國著名經濟學家舒爾茨指出:“把學校視為一種投資進行研究，這便為經濟學提供了新知識的來源?！彼岢隽恕敖逃恳爻杀尽钡母拍睿J為教育的全部要素成本分為兩部分:即：提供教育服務的成本和學生上學時間的機會成本。教育成本是指提供教育服務與消費教育服務活動中消耗的資源的價值，是與人才培養相關的業務活動及其輔助活動的一切支出，以及因資源用于教育活動而沒能用于其他方面所帶來的損失，即：教育服務提供者和教育服務消費者的機會成本。教育服務的提供者只能是各類教育機構，其中主要是各級各類學校。盡管國家或各級政府對各級各類學校進行了投入，但這實質上是各級各類學校辦學成本的一個補償渠道，因為各級各類學校是各類教育資源的直接消耗者。
2.高等職業教育成本分類。對任何事物進行分類，首先都要找到分類的依據或標志，高等職業院校教育成本的分類也如此。由于不同的高等職業院校教育成本概念反映了不同的特定對象，所以，為滿足管理上的不同需要，高等職業院校教育成本可以按照多種不同的標志進行分類。物質成本和人員成本是按資金消耗的對象分；計劃成本和實際成本是按高等職業院校教育成本發生的時間分；高等職業院校總成本、生均成本是按教育成本的核算對象分；差額成本、相關成本、邊際成本和機會成本是按滿足高等職業院校內部經營管理的需要來分；直接成本和間接成本是按費用能否直接歸集到產品上分；可控成本與不可控成本是成本按其可控性進行分；固定成本、變動成本和半變動成本是成本按其性態的分類。
3.高等職業教育成本特征。第一，教育總成本不斷遞增。美國著名教育家庫姆斯在對美國、加拿大和瑞典以及歐洲19個發達國家考察后發現，“即使教育質量停滯不前或是下降，每個學校的實際費用也是保持著逐年上升這一反常趨勢。第二，人員成本是高等職業院校教育成本的主要部分。教職工工資、福利支出是高等職業院校教育成本主要成分，這反映了教育行業與現代經濟行業不同的勞動密集特點。人員成本上升帶動了教育總成本和單位成本的上升。第三，教育單位成本必然上升。同等層次教育的單位成本的持續上升趨勢，已被世界各國教育發展實踐所驗證。第四，高職教育在未達到經濟規模前，單位成本隨著規模的擴大而降低。要確定高等職業院校最佳經濟規模，不能脫離實際盲目求大。
三、高等職業教育成本管理模式的構建
高等職業院校作為一種知識產業，其運行必然要使用多種教育資源，這些資源各具特色，況且這些資源又具有整體性和不可分割性的特點，所以，為實現某一培養目標，必須綜合投入各種教育資源。只有投入的各種教育資源的比例協調、適度時，各種教育資源的使用效益才會提高，所以說，只有適度的規模才能發揮資源的最大效用。研究表明，高等職業院校的規模與成本之間存在明顯的相關性。
高等職業教育院校成本管理模式就是指有關高職的教育成本管理體制的基本規定性的概括、基本框架及主要運行原則的總和。隨著管理理論的發展，國內外企業已形成了各具特色的成本管理模式。標準成本制、目標成本制和責任成本制在我國企業應用較多。成本管理模式在企業界都得以普遍應用，那么，高等職業院?？煞窠梃b這些在企業界已得以應用的成本管理模式嗎?這主要取決于高等職業院校與企業這兩類組織之間及其運營管理活動是否存在著相似性。美國約翰?雷、沃爾特?哈克和卡爾?坎道里提出:“就組織和運作來說，教育組織和其他組織之間共性大于差異。教育組織和很多企業組織和商業組織一樣都是勞動密集型組織；和很多組織一樣是一個服務的提供者；和很多其他組織一樣，也是一個多部門、多單元的組織，像其他組織一樣也是為各種類型的顧客提供服務的。雖然不能像其他組織一樣通過測量生產出來的‘產品’的數量來評定組織，但是，個體和團體的學業進步是能夠并且值得測量的。將管理理論應用到教育機構是合適的，也是非常必要的。雖然對教育事業的盈利和虧損問題做出評估顯得十分地困難，但是，使它朝著學業目標前進以及說明在實現目標過程中的成本效力還是可能的?！眴螐某杀竟芾斫嵌葋砜?，可以說企業成本管理與高等職業院校成本管理具有同質性。所以，高等職業院?？梢越梃b那些在企業已得以應用的成本管理模式，可以學習這些管理模式在企業應用的成功經驗，通過對這些管理模式進行分析比較，采集眾模式之長處，優化出高效率的、規范化的、適應高等職業院?？陀^實際的教育成本管理模式。
高等職業院校教育成本管理的核心內容教育成本計量問題,由于對高等職業教育本質認識不同，在理論界還沒有達成共識；在實踐方面，高等職業院校還遠遠沒有形成符合其管理科學規律的成本計量和成本控制等方法，高等職業院校教育成本管理模式的研究還處在開始探索階段。因此，明確高職教育本質特征和其成本特征，對研究高職教育成本計量問題十分重要。
參考文獻：
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高等教育的特征范文4
1993年11月1日，《歐洲聯盟條約》生效，歐盟正式成立。于1967年開始運作的歐洲共同體（簡稱“歐共體”）是歐盟的前身。歐共體時代的歐盟更多地是致力于尋求各國在經濟方面的合作。到了20世紀80年代，隨著全球化的不斷推進，以及歐洲經濟一體化格局的鞏固，歐洲委員會（簡稱“歐委會”）作為歐共體的最高執行機構，開始致力于改進歐洲公民的生活質量，更多地關注教育方面的合作。進入20世紀90年代以后，高等教育國際化成為高等教育領域的一個核心議題，歐盟也隨之調整了高等教育國際化的政策，并產生了許多新的變化，國際化的重點也從強調歐洲維度向世界維度轉變。21世紀伊始，歐盟更是加大了各國高等教育國際化的合作力度，最突出的表現就是啟動了“博洛尼亞進程”，以期到2014年建立全方位、多層次、立體化的高等教育平臺。
一、歐盟高等教育國際化的背景
（一）經濟的全球化成為當今世界的發展趨勢
經濟的全球化促進了世界經濟、政治、科技、文化等領域的國際化，因此國際教育市場的競爭也日趨激烈。歐洲作為世界高等教育的發祥地，其中世紀的古老大學就具有某種國際性的特點，歐洲中世紀大學一直被公認為現代高等學校的雛形。在經濟全球化大背景下，歐洲國家本身的這種跨文化的傳統再加上歐洲大陸重塑大學輝煌的愿望就決定了歐洲必然要順應高等教育國際化這種時代的潮流，并積極參與。
（二）歐洲一體化市場的需要
歐盟是一個高度一體化的帶有超國家因素的新型區域性組織，已經成為世界經濟政治格局中至關重要的一極。隨著其一體化程度的不斷提高，歐盟各國人力、資金、技術、信息等方面能夠自由流動的愿望越來越強烈，這種迫切追求經濟不斷發展的源動力不斷驅動了歐洲高等教育國際化的進程。
二、歐盟高等教育國際化政策歷程
歐盟高等教育國際化政策歷程大致可分為以下四個階段：
（一）準備階段（1957―1968年）
1957年，歐共體各成員國簽訂《羅馬條約》，1958年《羅馬條約》生效，成立了歐洲經濟共同體和歐洲原子能共同體。文化和教育的合作則由歐洲委員會負責。在《羅馬條約》中還未提及“教育”一詞，只在第118條和第128條提及提供職業訓練，包括關于原來煤鋼共同體的雇員的再培訓，職業培訓和繼續培訓，以及第57條有關學術文憑認可、證照等的互相認定，特別是在醫學以及藥學的專業認證。這些政策顯示出歐盟對教育的關心僅僅在職業證照以及訓練上[1]，而這些政策都是為了促進勞動力的自由流動。直到1967年，歐共體正式成立，但是經濟方面的合作還是其主要目標。
（二）起步階段（1969―1986年）
1969年，歐共體各成員國召開“海牙峰會”。在此次會議中，歐共體各成員國的教育部長們也同意歐共體應該在高等教育合作發展中發揮作用。
1976年，歐委會頒布了一項行動計劃，即《教育領域的行動計劃》（An action program in the field of education），高等教育國際化正式啟動。在高等教育領域該行動計劃主要集中在三個優先領域：（1）通過加強各類高校組織之間的聯合，短期學術訪問，學習或研究的聯合行動來促進高校間的合作；（2）人員流動開始受到重視，清楚學生流動的障礙；（3）努力發展學歷互相承認和留學事務。這份高等教育合作的方案也反映出了當時學術界發展的意愿，主要體現在提出的在高等教育機構之間建立學習和研究的聯合項目（Joint Study Programmes）的建議上。這份方案和1971年通過的決議為未來在歐共體層次上進行高等教育合作打下了基礎[2]。
在1983年6月歐共體的成員國簽署了《歐盟索羅門宣言》（Solemn Declaration on European Union），涉及到了高等教育合作。根據這份方案歐共體委員會在1984年向理事會提交的報告中確定了高等教育三項發展目標：通過在另一個國家的學習，使越來越多的學生（到1992年至少有10%的學生）獲得親身經歷，促進“人民的歐洲”建立。并以聯合學習項目為基礎，歐共體委員會提出要為學術流動性、聯合課程開發和學分轉換作好準備[3]。直到1986年簽署的《單一歐洲法令》才算是在歐共體首次在重要文件上正式提到了高等教育合作?！秵我粴W洲法令》第24條規定，對《建立歐洲經濟共同體條約》第三部分增加“標題六――研究和技術發展”，包括鼓勵研究中心和大學的研究和技術發展的合作活動，使其能充分開發共同體內部市場的潛力，并通過簽訂國家協議、確定共同標準、消除法律和資金障礙來促進其合作[4]。
（三）發展階段（1987―1997年）
1987年，歐盟開始發起“伊拉斯謨項目”（Erasmus programme），又稱“歐洲共同體關于大學生流動的行動項目”（European Community Action Scheme for the Mobility of University Students）[5]，這一項目主要包括四個方面的內容：（1）人員流動。任何一個歐盟國家的大學生可以到另一個成員國的大學學習3―12個月，歐盟為其提供一定的資助。（2）參與項目的大學之間就共同感興趣的問題建立交流網絡。（3）為方便學生在接收學校所修成績的承認，引進歐洲學分轉換系統（European Credit Transfer System，ECTS）。（4）課程開發、國際集中項目、國際機構與企業的合作項目和語言課程及其他輔措施?？偟膩碚f，20世紀80年代歐洲在國際化方面強調的是“共同體維度”，較少關注歐洲外部的交流與合作。
1991年歐共體委員會了《歐洲共同體高等教育備忘錄》（Memoranda on Higher Education），提出在尊重成員國多樣性的前提下歐共體委員會應該成為高等教育合作和共同行動的催化劑和加速器。同年12月又簽訂《歐洲聯盟條約》，第一次將歐共體高等教育領域的合作以法律的形式清楚的表述出來。《歐洲聯盟條約》第126（1）條款寫道：“共同體應該通過鼓勵成員國之間的合作，并且如果有必要，通過支持和補充他們的行動，致力于教育質量的發展，同時充分尊重各成員國對其教學內容和教育體系的組織以及其文化和語言的多樣性所負有的責任?！?[4]1993年，歐盟各國簽訂《馬約》（the Treaty of Maastricht）并指出：“共同體將通過鼓勵成員國之間進行合作的方式提高教育質量，在需要的時候對成員國的行動提供支持和補充?！盵6]《馬約》還特別提出了歐盟教育合作的核心政策原則，即“輔助原則”（Principle of Subsidiarity）。1995年歐洲議會和歐盟理事會在《馬約》基礎上，共同推出了歐盟最為重要的一項教育計劃：“蘇格拉底項目”（Socrates Programme）。1997年，歐盟對質量監管認可程序進行改革，建立國際學分轉移認可系統；同年，又通過《里斯本高等教育資格認證協定》，在提高學生學術認證的公平性和資格評定的透明度方面，為各國高等教育機構規定了一個更綜合的法律框架和規章制度。
（四）深化階段（1998―2014年）
1998年的《索邦宣言》（Sorbonne Joint Declaration）可以說是歐盟高等教育政策的轉折點。其指出：“歐洲一體化進程最近取得了較大的發展。與之相關的是，我們應該謹記歐洲一體化進程不僅體現在歐元、銀行和經濟領域，還應當體現在知識的歐洲上。我們現在必須加強歐洲大陸在智力、文化、社會、技術方面的發展，而高等學校在很大程度上對知識的發展起到了決定性的作用?！盵7]1999年，歐洲29國教育部長在意大利博洛尼亞簽署了《博洛尼亞宣言》，表達了在2010年建立“歐洲高等教育區”的設想?！恫┞迥醽喰浴肥菤W洲高等教育向前推進的重要一步，不僅提出了建立易理解、可比較的學位系統，采用二層級的高等教育制度，建立歐洲學分與累積系統（ECTS），而且還提出歐洲高等教育質量保證方面的合作，以及增強高等教育中的“歐洲維度”，以實現與鞏固“歐洲高等教育區”的構想。
2005年，為了實現把歐洲經濟建設成為世界上“最具有競爭力和活力的知識經濟體”這一目標，高等教育作為知識經濟發展的核心，也需要獲得一個世界性的聲譽，于是歐盟各國在卑爾根召開會議，并簽署了《卑爾根公告》。在《卑爾根公報》中，各國除了同意發展《柏林公報》的三項優先領域（品質保證、二層級學制與學位和學習階段的認證）。隨著博洛尼亞進程的不斷推進，歐盟各國越來越關注歐盟高等教育的高度整合，不斷采取措施加強歐盟社會維度，為達成2010年“歐盟高度教育區”不斷做出適合各國發展的政策調整。
2009年，歐盟各教育部長集于魯汶簽署了《魯汶公報》。此公報表示在學生流動方面，樹立了2020年實現20%學生流動的標桿；在學位與資格框架上，明確了2012年完成國家資格框架的設定；提出了2020年測量國家社會維度目標的實現；把高等教育質量作為高等教育區支配一切的焦點；通過博洛尼亞政策論壇加強全球政策對話；繼續強調終身學習的重要性，并且呼吁更加關注學生的就業能力。
2012年，歐盟委員會公布了新一輪的“全民伊拉斯謨”項目，該項目計劃于2014―2020年將27個歐盟成員國中接受跨境教育的學生提升兩倍，重點圍繞高等教育以及高等職業教育，旨在形成一個全方位、多層次、立體化的綜合性國際教育交流和合作平臺。
縱觀各項目的發展歷程，可以看出歐盟近十年來高等教育政策的沿革與發展脈絡。無論在哪一個時期，歐盟高等教育都有明確的定位和確切的目標。而且根據國際化程度，不斷為歐洲高等教育系統的協調做出調整。而且在改革或推動品質保證上，歐盟并非要求各國均建立一套同樣的制度，而是在建構相同的學歷文憑架構之上，發展各自的高等教育特色與提升高等教育的品質，充分尊重各國文化的多元性。如今2010年已經過去，回顧歐盟在過去十年取得的成就，這一曾經被認為是“目前不能實現”的“新制度主義的神話”[8]，僅用了十年的時間就基本達成了當初設定的目標。例如，在學位與資格框架方面，47個成員國中，注冊一二級學位（學士―碩士）課程計劃的學生比例，超過90%的有31個，70%～89%的有10個，50%～69%的有3個，25%-49%的有3個，低于25%的1個。47個成員國中有42個一二級學位銜接已經順暢。根據聯合國教科文組織的數據，從2000―2007年，歐洲高等教育區外國留學生（即從非歐洲高等教育區國家到歐洲高等教育區國家留學生）的總人數增長了116%，2007年歐洲高等教育區外國留學生占全球留學生人數的30%，而1999年還不到25%[7]。
三、歐盟高等教育國際化的政策特色
綜觀以上所述，歐盟高等教育國際化在不同歷史階段的政策，我們不難發現其國際化過程具有自身鮮明的特色。
（一）高等教育國際化與區域化相結合，相輔相成，共同發展
歐盟高等教育合作發生在主權國家，是各成員國高等教育國際化的過程，同時這種合作也是促進歐盟區域競爭力的過程。歐盟經濟政治的一體化為歐盟高等教育國際化過程提供了保障，而高等教育國際化又更好地促進了歐盟經濟政治的一體化。比如歐盟于1987年發起的“伊拉斯謨”計劃，該項目的主要目的是組織和資助成員國的教師和學生在區域內不同國家間流動以及高等教育機構之間的合作，以提高教師教學水平和學生素質，達到培養具有歐洲意識的高級人才。這項措施不僅有效地促進了歐盟區域內教師和學生的流動，加深了其國際化程度，而且更好地提高了歐洲作為一個整體的形象，提高了國際吸引力，因此歐盟政治經濟一體化程度也得到提高。還有博洛尼亞進程中的《博洛尼亞宣言》、《布拉格公告》以及《卑爾根公報》等都明確提出了高等教育的“歐洲維度”問題，高度關注學生“歐洲公民”意識的培養，這些都說明其高等教育國際化是和區域化共同發展、不可分割的。
（二）政策制定過程中注重“一體”與“多元”、“共性”與“個性”相結合
由于歐盟各成員國在法律制度、經濟發展水平等方面存在較大的差異，在文化背景和傳統習俗上也各有特色，如何處理“一體”與“多元”化之間的關系，也是歐盟在政策制定過程中必須要解決的一個基本矛盾。比如歐洲高等教育資格框架的二級設計正是考慮到歐盟一體化進程中各國文化傳統的差異而精心打造的。歐盟的二級資格框架體系，即在歐洲層面建立一個共同的資格框架，在國家層面建立各自國家的國家資格框架。這種新建的共同學位結構體系不僅能夠包容各國高等教育系統的多樣性，又有一個具體的總的參照框架，“共性”與“個性”相結合，為更好地促進各國流動和緊密合作提供了保障。
（三）利益相關者高度參與的特點
從歐盟高等教育國際化政策制定上看，博洛尼亞進程體現出利益相關者高度參與的特點。旨在建設歐洲高等教育區的博洛尼亞進程如今所取得的成功很大程度上要歸功于各類高等教育利益相關者的密切合作。各成員國政府機構、歐盟機構、國際合作組織、高教育機構及相關非政府組織等社會各界力量都廣泛參與到此進程中來。博洛尼亞進程最初是由德、法、英、意四國教育部長發起，到目前已經有47個國家教育部長參與其中。從博洛尼亞的整個進程來看，其政策的制定都是通過不同利益相關者之間的對話與協作，進而達成一致意見，簽署公報或者宣言，最終形成全歐范圍的政策，是歐盟各國利益的集中體現。
高等教育的特征范文5
【關鍵詞】高等教育 經濟 協調發展
高等教育的發展與社會經濟發展之間的關系越來越密切，如何充分發揮高等教育在經濟發展中的作用，成為了促進二者共同發展最為關鍵的話題。高等教育經濟復合系統較為復雜，主要是因為構成這一系統的要素具有多樣性、多元性等特征。高等教育經濟協調發展是指二者在各自內部和對外開放的條件下，形成一個有機的整體，在發展過程中，二者為實現共同目標而相互依存、相互促進的狀態，最終形成保障這種狀態穩定運行的機制。一旦高等教育經濟這一復合系統的發展不協調，就會造成社會經濟發展不平衡、高等教育的內容與社會發展的需要不相符等問題，因此，采取積極措施實現高等教育與經濟的協調發展顯得尤為必要。
一、高等教育經濟復合系統的定義及特征
（一）定義
系統是一群相互關聯、相互作用、相互促進又相互制約的個體組成的具有特定功能的集合。根據這一定義，可以認為高等教育經濟復合系統是指一定區域內的高等教育和經濟發展通過相互作用、相互促進、相互制約而構成的具有特定結構和功能的有機整體。
（二）特征
整體性。高等教育系統與經濟系統的發展過程中有很多不同行為主體的參與，每個主體各自的目標可能不盡相同，但是他們的最終目標和利益大體保持一致。可以說，不同系統的目標具有客觀上的一致性，這為宏觀管理提供了可行的前提條件。高等教育經濟復合系統的整體目標是實現高等教育與經濟的協調發展，因此各個子系統的目標務必要與整體目標保持一致。
有序性。構成高等教育經濟復合系統的各個要素之間不是雜亂無章的關系，它們按照一定的鏈接方式，有組織、有秩序的形成排列組合，正是這些有秩序的組合，使得各個要素的性質和意義得以體現，以促進高等教育經濟系統發揮其應有的功能。在高等教育經濟復合系統中，其子系統和各個要素之間的協同功能體現著其整體的有序性特征，各要素之間的協同作用越大，系統整體結構就越來越傾向于有序化。
二、高等教育經濟復合系統的協調發展與控制
高等教育經濟復合系統的協調發展，實際就是充分發揮二者的優勢，并利用這種優勢促使二者共同發展。發展的協調性要求高等教育與經濟發展相互促進，要想實現這一系統的協調，必須控制好二者的關系，主要包括系統結構的協調、組織管理協調以及內部和外部的協調等多種機制。協調，即組成系統的各個要素之間在發展過程中彼此作用的和諧一致，這種和諧一致的程度被稱為協調度，協調度決定著系統的結構與有序性，促使整個系統實現由無序向有序的過渡。高等教育經濟復合系統的協調度則是指教育與經濟之間的協調程度，高等教育經濟復合系統的結構關系如圖所示。
高等教育經濟復合系統結構圖
由上圖可以看出，在構造高等教育經濟復合系統協調度模型時，不僅要重視系統內部自身的協調，也要注意整個系統的外部環境對系統的影響。在對復合系統進行建模時，有以下幾點注意事項。
第一，注重系統功能的協調。整個復合系統功能的實現借助于各個子系統功能的實現，但系統功能又不是簡單的將子系統的功能疊加。就高等教育經濟復合系統而言，保證經濟發展水平的高低、經濟結構的優化與利益、教育發展速度的快慢與教育效益等子系統之間的相互配合和優化，才能實現系統功能。第二，注重結構的協調。復合系統的協調發展不單單是指其內部多層次結構系統的協調，還包括是否與外部環境相適應。復合系統的機制應具有一定的自適應性，其結構不僅能適應紫自身系統的發展演變，還應該能夠很好的適應外部環境的變化，做到內部與外部協調。經濟發展水平不同的地區，對于高等教育所培養出的人才的要求也不盡相同，若不能將二者有機協調，可能會出現教育不足或是教育過度的現象，反而不利于經濟的發展。第三，注重時空動態的協調。不管時間和空間發生怎樣的動態演變，復合系統自身都應避免失調，保持穩定、協調、持續發展。隨著經濟水平的不斷發展，經濟結構的不斷變化，教育系統應為之提供相應的智力及人力的支持。在對教育進行資金投入時，應著眼于長遠利益，考慮到教育效益具有滯后性，教育投入務必要超前。
三、結論
綜上所述，高等教育對經濟的增長具有巨大的促進作用。因此相關部門要重視我國高等教育的發展，加大對我國高等教育的資金投入，不斷實施教學改革，并以科教興國的發展戰略為指導，在高等教育經濟復合系統內部及外部形成更好的信息流、物質流的循環，使得高等教育系統的有序度得以提升，以適應經濟系統的有序化發展，進一步促進高等教育經濟復合系統的協調發展與控制。
參考文獻：
高等教育的特征范文6
關鍵詞：高度教育；麥當勞化；合理化
中圖分類號：C913.4文獻標識碼：A文章編號：1003—0751(2012)05—0107—03
麥當勞化是描述現代社會的一個概念工具。喬治·里茨爾在其《社會的麥當勞化——對變化中的當代社會生活特征的研究》中首次提出“麥當勞化”這一概念。麥當勞成為美國文化的象征，其觸角不斷在更寬層面、更深程度上向社會各個領域延伸。隨著我國高等教育大眾化的進程，高等教育也正被越來越深地打上現代工業社會的烙印，麥當勞式的規?；?、標準化和程序化越來越多地滲透進高等教育領域，高等教育發展呈現出麥當勞化趨勢。與國外高等教育麥當勞化的趨勢相比，我國高等教育發展還呈現出“自我麥當勞化”的特征。①這是由于在我國高等教育發展中教育行政化無所不在，行政權力在很大程度上主導著高校的運作。本文將使用“麥當勞化”這一概念，來探討與認識高等教育發展理性化中的非理性特征，揭示高等教育麥當勞化發生的深層基礎，進而提出超越麥當勞化的具體對策。
一、我國高等教育發展中麥當勞化趨勢的表征社會麥當勞化觀點的提出者里茨爾指出：“麥當勞取得成功是因為它為消費者、工人以及經理人員提供了效率、可計算性、可預測性和控制?！雹诤髞韺W者在使用麥當勞化這一概念時，一般采用效率、可計算性、可預測性和可控制性這四個維度。在我國，有學者認為高校評價和排名給管理者帶來巨大壓力，而采用麥當勞化的管理特性，即高效率、可計算性、可預測性和可控制性可以很快見成效，所以管理者自覺或不自覺都在努力追求麥當勞化的管理方式，從而在高校管理中出現了麥當勞化現象。③值得注意的是，這種現象不僅存在于高校管理中，而且我國高等教育發展在整體上也呈現出一種麥當勞化的趨勢。
第一，我國高等教育發展中堅持效率至上的取向。效率在麥當勞中是用最適當的方法來滿足顧客需求，包括時間、空間以及人員管理。受到追求高效率經營理念的影響，高等教育機構傾向于創造一種市場化運作的模式，采用快速而有效率的方式處理問題。近年來，教育主管部門大力推進精品課程建設，當前國家精品課程資源中心已收集各級各類精品課程24717門。作為高等教育“質量工程”的組成部分，精品課程建設使得所有學生都可以接受高質量的教學，提高了課程資源的使用效率。對于高校教師而言，他們也可以便捷地從網上獲取授課所需的資源，教學活動成為一種高效率的生產過程。隨著高等教育的擴張，高校合并以及擴大規模也成為追求效率的一種方式，許多高校招生規模急劇增長，甚至一些高校以類似麥當勞連鎖的形式開辦分校，高校資源達到最大效率的利用。
第二，我國高等教育發展中強調可計算性特征。當前高等教育領域日益強調可量化指標。在教學過程中，強調課程的標準課時數，而很少注意到課程的講授是否收到良好的效果、學生是否獲得了相應的知識。在人員聘用和職稱評定過程中，優先考慮那些成果豐碩的教師。在評估教學質量中，
收稿日期：2012—08—23
作者簡介：別榮海，男，鄭州大學副校長，鄭州大學公共管理學院副教授，碩士生導師（鄭州450001）。
教育主管部門也采取可量化的指標體系。如在教育部頒發的《評估指標體系》中，有一級指標7項和特色項目1項、18項二級指標、38個三級指標。對于高校本科教學中的辦學指導思想、師資隊伍、教學條件與利用、教學建設與改革、教學管理、學風、教學效果以及特色項目等方面，分數成為衡量高校教學的重要標準。社會上流行的各種大學排行榜也是通過建立指標體系并以分數的形式呈現高校的教育發展狀況。
第三，我國高等教育發展中出現了可預測性特征?？深A測性的前提是事先制定標準，任何人都在標準化過程中遵守這些標準，以相同的方式完成工作。教育領域是一個充滿創造性的地方，由于創造過程中的不確定性，因而也最少可預測性。然而，教育領域目前也呈現出大量的可預測性內容。一些高校在運轉中形成了科層化體系，強調紀律、秩序、持續性地運作。在這個領域中人員活動必須依據事先的規定進行，包括師生之間互動、事務處理、工作進度安排等，都具備適度的可預測性。大多數高校在課程表上提供類似的課程，依據教學大綱進行教學活動。教師通常是從數目有限的書目中挑選教科書，從而使可預測的課本導致可預測的課程。在教學評估與大學排行榜中，由于評價指標事先已明確規定達到什么標準即可評優秀、良好，如果學校想要獲得優秀的級別，就必須完成一系列的硬指標，如科研經費、項目獲獎、精品課程數量等等。高校往往把這些指標分到各個下屬院系，簽訂目標管理責任書，進行嚴格考核，這樣也就形成可預測的結果。
