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高等教育的本質范文1
[關鍵詞]教育公平 高等教育公平 不平等教育 和諧教育
[中圖分類號]G40-01[文獻標識碼]A[文章編號]1009-5349(2010)05-0216-02
2010年《國家中長期教育改革發展規劃綱要》的工作方針中指出:“優先發展,育人為本,改革創新,促進公平,提高質量。把教育擺在優先發展的戰略地位;把育人為本作為教育工作的根本要求;把改革創新作為教育發展的強大動力;把促進公平作為國家基本教育政策;把提高質量作為教育改革發展的核心任務。”“高等教育的發展任務中指出注重提高高等教育質量和人才培養質量。”
一、教育公平是一個歷史范疇
教育公平的觀念源遠流長,追求教育公平是人類社會古老的理念。從歷史上看,古希臘思想家柏拉圖最早提出教育公平的思想,亞里士多德則最先提出通過法律保證自由公民的教育權利,兩千年前我國古代的大教育家孔子也提出“有教無類”的樸素教育民主思想。
可以說,教育公平是一個歷史范疇,在不同的國家和不同的歷史時期有著不同的含義。它既是對社會現實的一種反映,也是對社會現實的一種超越,是社會現實與教育理想的統一。
通過歷史分析,我們可以這樣界定教育公平:所謂教育公平,是指國家對教育資源進行配置時所依據的合理性的規范或原則。通常,我們把教育公平的內涵概括為:起點公平、過程公平和結果公平三個層次。
二、高等教育公平是教育公平中的焦點
公平問題是世界范圍教育改革的核心內容,教育公平是和諧社會的重要價值取向。社會發展取向決定著高等教育的價值取向,高等教育公平的價值取向是高等教育價值取向的反映。我國《高等教育法》明確規定每個公民都享有接受高等教育的權利和機會,這不僅是法律所體現的一種價值觀念,還是我國社會主義教育事業發展的一種基本指導思想。
和諧社會理念要求高等教育要為社會主體創造公平競爭、平等發展、充分發揮聰明才智的社會環境,更要通過傳播先進文化、創新變革理念和強化價值引導為和諧社會的創建提供重要的輿論支持。為此,高等教育公平問題逐漸成為社會熱點問題。
(一)我國高等教育發展存在不平等現象
我國現階段教育不平等的現象很多,主要表現在以下三個方面:
1.不同階層收入的差異致使高等教育公平缺失。改革開放,尤其是新世紀以后,我們面臨的一個新的現實是勞動人民內部出現了階層分化,除了工作性質的差異外,另一個重要的差異就是權職和收入的差異。由此,不公平問題也應運而生――階層公平缺失。這一點,最明顯地體現在合法化的擇校費之類“錢學交易”和暗行、半遮半掩、甚至公開的“權學交易”中。家庭經濟條件好的,就可以讓子女進入比較好的學校就讀,享受優質的教育資源,從而踏入一條寬闊的教育和職業路徑;家庭父母有高職權的,就能通過權力的運作,讓自己和后代享受優秀的教育,甚至是“名義”上的教育。相反,收入越低的人,如進城務工者、個體小商販、下崗失業人員在社會中的身份地位逐漸降低,失去了在文明進程中的話語權,淪為弱勢群體,無法給子女創造更好的環境幫助子女做出選擇,只能給予一定的精神鼓勵,比別人付出更多,才有機會享受高等教育或就讀名校。
2.各地區經濟發展不平衡,高等教育發展規模也不平衡,絕對差異在不斷增大。以矛盾的焦點來看高校,北京、上海等大城市經濟實力雄厚而且高校的數目、質量也遠遠超過一般的省市、自治區,這些高校的經費很大程度地依靠當地政府的支持,作為回報,在招生政策上更多地向本地區傾斜,這種狀況嚴重影響了經濟薄弱、高校數量少的省市、自治區的學生的升學。在這種長期傾斜性的經濟政策支撐下,造成了我國較大的地區發展差異,地區間居民的收入差異很大,若要享受高等教育,就必須支付高額的費用(而且這個費用依然在上升),這種狀況就造成了高等教育資源分配的不公。
3.國家對各高校教育經費等資源分配不均衡,導致了配置公平缺失。配置公平缺失最突出的表現是各高校對于有限的高等教育經費的爭奪。 國家出于提升高等教育整體素質,對一些高校進行了重點扶植和建設,但其他一些高校,擔負著“擴招”的重任,面對迅速發展的需要,他們更缺乏資金。
(二)和諧社會要求建立公平的高等教育環境
要建設和諧社會,就要樹立科學發展觀,統籌城鄉發展、統籌區域發展、統籌經濟社會發展、統籌人與自然和諧發展、統籌國內發展和對外開放。做到這幾個統籌,教育是一個重要的支柱,而教育公平是一個重要的條件,也是我國目前教育理論研究和教育實踐領域的熱點,而高等教育公平則是熱點中的焦點。
高等教育公平是和諧社會的基石,應置于我國教育事業發展的首要地位,必須站到教育資源配置的高度上,對教育投資、規劃、政策、管理體制動大手術,這就不是單靠教育部這一行政主管部門能解決的問題了,國家各種政策的制定都直接關系著高等教育公平問題,因此要解決高等教育公平問題,只能寄希望于其他各項政策的合理制定與堅決執行,讓高等教育公平問題在一個有機的系統內得到合理的解決。
長期關注教育公平問題的北京理工大學高等教育研究所的楊東平教授認為“高等教育改革內容是多方面的,如考試制度改革、錄取制度改革、教學改革等等。這么多年來,大家的注意力主要集中在對考試制度的改革上,而實際上,錄取制度改革也不容忽視。”
對我國歷代科舉制度有著獨到研究的廈門大學教育研究院院長劉海峰則認為,考試公平與區域公平是一個“千古難題”,北宋時就曾發生過司馬光與歐陽修之間的科舉南北之爭。當時,由于北方久經戰亂,經濟蕭條,教育大大落后于南方,結果出現南北舉額嚴重不均的現象。于是,司馬光代表北方主張在進士錄取中實行“逐路取人法”,即按地區分配名額。而歐陽修則代表南方,提出“憑才取人”。到了明代,科舉采取“分區錄取”的辦法,試卷分為南卷、中卷和北卷。清朝康熙年間,開始實行“分省定額錄取”。“這與我們今天的高考錄取制度有著驚人的相似之處。”
1.區域平衡是高等教育公平和諧的關鍵。教育公平關系到民生大計,關系到和諧社會的構建,高等教育公平對和諧社會的構建起著不可忽視的作用,而區域平衡更是高等教育公平和諧的關鍵,是我們義不容辭的責任。
2.構建公平協調的高等教育新格局,就必須以科學發展觀為指導方針統領高等教育發展的大局。要完成高等教育發展規模、結構、質量和效益的和諧發展,首要的是東中西部高等教育的協調發展,這就要求必須有效地解決教育資源的分配問題,可以遵循平等、對等和補差的原則,加大對中西部地區的政策、財政傾斜,大力推動高等教育的整體發展,努力形成“數馬當先,萬馬奔騰”的生動、和諧局面。這樣可以使人數比較多但高校數量和高等教育資源比較薄弱的中西部地區有較好的改觀,也使得這些地區的孩子有更多的機會去選擇自己深造的學府。并且,他們能夠在學業完成時更好地將自己的所學回報社會,真正地實現教育的成果促進經濟的目標,也就是將知識轉化成生產力的愿望,從而形成良性循環:教育資源豐富了,地區經濟水平也提高了,經濟再投入教育,教育再產生價值,會吸引更多的大學畢業生在此實現自我,切實感受到英雄有用武之地,而不是現在大多學子要走出大山的渴望。
3.創新帶動發展,尋找高等教育改革的新出路。周濟部長曾指出,高等教育實現了歷史跨越式發展,關鍵在于改革的重大突破;要實現高等教育新的跨越,更要依靠結構調整和制度創新。要構建和諧的、讓人民滿意的高等教育,除了國家的財政、政策支持外,還要認真研究如何進行制度創新,有效地整合利用當地的教育科技資源,改善辦學環境和條件,提高辦學水平,以實現高等教育機會的平等和質量的提高。
4.大力推進教學改革,探索新的教學模式和人才培養模式。我們一直在和國外很多國家的教育作比較,想要尋求一種好的教育培養模式,從中小學教育甚至幼兒教育開始一直到高等教育,通過比較我們發現他們的教育好像很有成效,學生更愿意學,學的效果更好,于是我們就拿過來為我所用。但是通常情況下都是照葫蘆畫瓢,照搬套用,效果可想而知。而要真正提高我國高等教育質量水平,就必須研究適合當前我國國情的教學方法和人才培養模式,別人的好東西可以借過來用,問題在于如何用怎么用,這是當前我們高校教育工作者應該思考的問題。總書記強調,全面實施素質教育,核心是要解決好培養什么人、怎樣培養人的重要問題。我們只有堅定不移地加快教學改革,不斷提高辦學質量,提高高等教育的整體水平,才能體現高等教育過程與質量的公平,促進社會主義和諧社會、創新型國家的建設;也只有如此,高等教育才能稱得上是黨和人民滿意的教育。
三、構建和諧高等教育公平要從多方入手
1.經濟財富是高等教育發展的物質基礎。當前我國區域經濟發展不平衡,地區城鄉之間的差距不斷增大,而要推進和諧社會發展的進程,就必須首先解決經濟發展不平衡的問題,積累物質財富,才能為促進實現高等教育公平運行創造良好的客觀環境。
2.制定相應的政策法規。嚴格控制高等教育經費,加強對資源缺乏的地區高校的支持力度,建立合理的高校布局,采取激勵措施鼓勵高水平教師及大學生到邊遠地區的高校任教。
3.改革和完善高等學校招生制度。在高校入學名額的分配上,采取按省市參考人數確定錄取名額的辦法,逐步取消不公正的傾斜高考錄取分數線,改變優先照顧城市考生的準則,相反應向農村尤其是老、少、邊、窮地區傾斜,盡快控制和縮小省市間高考錄取分數線的傾斜度,真正實行“分數面前人人平等”。
4.進一步營造良好的學生助學環境,保障教育公平。用國民收入的二次分配對貧困生實行資助,通過獎學金、勤工助學和學生助學貸款等形式使其不因家境貧寒而遭遇教育機會的喪失。另外,政府可以發行教育券,教育券原意是政府把教育經費折算成一定數額的有價證券發給每位學生。家長和學生可自主選擇收費標準不同的學校就讀,不足部分自己支付,不再受學區或學校類別的限制,而學校把所收集的教育券向政府兌換現金,用以支付辦學費用。于是,學校間為爭取學生而互相競爭,爭取學生就意味著爭取了更多的政府教育經費,就必須努力改善教育質量。開放的、自由的教育市場必然提高學校的效率和效能,從而使整個教育制度更具活力,更趨于公平性。為了讓政府減輕壓力可以待學生畢業后以一定的方式收回,類似于貸款的形式,這又是促進高等教育特別是欠發達地區高等教育發展的又一條可行新路。
四、結束語
高等教育公平是一個“老生常談”而又永恒且“常談常新”的教育社會學問題。要求對所有人都實現同樣的教育也是不現實的,是脫離實際的。
進入21世紀后,西方學術界便提出了“給每一個人平等的機會,并不是指名義上的平等──機會平等,而是要肯定每一個人都能受到適當的教育,而且這種教育的進度和方法是適合每個人的特點的”的觀點,這也就意味著教育公平是使學生最大限度地獲取知識,并突出學生作為個體所具有的個性。
【參考文獻】
[1]國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020).
[2]王娜,張達.高等教育公共資源配置的公平與效率分析[J].中國集體教育,2010.3.
[3]徐國興.在效率與公平之間大學生資助體系中政府定位的中日比較[M].上海教育出版社,2009.6.
高等教育的本質范文2
—、對多元化的認識論誤區
對高等教育辦學質量進行評價是政府宏觀教育管理的主要手段。我國《高等教育法》第44條也明確規定“高等學校的辦學水平、教育質量，接受教育行政部門的監督和由其組織的評估”。然而，自首輪本科教學水平評估以來，以政府為主體的外部評價就飽受來自各方的批評與指責，外部評價的積極功能不僅沒有得到有效發揮，其負面效應卻愈發突顯。其異化、不科學與缺陷性集中表現在外部評價嚴重阻礙了高校內部多元化發展，同質化成為外部監控與內部發展矛盾的突出焦點。
針對同質化問題，國內學者的解決方案基本上集中于兩種思路：一是評價主體多元化，二是評價標準多元化。評價主體多元化認為需要化解對政府單一主體的路徑依賴，采用治理主義的方法策略，重新定位政府、社會與高校的職責，建立社會多元參與的評價機制，發展專業行會進行專業認證等。這一思路將重心放在評價主體的權力平衡上，僅僅解決了自律與他律的關系問題，并沒有從根本上回答自律與他律的方式途徑。評價標準多元化則強調對高校進行合理的分層分類，針對不同層次類型高校制定不同標準。分層分類標準對于緩和同質化矛盾有重要作用，但其治標不治本，由于高校數量眾多，即使同一層次、同一類型高校仍存在較大差異性。
事實上，高校的多元化發展遠不是增加幾個評價主體和幾套評價標準就能夠解決，主體多元、標準多元和指標多元只能獲得形式多元性，并不一定能夠確保高校多元化發展。多元化的核心并不在“多”，而是高?；谧陨淼淖灾靼l展，“多”只是外在表現形式。當前高等教育質量管理矛盾表現為主體與標準單一，實質卻為評價機制與方式的僵化與不合理，亟待改變的是評價機制與方式，而不單是形式上的評價主體與標準。
二、評價轉向：從結果質量到過程質量
我國高等教育質量管理的長期路徑選擇是基于結果的評價制度，過分關注可觀測的產出結果，傾向把復雜的高等教育質量簡化為易于測量和識別的數字信息，數量化和指標化成為外部對高校評價的主要方法。整個評價過程首先對辦學質量設立不同的評價標準，然后根據各個高校在不同指標上的表現進行打分，再結合不同的指標權重最后形成總的分數或等級。這使得評價指標成為評價活動的核心，可量化的質量評價指標被奉為圭臬，導致高校在實際質量管理工作中并未將重點放在如何提高與改進教育質量，而是努力使自身的辦學結果往外部評價指標上靠攏。
一直以來，我們都將問題與矛盾的重心放在評價主體與標準的“形式多元”上，并沒有聚焦評價機制與方式的“內容多元”上。當前以高等教育質量為名的各種評價均只關注高校的辦學結果和產出，并不注重質量的生成過程，因此很容易造成高校內部質量管理以外部評價指標為導向，進而阻礙辦學多樣性的實現。這種基于結果評價的質量管理方式一方面對基礎條件較弱的學校不公平，另一方面也不利于高校多元化與個性化發展。
傳統高等教育質量評價是一種政府主導的外部行為，關注的是高校辦學的績效結果與實力水平，主要通過對高?？冃Мa出的優劣高低進行判定，檢査高校是否滿足和達到外部利益相關者需求。這種質量評價范式實際是高等教育問責的延續，背后體現了一種績效質量觀，強調高等教育產出與效益的衡量，其本質是對高校辦學結果的問責?！霸谝欢l件下，外部問責對學校績效有積極的影響，而有時卻不會有此影響。從強大的外部問責的可實施性的程度來說，如果它所頒布的標準和激勵機制對學校的內部問責不利的話，就可能會破壞學校的組織能力，從而損害它的目標?！逼浞从车母締栴}是，在高等教育質量管理中，以政府為代表的外部與高校內部之間的責任與權力邊界應該在哪里，各自的角色和功能是什么，以及應該采取一種什么樣的機制來實現內外部的互動與對接。
高等教育質量始于辦學目標的確立。因此質量管理需建立在高校自身設立的辦學目標基礎上，政府作為外部重要質量管理者，應當發揮咨詢和建議功能，主要評價大學內部質量管理措施能否以及是否實現高校自身設立的質量目標，而不是利用行政手段規定具體質量標準和辦學行為。外部評價作為促進和保障高等教育質量的輔助力量，應依據高校自身確立的質量使命對辦學質量管理行為的成熟度進行評價，主要審查高校內部建立的質量管理制度和活動機制在多大程度上能夠幫助學校實現自定的質量目標。這樣一來，外部評價將不再直接對高校的辦學質量結果進行評價，而是通過對高校內部質量管理過程成熟度的評價來達到質量保障目的。
異質性是大眾化階段高等教育發展的基本特征，其要求不同高等教育機構應具有各自的辦學目標和規格?！案叩冉逃馁|量是一個多維度的概念，它在很大程度上取決于特定系統的環境、學校的使命或特定學科的條件和標準”。避免同質化的關鍵在于淡化對辦學質量結果的直接評價和監控，轉向對高校質量管理過程的評價與監督。英國在2002年之前采用直接針對辦學結果的學科評估與院校評估模式，耗費了大量人財物力和管理成本，卻收效欠佳并遭到學術界的強烈批評質疑。其后英國高等教育質量保證署通過變革質量評價方式，轉向對高校內部質量管理過程的審查，充分利用高校內部質量保證機制，大大減輕了外部宏觀質量管理的負擔，有效地實現了內、外部質量管理的平衡。
與傳統水平評價顯著不同的是，成熟度評價的核心在管理層面，并不深人課程與教學、學位授予、科學研究等具體領域，其關注的是作為管理活動的過程質量，而不是作為績效結果的產出質量。因此，成熟度評價無需對這些辦學質量結果做量化評估，而是考查高校在這些方面如何采取有效質量管理措施來實現辦學目標。“在一個按照國家監督模式的質量評估系統中，政府應該避免試圖完全駕馭高等院校的活動。政府的任務是必須查明各院校將操作一個質量評估系統，質量評估系統的實際設計和操作可以留給高等院校本身?！币部梢哉f，傳統方式更多關心評估質量結果，而成熟度則更側重評價管理過程。外部成熟度評價事實上是建立在高校內部質量管理體系基礎上的一種管理評價，從直接評價辦學質量結果轉向評價質量管理活動過程，這也恰好體現了當代質量管理變革的核心要領。
三、成熟度評價與高等教育質量管理
多元和自主是高等教育質量管理始終應當堅持的理念，如何實現這一理念則需要在宏觀政策安排和制度設計上做出調整。成熟度評價正是基于這樣一個邏輯前提，即高校如果能采取合適的質量管理措施，建立完善的內部質量管理體系，高等學校的辦學質量就能得到保障。其首先承認高校是質量管理工作的價值主體，質量管理是高校應盡的職責，外部評估僅僅是督促高校更好地完成自身責任，而不是代替高校行使主體義務。因此，宏觀質量管理應以評價高校內部質量管理措施、制度和體系的成熟度為鵠的。
對于不同高校來說，所謂質量就是基于自身原有水平的提升，而不是讓所有高校都達到一個標準和水平，這既不現實也無可能。缺少辦學自主權，高校就無法自主制定學校目標規劃與管理制度措施，如何通過外部評價引導高校內部自主自覺發展才是宏觀質量管理的根本目的。以成熟度評價為基準的質量管理模式能夠給予高校充分的辦學自主空間，從質量目標的設置到過程措施的采取都是學校自主確定，外部只負責審查質量目標的合理性，衡量過程管理措施是否有效得力，進而判斷質量管理的成熟度。通過評價高校內部質量管理成熟度的方式，實質上將質量管理的具體選擇權和行為權交給了學校，外部只評價學校對權力的行使情況，并不直接替代高校行使權力，以此確保高校能夠結合自身條件和特色實施有針對性的質量管理。
高校原發性與內生性質量管理機制的建立是保障辦學質量的根本，這也是外部質量管理的目標和作用方向。成熟度評價遵循了高校自我發展的原則，是一種質量管理理念的轉變，順應了高校宏觀管理體制變革和政府職能轉變的需要。事實上大學并不是不要管理，而是如何在管理中實現引導和激勵的功能，避免傳統官僚主義和管理主義影響。需要意識到，外部的管理和評價并非一定要有量化的指標體系，評估可以是診斷式的，幫助學校發現問題并予以改進。成熟度評價的實質是幫助學校對內部質量管理活動進行查缺補漏，診斷內部質量管理中存在的薄弱和不足環節，改進和健全高校內部質量管理體系，通過不斷提升內部質量管理有效性來改善辦學質量。因此，成熟度評價模式能夠更好地尊重高校辦學自主權，同時也能促進高校多元化與特色化發展，在保證高校辦學質量方面體現出更強的輔和建設性。
只有不斷創新評價，才能超越評價，超越評價并不是拋棄評價，而是突破現有評價的不足與缺陷。由于當前宏觀質量管理體制設計的不足，導致政府為主的外部質量評價系統與高校內部質量評價系統難以對接，無法形成相互補充和相得益彰的質量管理架構，常常出現錯位或直接用外部取代內部系統的現象。這一矛盾突出表現為外部評價內部化和內部評價外部化，正是這種錯位使得內外兩個主體都沒能很好履行各自職責。要解決高等教育質量管理基本矛盾，必須從宏觀制度的頂層設計人手。就目前而言，政府尚未完全認清其在整個高等教育質量管理系統中應該扮演的角色和功能，這需要政府從直接評價高校轉向借助新的成熟度評價機制對辦學質量進行間接管理。轉變政府宏觀質量管理方式并不是削弱和減少政府的職責，而是通過評價方式的創新帶動政府管理模式和整個高等教育管理體制的變革，在外部監控與內部發展之間形成一種張力的適應。
高等教育的本質范文3
[關鍵詞]人本主義 高等教育 課程設置
[中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1005－5843(2012)02－0067－04
“課程”一詞是一個比較難下精確定義的概念，在中外教育文獻中，對它涵義的界說從廣義到狹義多種多樣。溯其淵源，在西方，最早見于英國教育學家斯賓塞(H?Spencer)在1895年發表的《什么知識最有價值》一文中，“課程”意為“跑道(race course)”，是從拉丁文“currere”一詞中派生而來的，定義為“學習的進程(course of study)，簡稱學程”。在中國，其最早見于唐朝孔潁達在《五經正義》里為《詩經?小雅?巧言》中“奕奕寢廟，君子作之”一句的注疏：“維護課程，必君子監之，乃依法制。”當代世界絕大多數高等教育學府實施的都是專門教育，從性質上來說強調的是教學的專業性，即根據學術門類、職業門類的劃分，將課程組合并分化到不同的專業領域。高等教育課程是按照一定的教育目的所構建的各個學科和各種教育以及教學活動的系統。與基礎教育課程設置的不同之處在于，高等教育課程設置是為了培養推動社會經濟、政治和文化發展的專業性人才；以研究和探求高深學問為首務，培養出發展前沿科學文化知識的人才；通過積累的豐厚果實武裝學生的頭腦，在其已有的身心發展基礎上，促使其心智的發展日趨完善。
高級人才培養的主要途徑是教學。高等教育課程設置受到教育目的的影響，成為達成教育目的的手段，課程設置的質量和實施過程的有效性直接關系到高級人才的質量，因此，高等教育課程被稱為高等教育的“心臟”。然而，高等教育課程設置在不同歷史時期受兩種課程價值觀的影響：一種是從本體論出發的人性中心課程價值觀，強調高等教育課程設置以人為中心，其最終目的在于促進人的全面發展，以個體的個性化目標作為追求方向；另一種是從工具論出發的功利主義課程價值觀，認為應以社會作為課程設置的出發點和歸宿，強調高等教育課程服務社會的功能。然而，從現今高等教育課程實施過程中出現的許多現實問題中可以看出，我國高校的課程觀傾向于后者，導致人本主義的價值取向嚴重缺失，課程設置基本上還是遵循統一安排的原則，很少考慮到學習者的個性需求。大學生的身心發展趨于成熟，因此具有較高的學習目的性、自主性和獨立性。在接受高等教育之前，大學生的學習背景各異，因而更需要個性化的指導教學方式和人本主義的關懷。這要求高等教育的課程設置應考慮從大學生的特征和需求出發，凸顯對他們的人文關注。
一、人本主義思想概述
人本主義教育思想萌芽于古希臘的哲學思想，智者學派的創始人普羅泰戈拉把人的涵義界定為：人是萬物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度。因而人是自由的，人是衡量一切事物的標量尺，這就開始了以人為中心的價值取向。20世紀50年代末60年代初，人本主義產生于美國，之后流行于整個西方并成為一個重要的教育哲學流派。其創始人為美國心理學家馬斯洛(A.Maslow)和羅杰斯(C.Rogers)等，佛羅姆、沙菲等人作為這一理論的繼承人又將人本主義理論進一步深化拓展。人本主義的教育對象是人，其目的是實現人的全面發展，它繼承了人文主義“全人教育”的哲學思想。因此，關注完整的人、關注受教育的對象就成為教育問題的核心。受教育者在自我選擇中不斷地實現自我與超越自我，最終使“自己成為自己”。人本主義教育學家從受高等教育的大學生和基礎教育的中小學生的學習差異的角度提出了有關大學生學習特征的如下假設：
首先，形成較為成熟、完整的自我概念。大學生大多為18歲以上身心發展趨于成熟的個體，自我概念已凸顯出自我指導性特征，而中小學生的自我概念發展仍不完善，仍處于依賴型階段。因而，大學生的被動學習能夠轉變為自我管理學習，具有自主性學習的特點。這種學習方法更具有靈活性和自主性的特點。其次，逐漸積累更為豐厚的經驗，這種經驗將成為大學生日后繼續深造學習或進入社會參與工作可利用的寶貴資源。因此，將高等教育與日后大學生的工作和生活經驗緊密聯系在一起，實施針對性教育可大大提高學習資源的獲取率。再次，進行以問題為中心的學習。大學生的學習具有專業性特點，是為社會儲備專門性人才，而這種性質的學習不應只停留在理論層面，而是要著力于發展學生實際操作的技能，不能只是紙上談兵。它傾向于解決學生當前或將來學習或工作中遇到的實際問題，即對理論的更好把握和應用。因此，高等教育更具實用性。最后，培養學生高度的學習責任感。高等教育要與大學生日后的社會角色與職責的變化相適應，讓學生既能在當前學習中尊重別人并取長補短，也能讓其在今后的個人生活與工作中解決遇到的各種問題，與這種教育目標方向相適應的是一種趨于多元化和開放性的教育。
人本主義課程是在批判學問中心課程的基礎上發展起來的，是人本化在課程論上的典型表現。其課程設置的目的是追求人的自我實現和全域發展，堅持從“面向學生整體人格發展”這一立場出發，培養學生的情感和認知、情緒和行為、感性和理性，強調開發人的潛能，最終通過設置并行和統合課程，促進學生的自我實現。
二、人本主義視野下高等教育課程價值取向的轉變
(一)由以書本知識為本轉向以學習者為本
現代世界范圍內的高等教育在實施過程和結果上的失敗，皆因把高等教育與基礎教育混為一談，從而把大學生當成心智尚未成熟的兒童來教育，把用于兒童的教育理論和教育技術用于大學生的教育。在我國，高等教育課程的理論研究基礎十分薄弱，長期以來沿襲的是舊有的以傳授理論知識為主線的高等教育課程體系。大部分高校的課程設置仍然是照搬過去幾年、甚至幾十年的普通高等教育課程的教學計劃、教學大綱和內容框架，教材也未見更新。這種因盲目而忽略現實知識進步與發展的做法，是造成大學生知識結構不合理、理論與實踐經驗嚴重脫節的最重要原因，這種忽視大學生學習實際需求的做法，有悖于教育發展的內部規律，從而造成教學的僵化、低效。
(二)由以學歷為本轉向以學生現實發展為本
人本主義教育堅持學生的主體地位，致力于培養完整的人。著名教育學家夸美紐斯認為教育的作用主要表現在兩個方面：一是教育促進社會的發展；二是教育對人的情感、智力和身心的發展起著至關重要的作用。因而應建立一種促進個人和社會協調、充分發展的教育制度。然而，目前我國高等教育在大多數學生看來只是一種獲得學歷的手段，學習目的是為了畢業后找到更好的工作、提高工作的晉升機會等功利性目標。許多高校甚至高校的主
管部門過于強調高校對社會的功利性作用，以學歷為目標導向，使學生為學歷而學習，不清楚自己的學習需求和實際獲取的學習成果。這種高等教育的價值取向有悖于教育在統合人與社會發展關系問題上的本質規律。只有人的發展與社會發展相一致，才能使教育更好地統合人與利：會的發展，這兩點在其本質上是統一的。然而，教育為了推動社會的發展，就必須滿足人自身發展的需要；相反，教育要促進學生本身的發展需要，就要滿足社會發展的需要，使社會提供充分的教育學生所需的物質和精神資源。因此，人的發展與社會的發展是互為前提的，高等教育只有協調好這兩項基本功能，才能體現其教育的價值。在此基礎上，應使課程設置具有多元化和開放性特征，才能促進學生的全面發展，才能不斷為社會注入新鮮血液，推動社會發展。
(三)由以理論知識為本轉向以應用性為本
目前，我國許多高校在課程設置上仍然是片面追求“系統化、正規化和職業化”，這種“同要求同規格”的課程設置方式體現出普遍、舊有的以學科為中心的課程設置特點。雖講究而面俱到但缺乏實用性、針對性與靈活性，忽視了高等教育的課程設置要與大學生今后的社會任務和實際變化相適應并要解決生活與工作中的實際問題這一功能，只注重書本之中的理論知識，對實踐課程的重視程度遠遠不夠，從而導致課程結構失衡。當代科技與生產力的快速發展，要求高校的課程設置更加多樣化，即開設大量的選修課，減少必修課的課業負擔，旨在培養社會需要的通才。
三、對高等教育課程改革中人本主義的反思
當今，在西方人本主義思潮的席卷下，我國高等教育課程改革在教學實踐中出現了兩種極端的現象：一種是“穿新鞋走老路”，說明人本主義課程改革在我國高等教育實踐中缺乏適宜生存的土壤；另一種是在課堂教學環節中凸顯的新轉向，即由“棒殺”走向“捧殺”，“活動”變為“亂動”，“自主”轉向“自由”等矯枉過正的現象。這說明課程改革的執行者即學校管理者和教師的領悟能力和教學水平跟不上新課程改革的步伐，出現了拿捏錯位的現象。這表明西方人本主義的教學思想未能有效醫治我國高等教育的實踐問題，從而使其成為來自西方的舶來品。因此，我國高等教育課程改革有必要對原有的西方人本主義教育理論進行反思，走出“布道式”教學的誤區。
(一)人本主義在高等教育課程實踐中的困惑
人本主義倡導高等教育課程目標是：追求學生的個性發展，最終達到自我實現的精神層面；課程設置的結構和內容上，強調人文、社會學科的重要性，個人被提升到高于教材本身的位置；教學的最終目的是幫助學生達到自我實現，這遠比對已有的科學文化知識的傳授重要；在課程實施的環節中，提倡以學生為中心的非指導性教學方法，從而使師生共建真誠、理解、信任、尊重和平等的主體與主體的對話式人際關系。然而，應然并不等于實然，這使人本主義在我國高等教育課程實踐中呈現出這樣一個問題：其教育理念過于抽象、絕對和理論化，因而無法正確、具體地處理學校教育和學生個人發展這兩者之間的關系。如教育管制和學生自由的關系、書本知識傳授與學生個人潛能開發的關系、認知發展與情感發展的協調等等。人本主義因此又陷入了理性與非理性之爭：首先，人本主義者只注重學生的學習方法、學習經驗和學習過程，把對學習結果的評定置于過低地位；其次，人本主義者并沒有在實然角度上給予學生的個體經驗應有的關注，盡管其所提倡的是對學生實施個別化的課程，但在課程設置上呈現給同一個授課班級的仍然是相同的刺激，即相同的教材、教法和教程，沒有真正實施因材施教。再次，人本主義者過分強調學生的自我實現，造成學生對個人和社會關系問題上的價值脫節，傾向于“一人飽食社會不餓”的個人主義。最后，人本主義理論在一定程度上強化了與其他理論流派的分離性，即無視其他學派理論的科學性、實用性價值。
(二)對人本主義的非理性理解
純粹意義上的人本主義是把人(自我)當作世界的本原，人是具有抽象意義的人。人本主義者把人的潛能賦予至高無上的價值從而加以頂禮膜拜，人的個性被看成潛能在后天的實現形式，這種理念使人本主義在高等教育的實踐環節中必然困難重重。況且，現代人本主義教育理念從類本位轉向個體本位，強調學生個人的獨特生存狀態和意義。雖與個人主義不同，但是把握不當容易滑向純粹的個人主義與自由主義。當西方人本主義以種種形式充斥在當代高等教育課堂教學中時，便出現了各種對原有教學矯枉過正的現象，這些非理性教學行為正是由于缺乏對高等教育課程的理性審視而導致的。
在我國高等教育課程設置中非理性的泛濫已產生了諸多危害：應試教育價值理念的合理化；感性需要的粗劣；情感責任的冷漠；理想追求的空洞；行為方式的盲目等等。這些非理性的轉變亟待理性的審視與解決，而我國高等教育新課改卻在大力倡導現代西方非理性的人本主義。任何理論的成熟都不是一蹴而就的，因而需要不斷地完善與發展。如“融合教育”作為人本主義教育理念的一種較為折衷和穩健的教育范式，經過幾十年的理論和實踐探索，最終也未能成為西方教育的主流。究其原因，還是因其所提倡的重視情感體驗等一系列的思想難以進行科學量化；同時，通過高校實驗表明，它雖然有效提高了學生的綜合素質和情感交流能力，但在提高學生課業成績方面的效果卻不甚理想。這些都與西方社會所崇尚的科學實證主義相悖。雖然我國有著悠久的“人文主義”歷史，但相對于西方而言還是缺乏科學理性的，因此容易對舶來的西方人本主義思潮跟風而上，不顧我國高等教育改革的實際需要。
(三)新課改盲目熱捧人本主義
中國高等教育的人本主義理念是對西方人本主義盲目跟風，因而缺少科學的理性精神。學走西方的人本主義課改道路，附帶著其原本的理論缺陷，隨之出現了因水土不服而造成的種種思想混亂。高等教育的新課程改革倡導人本主義，也許是源于這樣一種普遍的理論假定：傳統高等教育在使學生社會化的同時卻極大地壓抑了學生的個性，阻礙了學生健康人格的發展。產生這種思想是因為，人本主義者認為人的本質是情感性的，即非理性的，張揚學生個性就等于發展非理性。而這個判斷從根本上來說就是錯誤的。人之所以成為人，是因為人具有區別于動物的理性精神，因此，人性本質是理性的，因而造就了人類復雜的生存方式。
四、我國高等教育課程設置應該遵循的原則
(一)前瞻性原則――對自我實現認識的超越
高等教育不僅要適應當代社會政治和經濟發展的要求，即對現實社會所需的知識技能和人文發展方向作出快速正確的反應，更要密切關注經濟發展和社會進步以及政治策略對大學生知識技能和技術發展各種需求的變化規律，從而探索出社會發展對我國高等教育人才培養的隱性需求和趨勢。在高等教育課程設置上要具有前瞻性，即在對社會需求的不斷探究過程中理性應對、勇于改革、勇于創新，使人才培養從發展學生的個性上升到學生的個性在
社會中大放光彩，并因此推動社會的改革創新和可持續發展。
(二)實用性原則――對理論知識在實踐上的超越
與基礎教育的不同之處在于高等教育更加注重理論知識的實用性，即可應用程度。近年來，用人市場抱怨大學畢業生“眼高手低”的現象比較普遍，正是由于高等教育重理論輕應用、重技能輕信息的教學傳統所致。大學生作為身心發展較為成熟的群體，其學習自律性較高，對獲取有用知識信息和技能的理性期望值較高，因而課程設置應在其原有理論基礎上更加注重實用性，使學生學以致用、活學活用，能解決今后學習、工作和生活中遇到的實際問題，而這種應用型知識不僅僅是所有理論知識的簡單疊加。因此，高等教育的課程設置要在加強教學實踐環節的基礎上著力體現實用性特點，轉變傳統的理論一實踐的教學形式，讓學生在實踐中再認識理論的重要價值。加強這種再認識的教學環節，要適當增加實踐課程的學時比例，善于運用現代教學手段，如電子媒體和互聯網絡等，進而在提高學生理論水平的基礎上大幅度提高學生的實踐水平，實現高等教育中實踐一理論一實踐的循環往復、層級提高的課程目標。
(三)開放性原則――對學的超越
大學生的知識基礎在一定范圍內仍良莠不齊，對知識的索求程度各異，因而高等教育的課程設置應以開放性為原則，滿足不同水平學生的要求?，F今我國的高等教育課程結構仍處于必修課所占比例大、選修課所占比例小、網絡學習課程幾乎沒有的失衡狀態。所謂的選修課只是在一定范圍內學生有選課權，即選修課等同于變相的必修課，學生自由選課的程度仍然較低，為了迎合學校制定的學時學分目標而選修課程。大學生具有自律能力高、目標更為理性的學習特點，對知識的索求程度高于以往任何一個學習時期，因而，高等教育的課程設置應在更大程度上賦予大學生自，其主要途徑為增設大量選修課，縮小必修課比例，增設相關的網絡學習課程，重新制定評分制度，從而探索一條節省教育資源、提高學生學習效率的課程改革之路。這種開放性的課程設置原則與所提倡的終身教育、學習型社會的教學理念相吻合。
現代高校乃是教育目的明確的有組織的集團，具有代表其所處社會意愿的公共性。特別是處于由傳統課程設置向現代人本課程設置轉型時期的高校課程，不再是簡單發展大學生擁有理論知識的能力，或是應付日常生活的能力，而是在發展其個性自由的基礎上推動整個社會的發展。從社會與學生個體的構成關系來看，學生個體(人的個體)是構成社會的終極單元，社會則是學生個體的存在方式。因而，由以學生為本進而促進以社會持續發展為本，其最終目的仍是幫助社會的各個構成體――人達到自我實現的要求，只是這種自我實現的課程設置應始終放在社會這個總體環境中被不斷加以完善，最終超越對西方人本主義的非理性理解。
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高等教育的本質范文4
關鍵詞：高等教育 成本控制模式 效率
高校為社會提供的高等教育服務屬于準財政性公共產品，這種產品不同于企業專門生產用于交換的、以營利為目的產品，不需要專門對高等教育成本進行歸集，并同收入相比較以評價獲利水平，因此一直以來并不要求進行成本核算。但是，對高等教育未實行成本核算并不等于不需要進行成本控制。從經濟學的角度來講，由于高等教育的非營利性，實現成本控制最優化的途徑有兩條：一是在適宜的質量水平下實現最低辦學成本，二是在適量的辦學成本水平下實現最佳質量水平。不管哪一條途徑，都需要有與之相適應的高等教育成本控制模式。
一、高等教育成本控制模式的內涵
高等教育成本控制，就是在高等教育生均成本形成的整個過程中，通過經常地對生均成本形成的監督和控制，使生均成本的形成和各種費用、消耗的發生，被限制在高等教育成本控制標準和成本計劃范圍內，使不同時期高等教育費用的發生額和總成本能按照目標要求去完成。因此，高等教育成本控制模式是一種管理方法和管理技術的集成。具體講，高等教育成本控制模式一方面表現為政府通過制度設計和管控措施實現對高等教育的成本控制以體現政府意志，一方面則表現為高校自身為實現成本控制所采取的管理方法和技術。
二、政府實現高等教育成本控制的模式
（一）通過控制高校經費收入模式來控制高等教育成本總水平
高校作為公益性的非營利組織，辦學經費主要來源于財政撥款和學費收入，其辦學經費收入模式一般如下：
高校經費收入=∑學生數×（生均撥款十生均學費）+專項經費
其中，專項經費按專門項目劃撥，?？顚Ｓ?，學校的日常運行經費則根據在校的學生人數由政府劃撥和向學生收取。從這個公式可見，在高校的招生規模由政府審批控制的前提下，高校的經費收入是相對穩定的也是容易預估的。按照“量入為出，收支平衡”的預算編制原則，高校的經費收入模式本身已決定了高校的成本控制總水平。從這個角度講，高等教育成本控制最優化的途徑應是在適量的辦學成本水平下實現最佳質量水平。因此，如何評價高校的質量水平即辦學效益便成為必然。
（二）通過辦學效益評價控制高校的成本結構
高等學校成本結構反映了高等學校人力和物力投入要素的組合和配置情況。在資源總量一定的情況下。高等學校不同的成本結構對產出和效率具有顯著的影響，即高等學校經費在不同的功能之間存在配置效率。根據2001年教育部直屬高校財務統計數據，科研支出占事業總支出的比例與科研產出以及效率的關系如表1：
從表1可以直觀地看出，科研支出比例與SCI和人均SCI存在明顯的正相關關系。因此，政府往往通過教學和科研質量評價或是所謂資金使用績效考評等辦學效益評價來引導高校的投入，從而達到通過控制高校的成本結構以實現高等教育產出或效用最大化的目的。
（三）加強對高校的管制
首先，要求高校因應政府的財政體制改革做出適應性改革。從2000年開始，部門預算、國庫集中支付、政府采購、收支兩條線、政府收支分類改革等財政改革陸續出臺，不斷深入推進。這些制度設計理論上是希望促進高校財務管理規范化，管好、用好教育經費，確保經費使用規范、安全、有效。
其次，針對高校的規章制度無論是數量和類型都在迅速增多。政府管制大學的命令和規章制度基本覆蓋了思想政治、組織人事、教學管理、學生管理、財務管理等學校管理的各個方面。
第三，針對高校的檢查和評估日益增多。一般而言，我國高等教育檢查評估的初衷都是希望以評促建、以評促改、以評促管，推動高校教育活動不斷優化。
三、高校成本控制模式的內部表現
（一）預算控制
高校配置資源、實行成本控制主要是通過預算控制來實現的，預算控制的方式一般是通過零基預算和定額預算相結合來進行的。
零基預算為高校在經費緊張的情況下實現快速發展提供了有效的資源合理化配置工具，其特點是先保證正常運轉，然后統籌考慮建設，即先保證學校人員經費和必要的維持正常運轉支出總額，定出第一增量；其次，由財務部門匯總學校二級單位提出的資金需求，根據學校發展規劃、必要的工作任務和項目的輕重緩急，結合自身的財力狀況，綜合分析定出第二、第三增量；此外還留有適量的預算機動資金，以備不時之需。借助于零基預算法的理念和方法，很多高校有效解決了吃飯和建設的問題，抓住了難得的歷史發展機遇，集中資金投向重點項目，推動了學校的快速發展，實現了自身的發展目標。定額預算主要是對常規性的行政支出和教學支出分別按照職工人數和學生人數通過制定相應定額標準的方式予以控制。
（二）科層管理
高等學校的預算控制一般是通過科層管理來實現的，也就是將控制重點放在各職能部處和職位上的個人，以職能部門和職位上的個人作為成本責任中心，以各級職能部門和個人的最佳，追求學校整體成本支出最佳。應該說制度化且權責分明的科層管理為預算控制的實施提供了條件，同時預算控制的有效實施反過來也促成了科層管理的科學化。預算控制和科層管理的有機結合，成了高校成本控制模式的主要內部表現。
此外，科層管理有利于高校保持與政府管理部門的順利銜接，政府的政策在高校里也可以得到最直接和最充分的體現，同時也可以保證高校的管理在相對嚴謹的模式下運行。
四、高等教育成本控制模式的有效性分析
（一）政府控制高等教育成本的有效性分析
由于高校的主要資金來源于財政撥款，因此政府加強對高校財務的監管，對高校成本控制模式施加影響以體現政府意志，從內在邏輯分析似乎有其合理性。但是，這種控制模式的效率比較低。
1.學術聲譽競爭過度，導致成本控制目標異化
當前的高等教育成本控制模式，從理論上講是希望在控制高等教育總成本的前提下，以適量的辦學成本水平實現最好的辦學效益。但是，恰恰是辦學效益評價本身是一項極其復雜的系統工程，同時對評估者和被評估者來說都是投入巨大的工程，而且由于這種評估對高校的影響是全方位的，直接影響到高校的未來發展，因此，稍有不慎反而會違背高等教育的客觀發展規律。
當前，政府和社會對高校的評價主要是學術聲譽、地位，這是高校最大的辦學效益也是政府和社會決定投入的最主要依據。為快速提高學術聲譽、地位，高?？芍^不計成本，往往開銷到其財力所能負擔的最大限度。而且在成本結構上，側重于比較容易出政績的科研支出、基本條件建設和設備設施配備項目，但對于影響深遠、更需要引起重視的教學和管理改革卻往往漠不關心，投入不足。還有許多后進高校為了走捷徑紛紛模仿和復制先進高校的發展戰略、辦學舉措乃至辦學支出的項目選擇，競爭的傳導機制導致不同層次、不同性質的高校在成本開支上日益趨同。如此一來，通過所謂辦學效益評價來控制高校的成本結構以實現其產出或效用的最大化的目標則出現了異化。
2.政府管制過多，高校額外辦學成本遞增
政府要求高校因應政府的財政體制改革做出適應性改革，雖然促進了高校對自身弊端的正視和改造，但是國家財政管理體制改革畢竟主要考慮的是政府財政管理的需要，較少考慮高校等基層事業單位的現實。例如政府對高校財政撥款取消實撥資金方式，實施了“國庫集中支付”的做法。同時，按照《中央部門財政撥款結轉和結余資金管理辦法》的文件精神，高校預算作為政府部門預算的一部分，年度預算執行結束后，形成的財政撥款結余資金原則上并不能直接由本單位進行分配。政府這種方式實質上是向高校延伸了政府的管理職能，有違政府“要進一步擴大高校自”的初衷，使高校財務自有被收緊的趨勢。
從經濟學的角度來分析，在以市場為特征的經濟體制中，政府比較遠離市場實際情況，因而也很難了解高校資源分配決策所帶來的全部成本和可能效益，而最了解情況的高校卻因為體制原因，缺乏適時調整自己成本結構的高度自，導致額外辦學成本增加。除此之外，政府針對高校的規章制度和檢查評估無論是數量和類型都在迅速增多，導致高校遵守這些規章制度和應付各方面的檢查評估要付出越來越多的額外辦學成本。
3.當前的財政撥款模式不利于調動高校降本增效的積極性
目前政府對高校的撥款體制，主要采用“生均定額撥款+專項經費”的模式，其中生均定額撥款雖然比較公平，但卻只能解決高校維持正常教學科研的運作經費需求，高校的建設與發展主要依靠來自政府的專項經費和銀行貸款。由于銀行貸款存在沉重的利息成本和償債風險，不具可持續性，因此高校對各種專項經費尤其是行政部門所掌握的專項經費必然依賴過多，而這些經費是需要爭取的。在這樣的情況下，大學辦學自要真正得到擴大并不太可能。沒有充分的辦學自就不能有充分的財務自，高校成本控制的積極性也必然受到制約。
此外，由于政府管制的原因，專項經費往往下達時間遲，可使用時間短，導致高校年終突擊花錢、亂花錢的現象尤其突出，因而也不利于調動高校降低辦學成本的積極性。
（二）高校內部成本控制的有效性分析
1.重預算輕管理
在國家部門預算改革的指引下，高校普遍通過預算管理改革實現了預算管理從不規范向規范化的轉變，使高校預算管理發揮了越來越大的作用，貫穿了高校管理的始終，成為高校財務管理的中心工作。但是，其預算管理理念基本還停留在保持財務收支預算平衡上，僅僅把預算編制環節予以規范化，但在預算組織體系的構建、預算管理的制度化建設、信息孤島問題的解決等方面卻重視不夠，即沒有站在預算績效管理的角度去整合學校管理資源，促成管理的變革，從而提高成本控制水平。
其實，在相對規范的預算編制環節也存在問題。因為預算編制是一個資源配置過程也就是利益分配過程，因此在編制過程中項目的排序和選擇往往變成了過程復雜、耗費時間的利益博弈。在這個過程中，預算提出者出于利益最大化的考慮往往會極力強調自己所提預算的重要性且虛報預算，而預算委員會或缺乏必要的技能或信息不對稱，難以對各個項目預算做出科學、客觀的判斷，出于成本控制的考慮，會要求預算提出者對所提預算負責，于是必然要實行績效考核。但是預算績效考核是高校財務管理工作的難點，因此，在缺乏科學、有效的績效評價標準的前提下，預算的成本控制成效便會大打折扣。
2.缺乏激勵節約成本的利益導向機制
高校作為非營利組織，區別于營利組織的主要特點是缺乏利潤追求的動力，其財務管理任務主要是堅持在“量入為出、收支平衡”的預算原則下依托科層管理規范使用資金，約束經費支出不突破財務預算的最高限制。高校目前的科層管理偏重于組織結構和作業任務，但不考慮組織中人的因素，在制度設計上缺乏激勵節約成本的利益導向機制，也即高校內部各單位和個人通過加強成本管理獲得收支結余并不能得到獎勵。同樣，教職工因管理松懈導致浪費損失但只要不超預算也不必承擔責任，工作上的浪費、某些管理者的職務消費甚至于的行為也往往被人以“多一事不如少一事”的態度漠視。眾所周知，人的理性假設是現代經濟學的一個理論基礎。在缺乏利潤追求動力的條件下，如果沒有有效的利益機制導向，基于理性選擇，高?？茖庸芾頇C制下的相關利益主體必然會先考慮自身的利益并維護本身的利益，而較少首先主動去關心學校整體的利益。因此，基于預算控制的科層管理既難以做到全員控制，也無法做到全過程控制，從而導致成本控制效果極其有限。
五、優化高等教育成本控制模式的對策
（一）政府在高校的辦學和管理自上要進一步放權
1.改善高等教育的財政撥款結構
提高生均撥款在高校收入結構中的比重，同時降低專項經費在收入結構中的比重，減少高校對政府行政部門所掌握的專項經費的過度依賴，從而使高校的主要精力從想方設法積極爭取政府專項經費轉到提高內部資源合理配置效率和加強辦學成本控制上。
2.合理引導高校之間的市場競爭
誠然，高校之間的市場競爭確實增強了高校的辦學活力，促進了高等教育的繁榮。但是，過度化的學術競爭及其帶來的教育資源激烈爭奪，也推動了高等教育成本的全面上升，增加了高校的財務壓力。因此，應通過不斷的管理和制度創新，合理引導高校之間的良性市場競爭，減少不必要的市場競爭成本。
3.減少政府管制，使高校有高度的自根據市場情況做出決策
不管政府有多么的英明和有遠見，但始終是離市場比較遠，反應相對遲緩，而且高校與高校之間也是千差萬別，各有市場定位，因此既要用管理政府部門的方法來管制高校，同時又希望高校在經費上少依賴政府、能象企業一樣擁有良好的成本控制能力是不太可能的。所以，政府應該減少對高校的管制，賦予高校更大的自以對整個社會的需求做出更積極的回應。同時要嚴格落實高校負責人的經濟責任制，使高校的經濟行為更多受到市場機制的約束，從而培養高校在市場競爭中的成本控制能力。
（二）高校要完善內部成本控制模式
1.完善預算控制體制
一個行之有效的預算控制體制必須要克服“重預算輕管理”的傾向，既要重視預算也要重視管理。重視預算就是要重視預算的資源配置功能，逐步建立起一個科學、民主、有效率的校內資源分配系統。而重視管理就是要站在預算績效管理的角度去整合學校管理資源，構建高效的預算組織體系，推進預算信息化管理和制度化建設，促成高校內部管理的變革，從而提高成本控制水平。
2.建立激勵節約成本的利益導向機制
高校要有效降低成本，就必須要克服現有科層管理不重視人的因素的缺陷，讓廣大教工分享成本降低所增加的效益，這樣才能提升全體教工降本增效的意愿，促使他們主動地化“必要的成本”為“不必要的成本”。學校的教工主要分三個層面：管理崗、技術崗、基層辦事人員。相應地，鼓勵員工降本增效的獎懲依據也應有所區別。對于管理崗，可以責任預算為基礎反映其降本增效的管理業績；對于技術崗，主要應考核其完成任務的技術能力、質量和效率，部分情況下還需要結合考慮其降本增效的業績；對于基層辦事人員則應以反映其在崗位上的工作態度為重。通過這種利益導向機制的構建來實現全員控制，從而達到提高成本控制水平的目的。
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高等教育的本質范文5
關鍵詞： 高等職業院校 專插本教育 改革研究 國內實踐
高職專插本教育是指專科畢業生參加教育部門組織的專插本招生考試，被錄取后再學習兩年，獲得全日制本科學歷的教育。這種教育模式是我國高等教育發展到一定階段的產物，是我國社會經濟發展的需要。高職專插本教育模式自1999年實施以來，在我國教育發展方面起到了重要的作用，取得了很大的成就。但是在專插本教育的定位及人才培養方面還存在著許多問題，這些問題引起了教育界專家們的高度重視。本文首先分析了高職專插本教育的定位，然后分析了高職專插本教育的改革策略，期望讀者對我國的高職專插本教育有更深刻的了解。
一、高等職業院校專插本教育的定位分析
科學、合理的定位是我國高職專插本教育發展進步的前提和基礎，但是自高職專插本教育模式實施以來，我國教育行政部門及教育理論界一直都對高職專插本教育的定位存在很大分歧，這對我國高職專插本教育產生了嚴重影響。關于高職專插本教育的定位，可從以下三個方面來看。
（一）從高等教育理論方面探析
關于大學的人才培養定位，著名的教育學家約翰·S.布魯貝克認為有兩種價值取向：一是政治輪哲學取向（職業性取向），二是認識論哲學取向（學術性取向）。前者認為大學所培養的人才應該是能夠幫助社會解決實際問題的人才；后者認為大學教育主要應該是滿足人們的精神追求，滿足人們對知識本身的渴望。進入21世紀以來，我國社會經濟處于大發展時期，大學教育已經逐漸演變為我國社會發展和經濟進步的核心力量。若以約翰·S.布魯貝克的觀念來確定我國高等教育的定位，那么這一時期的中國應該呈現出職業性取向壓倒學術性取向，成為我高等教育事業的主要價值取向。
（二）從國際教育分類方面探析
《國際教育標準分類法》是聯合國教科文組織為了統一各國教育的統計口徑而制定實施的。將我國高等教育體系與國際教育標準對應比較可得，中國學術性研究型大學的學生相當于國際教育標準的5A，而高等職業教育的學生相當于國際教育標準的5B。這表明我國與國際的教育標準之間存在很大差距，這種差距將我國高職專插本教育模式定位于職業技術教育，而并非升向普通理論型本科的教育。
（三）從我國高等教育方面探析
高職院校所培養的是職業型人才，而全日制本科學校所培養的是學術型人才，二者在培養人才的目標和方式上都存在很大差異。而在現在的高職專插本教育相當于將高職院校畢業的學生放入全日制本科學?！盎貭t再造”，使其脫離了原來的職業教育軌道，使我國結構性缺員的就業情況變得更加糟糕。面對這種情況，就應在高職專插本教育方面建立起教育性質與學生原來所受教育完全相同的更高級的教育。
二、高等職業專插本教育的改革方向
當我國將高職專插本教育定位于本科層次的職業教育時，這必然會造成高職專插本教育與我國教育實踐之間的矛盾。面對著這種情況，我國高校和教育行政部門都必須采取措施對當前教育事業進行改革。對于高校來說，必須在深刻認識職業教育定位的基礎上，改革我國專插本教育的人才培養模式；對于教育行政部門來說，要選擇合適的專插本教育承擔學校，改革招生方式，建立和完善職業教育體系及職業型學位體系等。
（一）具備開展專插本教育的學校
從國際發展情況來看，目前有三種形式。其一，由普通高等院校承擔高職專插本教育；其二，由專門的高職教育機構承擔高職專插本教育；其三，以高職教育的課程為主線，任何取得資格的學校和教育機構都可以開展高職專插本教育。
從國內的情況而言，目前存在著兩種觀點。其一，通過對普通本科院校進行改造，以其名牌優勢、資源優勢、學歷優勢等打造新型的職業教育類型；其二，將辦學質量好、辦學條件高的?？坡殬I院校升級為本科職業技術學校。
（二）建立和完善職業教育體系及職業型學位體系
與歐美一些發達國家相比，我國在職業教育體系及職業型學位體系建立上還存在很大不足，很多領域出現了空缺，這也阻礙著我國高職專插本教育的發展。為此，我國教育部門必須建立起由學士、碩士和博士組成的職業教育的學位體系，以此保障高職專插本教育的良性發展。
（三）改革高職專插本教育的招生模式
目前我國在高職專插本教育的招生方式上仍然沿用的是較為傳統的招生方法，理論考試占據主要的考核位置，職業技術方面的考核基本沒有。面對這種情況，我們必須改革招生方式，首先要改革考試內容，加大對職業技術的考核力度；其次是要改革考試方式，將考試選拔改為推選式。
（四）改革高職專插本教育的人才培養模式
改革人才培養模式可從三個方面出發：第一，圍繞專業領域，以職業崗位為導向，設計出合理的人才培養方案；第二，多采用現場教學、案例教學、模擬訓練等先進的教學方法，培養學生的實踐能力；第三，加強產學研合作，將學生培養與相關行業的發展緊密結合起來。
三、結語
我國高職專插本教育在很多方面存在不足，這需要我國教育院校、教育行政部門通力合作、共同努力，不斷從高職專插本教育的教學內容、教育方式等方面來完善。
參考文獻：
[1]王彤，朱科蓉.高職專插本教育的定位分析與改革研究[J].職教論壇，2011，（13）：21-24.
高等教育的本質范文6
【關鍵詞】專轉本；高職院校；高等數學；教學
一、緒 論
隨著普通高等教育的普及和就業壓力的增大，人們不再滿足于專科畢業學歷，更多的人選擇了繼續攻讀本科.由?？乒プx本科的形式多種多樣，其中最為廣大學生和家長熱衷的就是每年一次的專轉本考試.因其選拔嚴格、學歷過硬，更是備受部分學生的青睞.又因其難度大，成績含金量高，錄取率低，同高考一樣公平，被稱為“第二次高考”.因此受到想提高自身學歷的在校?？粕闹匾暎淙雽W后是普通高等院校本科生，統招類別.作為理科考生，專轉本考試的必考科目是高等數學.這門課容易拉開分值差距，所以重要性顯而易見，大有“得數學者得天下”的意思.本人根據高等數學教學累積的一些經驗，結合專轉本考試，談一談這門課的教與學.
二、現狀與分析
1.學生現狀
從2011年起，江蘇省民辦高職院校全面試行注冊入學錄取模式.這樣高考入學比率幾乎達到百分之百，進入高等院校深造的學生人數大大增加，造成生源分布廣、學生水平參差不齊的問題，學生的數學基礎也參差不齊.我院是一所民辦高職高專院校，生源質量之差讓筆者倍感心力交瘁.很多學生無論在學習能力、學習方法方面還是學習習慣方面都或多或少存在著問題.分析了高考成績，有的學生嚴重偏科，其中數學成績50分以下的不在少數，給高等數學教學帶來了客觀上的困難.
2.學院教學研究氛圍不濃，師資力量不足
民辦高校教師大都是專兼結合的，兼職教師數量占有比例很大.就我校高等數學教師而言，我校沒有自己的數學教研室，僅有兩位高等數學老師，除此以外全部是外聘教師.兼職外聘教師大部分都是很負責的，認真備課，認真批改作業等.但是也有個別教師教學態度不夠端正，其中有一些是在讀碩士，他們在沒有教師資格證，沒有助教經歷，缺乏教學經驗的情況下直接走上了講臺，導致教學效果不是很好.整體的教學研究氛圍不濃，優質師資力量嚴重不足，必然導致教學質量的下降.
3.授課課時不足
高等數學授課課時嚴重不足，導致專轉本復習時還有不少知識沒學過.依據我院專業人才培養目標和基本規格，我院開設的高等數學課僅有80學時，在第一學期開設，所學內容主要是一元函數微積分.所以按時學完學好專轉本所需知識幾乎不可能，更談不上花一定的課時介紹本課程與專轉本有關的內容.課時嚴重不足，導致教學質量降低，必然對以后準備轉本的學生有嚴重的影響.雖然這些學生考試前報了專轉本的輔導班，聽課時也是云里霧里的，因為按照考試大綱，微分方程、解析幾何、級數、多元函數微積分的內容就沒學過.輔導班的授課和學校的授課方式不同，不可能像平時上課講得那么詳細，有時還連續上4節甚至8節課，沒有基礎怎么會聽得懂呢？
三、立足專轉本對高等數學教與學的建議
1.試行民辦高職高專高等數學分層教學
根據實際情況在實踐中總結出符合按分層教學培養所需要的課程教學結構模式和教學要求方案.可以采取開課前組織摸底考試，根據入學成績和摸底考試成績，進行分層教學、分類輔導、分段提高、分批推進、分層測評的措施.學生能夠按照自己的情況選擇層次.筆者在本校采取的是另外一種措施實施分層次，分模式教學.開課前，先做一個調查，哪些同學有“專轉本”的打算.有了這個調查結果，根據學生的情況，進行更細的劃分.經過認真思考及與同事的討論，初步方案如下：總體分為高等數學（高職高專類教材）和應用經濟數學兩門課.第一學期為《高等數學》Ⅰ（80學時），面向機電與汽車工程系、信息工程系、環境工程系的全體學生開設，主要講授一元函數微積分；《應用經濟數學》（64學時），面對管理系、經濟系的某些專業，主要講授一元函數微積分.這樣在某種程度上給學生構建了必備的理論框架結構.第二學期為《高等數學》Ⅱ（64學時），設為公共選修課，僅面向立志“專轉本”或對數學有著濃厚興趣的學生開設，為學生將來進一步深造打下比較牢固的基礎.《高等數學》Ⅱ完全按照專轉本大綱講授.相信由于是選修課的性質，是由學生根據自己的需要選修的，學生學得很帶勁，老師教得也有激情，教學效果應該會比較好.
2.強化基礎教學，為學生專轉本打好基礎
自從各省市專轉本實行統一考試以來，至今已二十多年，通過對專轉本數學試題及大綱的分析，專轉本數學考試以基本概念、基本方法和基本原理為主，試題的基礎試題占70%以上，這和高等數學教學大綱的要求是一致的，因此必須強化高等數學的基礎教學，培養學生用數學的基本概念、基本理論和基本方法去分析和解決問題的能力，為學生專轉本打好基礎.
3.精心組建專轉本輔導團隊，開設選修課以彌補課時的不足
由經驗豐富的教師組成專門的輔導團隊，對考試大綱、歷年專轉本真題進行細致的研究分析，探索考題規律，設計模擬試題，選用或編寫輔導教材等，并開設選修課，以彌補課時不足的欠缺，強化學生高等數學知識的掌握，增強專轉本信心，提高專轉本上線率.
