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國家職業教育體系范文1
關鍵詞：湖北?。晦r村職業教育；發展效果；指標體系
中圖分類號：G4 文獻標識碼：A doi：10.19311/ki.1672-3198.2016.33.139
農村職業教育不僅為傳統農業部門培養新型職業農民，也為現代城市部門培養現代產業工人，為產業轉型升級和地區經濟發展提供智力支持。湖北省農村職業教育發展不僅有利于農民增收，而且對企業發展和地區經濟增長都有重要貢獻。因此，如何評價湖北省農村職業教育發展對個人、企業和地區經濟社會發展的效果是一個亟待解決的現實問題。
1 農村職業教育發展效果評價的意義
1.1 理論意義
為了適應產業發展和地區經濟社會發展的需求，近年來職業教育取得了長足的發展，同時也暴露出很多問題。如何對職業教育進行評估？這一問題引起了國內學者的廣泛關注，并從不同的研究視角進行了深入研究。從目前的研究成果來看，國內學者主要是從職業教育評估概念界定、指標體系構建和評價方法選擇等方面進行研究，研究成果豐富。但是，目前國內學者較少從宏觀層面研究職業教育發展評估，也較少關注職業教育評估與地區經濟社會、不同教育層次之間的融合、聯動研究。本文對農村職業教育發展效果的評估是對現有研究的補充。
1.2 現實意義
農村職業教育是以提高農村人力資本積累、促進地區經濟社會發展為目標。農村職業教育發展效果評價不僅是證明和評價發展成效，而是反饋信息和提高效果。如何運用科學的方法構建一套評價體系，對農村職業教育發展效果進行準確、系統地評價，并將發展過程中出現的問題，反饋于農村職業教育各組織部們，對農村職業教育全過程進行改進，從而讓農村職業教育產生更大的成效。因此，這對于提高農村職業教育辦學水平，促進農村勞動力就業，對地區經濟社會發展做出更大的貢獻具有重要的現實意義。
2 湖北省農村職業教育評價困境
2.1 評價主體單一
目前農村職業教育評價主體主要從主管部門、職業學校、學生自我評價視角設計評價體系，這種評價體系具有一定的弊端。首先，這些評價主體都是農村職業教育的行為主體，屬于內部評價，忽略了行業、社會為評價主體的外部評價，具有一定的片面性；其次，這些評價主體均屬于職業勞動力的供給方，屬于供給評價，忽略了企業、行業和社會為主體的需求評價，容易造成人才培養與市場需求相節，影響農村職業教育發展效果。
2.2 評價方法不科學
評價方法不科學主要體現在評價指標選擇、評價過程和評價方法等方面。首先，評價指標選擇多為定性指標，難以進行量化處理，不可避免的具有一定的主觀性。其次，評價指標的選擇具有隨意性，針對性不夠；評價體系照搬照套，不符合自身實際情況，從而降低了評價體系的實用性和評價效果；第三，作為單一主體評價體系，在評價過程中教師、學生、企業等其他主體參與程度不高，其評價結論不權威，評價結果用途有限；第四，目前農村職業教育評價方法多采用等級評定法，在指標權重確定過程中的主觀性較大，評價結果也比較模糊，難以進行量化比較。
2.3 重微觀評價輕宏觀評價
目前國內對農村職業教育評價的研究主要局限于對微觀、中觀層面的評價。微觀評價主要傾向于對教學質量、教學效果評價；中觀評價主要傾向于地區農村職業教育發展評價。國內學者較少從宏觀層面對農村職業教育發展水平、發展效果進行研究，無法系統衡量農村職業教育的發展效果與貢獻。
2.4 重結果評價輕信息反饋
從農村職業教育評價的實際操作來看，各評價主體過度關注評價本身，“為了評價而評價”，而較少關注對評價結果的分析和挖掘，不注重在評價過程中發現問題，反饋問題以及后續解決問題。這樣農村職業教育評價僅僅作為一種評價“形式”的存在，不利于農村職業教育的發展和提高。
2.5 重質量評價輕效果評價
從農村職業教育評價內容來看，目前主要針對職業教學質量、職業教育發展等方面的評價，很少有針對農村職業教育發展效率、發展效果和社會貢獻進行評價。因此，目前農村職業教育發展效果的缺失，無法準確、系統地評價農村職業教育發展效果和社會貢獻，更無法促進農村職業教育的改進完善。
3 湖北省農村職業教育發展效果評價體系構建
3.1 發展效果評價體系維度結構
農村職業教育發展效果是一個復雜的具有多維度的概念，不僅要同時兼顧政府、企業、職業學校和個人等各行為主體的組織或參與效果，而且也要同時兼顧農村職業教育發展的經濟效益、社會社會效益等各方面效益。因此，農村職業教育發展效果評價是一個復雜的“系統工程”。根據湖北省農村職業教育發展效果評價的實際需要，評價指標體系分為四個維度。
3.1.1 學習度
學習維度主要是從農村勞動力主體而言，農村勞動力參與農村職業教育的主要任務和目的是學習職業技能，提高技能水平。因此，學習維度是四個維度中最基礎的維度，主要評價農村勞動力的學習效果，本維度主要包括學習時間、理論知識掌握程度、實踐操作技能掌握程度三個方面。
3.1.2 滿意度
滿意是農村職業勞動力的供給方和需求方通過組織或參與農村職業教育的實際感受與心理預期進行對比的一種心理狀態。滿意度是對這種心理狀態的度量，是農村職業教育發展效果評價的一個重要維度。根據農村職業教育各行為主體，滿意度主要包括政府滿意度、學校滿意度、個人滿意度、企業滿意度和社會滿意度。其中，政府滿意度、學校滿意度、個人滿意度屬于職業勞動力供給方的滿意度；企業滿意度和社會滿意度屬于職業勞動力需求方的滿意度。
3.1.3 應用度
應用度主要是從農村職業教育學校和農村勞動力主體而言。對于農村職業教育學校組織農村勞動力參與職業技能培訓其主要在于實踐操作技能的傳授和學生技能應用水平的提高；農村勞動力參與農村職業教育的目的性很明確，不僅希望學習到實用的技術技能，而且更希望能夠職業技能轉化為生產力，創造經濟收益。因此，應用度主要用以度量農村勞動力學以致用的能力和實際應用程度。
3.1.4 投資收益度
投資收益度是農村職業教育發展效果評價體系中的核心維度，本維度主要是對農村職業教育各行為主體的投入和收益的度量。本文中的投資收益度主要包括投資成本和投資收益兩個方面，投資成本包括政府投資成本、職業學校投資成本、個人投資成本；投資收益主要包括學校投資收益和個人投資收益。因為政府主管部門不是盈利單位，所以不包括在投資收益指標中。農村職業教育各行為主體共同分擔、投資，促進農村職業勞動力順利就業，實現職業技能的收益轉化。
綜上所述，學習度、滿意度、應用度和投資收益度四個維度共同構成了湖北省農村職業教育發展效果評價的維度結構。四個維度既相互關聯，也相互獨立，各維度均可以獨立設置相關評價指標，各維度評價指標綜合形成了湖北省農村職業教育發展效果評價指標體系。
3.2 農村職業教育發展效果評價體系框架
湖北省農村職業教育發展效果評價體系框架應該從湖北省農村職業教育發展實際出發，從多維度、多層次和多方位構建具有現實性、應用性和操作性的農村職業教育發展效果評價體系，對湖北省農村職業教育的發展效果和社貢獻進行準確、系統地評價，對提高湖北省農村職業教育發展水平，促進農村勞動力順利就業和地區經濟社會發展，具有重要的現實意義。
本文在四個維度的基礎上運用復合指標法構建湖北省農村職業教育發展效果評價體系框架，以更全面、真實地評價農村職業教育的發展效果和社會貢獻。本評價體系框架分為學習度、滿意度、應用度和投資收益度四個一級評價指標，十五個二級評價指標，每個二級指標又包含若干評價內容。具體指標含義見表1。
4 結論
湖北省農村職業教育發展效果評價體系框架主要是對發展效果和社會貢獻進行評價，在實際評價過程中既要強調對評價過程和評價結論的重視，也要重視在評價中發現問題，反饋問題和解決問題，這才是評價體系存在的根本意義。在評價過程中，評價方法可采用單項評價、組合評價、綜合評價等方法，根據實際情況選擇科學評價方法；在具體操作過程中權重確定、評價方法盡量客觀、量化，避免主觀性。另外，由于各地區實際情況有差異，各評價主體的評價側重點不同，因此，在應用評價體系時要根據實際需求對評價指標進行適當的增刪和修改。
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國家職業教育體系范文2
[論文關鍵詞]英國 職業教育 質量評價體系
由于“重學術教育，輕職業教育”以及崇尚“紳士文化”的傳統理念，英國職業教育被視為“二流的教育”，長期得不到應有的重視與發展。面對全球性競爭加劇、經濟的沖擊、新職業主義的影響、信息技術革命、結構性失業等，英國需以市場為導向大力發展職業技術教育，以有效滿足勞動力市場對技能型人才不斷變化的需求和經濟發展的需要。為大力發展職業教育，提升國際競爭力，英國樹立了成為世界技能強國之一的遠大目標。而如何大力發展職業教育，使職業教育培養的技能型人才很好地切合社會的需求，這取決于職業教育自身的質量。而如何保障職業教育的質量，實現其可持續發展，這又需要建立一套科學合理的教育評價機制，通過評價人員不斷監督評價，督促職業院校改進和提高。英國職業教育可持續發展涉及自我評價（self-assessment）、發展計劃和目標設定（development-planning and target-setting）、監控（monitoring）、計劃和目標實現進程審查（reviews of progress in achieving plans and targets）、良好實踐分享（sharing of good practice）和外部評價（external inspection）。自我評價和外部評價是英國職業教育可持續發展的重要內容，也是英國職業教育質量評價體系的重要構成部分。英國職業教育質量評價體系是注重發展性的評價體系，其根本的功能是監督鑒定與指導改進，經過多年的發展，已形成了自己的特色，在提升英國職業教育的質量方面起了很大的推動作用。
一、英國職業教育質量評價的特點
1.統一的評價標準。英國教育質量標準局制定的統一的評價標準即共同評價框架（the Common Inspection Framework，CIF）是開展職業教育質量評價活動的標準，其主要包括四大方面，即總體效能（overall effectiveness），學員的學習成果（outcomes for learners），教、學與評價的質量（quality of teaching，learning and assessment）以及領導與管理的有效性（effectiveness of lead ship and management）?？梢娫摌藴始劝C合性的考核評價方面（總體效能），又涵蓋分項指標，保證了評價的全面性和可測性。評價標準每一方面的評定結果分為優秀、良好、需要改進和不合格四個等級。評價等級的合理區分既有利于院校自身進行縱向比較，為自身找到朝更高等級努力的方向，也有利于院校之間進行橫向比較，互相促進，共同提高。因為英國職業教育評價無論是自我評價還是外部評價，其依據的是同一套評價標準，評價活動的內容具有統一性，評定等級的參考標準具有統一性，因而內外評價的評價結論具有可比性。
2.先進的評價理念。英國職業教育質量評價，無論是自我評價，還是外部督導評價，都遵循“以學生為本”的評價理念。評價是否堅持“以學生為本”，能否對學員產生積極影響是評判評價有效性的重要標準。在自我評價中明確強調采用以學習者為中心的方法。自我評價緊緊圍繞共同評價框架中的5個關鍵問題開展評價工作，采用的是以學員為中心的評估方法?！独^續教育與技能評價手冊》中也明確規定督導評價的評價原則之一是“以用戶需求為中心”，這里的“用戶”包括學員。評價標準的制定也遵循學習者利益最大化的原則，“學員的學習成果”與“教、學與評價的質量”是重要的評價指標。2012版的評價標準突出強調“以學員為本”的評價理念，教、學、教學評價作為一項單獨的評價指標，其等級評定直接影響對其他三方面的等級評定。評價工作的整個開展過程提倡以學習者為中心，無論在評價實施前，還是實施過程中都注意聽取他們的觀點或建議。
3.獨立的第三方評價。1992年，英國國家教育督導機構（教育標準局）從教育部獨立出來，成為中央政府對全國教育質量進行監控的權威機構。教育標準局對督學的招聘和選任有一套嚴格的程序和制度。英國職業教育評價專家隊伍由小組督學、注冊督學、非專業督學及視情況任用的額外督學組成。負責外部評價的人員主要是注冊督學。注冊督學是通過市場競爭——招標的方式在全國范圍內公開招聘的。注冊督學按照教育標準局的招聘要求成功競標后就與標準局簽訂合同，全面負責組織管理評價督導活動。因此，注冊督學與教育標準局是合同關系，而不是像過去那樣的隸屬關系。所有的督學（外部評價人員）都由教育標準局統一組織培訓。
4.良好的伙伴合作機制。英國職業質量教育評價提倡用戶需求至上，非常關注利益相關者的需求與看法。職業教育培養的是應用型人才，提倡實踐教學。職業教育應為當地經濟發展服務。因此，企業是職業院校非常重要的合作伙伴。教育評價的整個過程從評價標準制定開始到評價結束后職業院校整治改進階段，都有企業行業的積極參與。社區也是職業院?；蚵殬I培訓機構學員的重要拓展與實踐基地。社區幫助策劃一些職業活動項目，他們也是職業院校的合作者。同行評價是外部評價前的一個環節，并不是對學校評級分等，只是提供建議與幫助，同行的定位是說真話的、真誠的“諍友”。2001年戴維斯和拉德提出要充分認識到學校自我評價中“諍友”的作用，并認為“諍友”可以是行政官員、教育咨詢專家、兄弟學校的資深同行等。
5.真實可靠的數據支持。英國職業教育質量評價強調以“充分的、準確的、第一手的、有效的、可靠的、廣泛的”證據和“集體的、專業性的”判斷來保證評價結果的公正性和客觀性。在整個評價過程中，無論是自我評價還是外部評價一直注重收集的證據/數據的原始性和充分性。課堂教學最能直接反映教學的水平，教、學與教學評價也是一項單獨的評價指標。隨堂聽課活動記錄和工作場所現場觀察活動記錄是最重要的證據來源。此外，學員的個案分析，通過訪談、問卷調查、電子郵件等方式獲取的來自雇主、學員、員工等的反饋意見，職業院校自我評價報告的背景材料分析、同行評價報告、質量保障監控記錄以及教育標準局的數據庫也為保證評價結論的真實性和有效性提供了重要的證據支撐。評價中收集到的證據數量繁多，為了能夠清楚地呈現評價結論的證據來源又方便日后查閱，在證據的收集和整理過程中大量采用了證據表格，對證據一一歸類后，在證據表格上填上相應的數據，并附上日期標簽，評價中收集的證據最終也和評價報告一同上傳到教育標準局的數據庫中。教育標準局網站上的“數據視圖”以可視化的方式對數據進行分析，效果更加直觀。良好的實踐案例研究既提供了具體可靠的數據，又為職業院校和培訓機構提供了相互交流探討和相互學習提高的平臺。公開的電子化的動態數據庫有利于隨時更新，隨時查閱。
6.協調互補的內外評價體系建設。英國職業教育質量評價體系是由自我評價和外部評價構成的一個完整的評價體系。兩者在評價目的、評價內容和評價標準上協調統一。英國一方面通過加強對職業院校或培訓機構的外部（督導）評價，增強外部壓力，形成職業院校競爭的外推力；另一方面督促學校開展自我評價，指導學校改進工作，啟動內驅力。自我評價是外部評價前的一個基本環節，在外部評價的推動下不斷得到完善和豐富，而自我評價又豐富和修正外部評價的評價結論，外部評價又指導學校自我評價。英國職業教育質量內外評價互動的評價模式，有效推動了英國職業教育質量的改進與提高。職業院校是教育發展的責任主體與動力源泉，自我評價是為學校改進與發展服務。外部評價只有通過自我評價才能發揮評價的作用，因為外部評價只有通過學校改進計劃才能使評價結論在學校改進和長期發展中產生作用。近年來，英國職業教育質量評價的重心從只重視外部評價到突出強調自我評價，以便更好地促進內外評價互動。英國政府白皮書《學會成功》中明確表述為進一步提高（職業）教育質量主要依靠院校自身的能力。
二、對我國職業教育質量評價的啟示
我國高職教育經歷了一個快速發展時期，主要經歷了從舉旗起步到法律地位確認（1980～1998年），從規模擴張到發展方向定位（1999～2005年）和從示范引領到全面質量提升（2006～2011年）三個階段。但高職教育從生源和社會評價來看，社會認可度和接受度都不高。如何提高高職的信譽、提升高職的質量和實現職業教育的可持續發展，是我國職業教育當前面臨的重大課題。《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16號）的出臺表明高等職業教育全面提高教學質量的重要性和緊迫性。2011年，為貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》關于建設現代職業教育體系的要求，《教育部關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》（教職成[2011]9號）、《教育部關于推進高等職業教育改革創新 引領職業教育科學發展的若干意見》（教職成[2011]12號）等重要文件先后出臺，提出高等職業教育要以提高教育質量為核心。2012年7月18日 ，由全國高職高專校長聯席會議委托第三方研究機構——上海市教育科學研究院和麥可思研究院聯合編寫的《中國高等職業教育人才培養質量年度報告》國家版首次足以說明國家對高職教育質量提升的重視。報告指出要逐步完善教學質量監控與評價機制，重視社會及第三方機構的質量評估，進一步優化評估主體，完善評估程序和方法，關注行業、企業、用人單位等對教育質量的評價以及學生對教育教學的反饋。筆者結合英國職業教育評價的經驗和當前我國高職教育發展的現狀和出現的新動向，提出如下啟示：
1.制定統一的評價標準。我國高職“第二輪評價”擯棄了“第一輪評價”中的四個等級（優秀、良好、合格和不合格），演變為兩種，即“通過”和“暫緩通過”。沒有等級的合理區分，不利于調動被評定為“通過”的那些院校進一步提升教育質量的積極性，也不利于職業院校間在教育質量方面比學趕超。英國職業教育質量評價標準每一方面又細分為標準和等級評定特征描述，標準部分包括了具體的指導性問題，有利于評價人員具體操作。教育評價標準是開展教育評價活動的前提和依據。目前我國高等職業院校人才培養工作評價指標體系的主要評價指標有領導作用、師資隊伍、課程教學、實踐教學、特色專業建設、教學管理和社會評價。評價指標比較全面完整，但缺乏綜合性的指標，各個評價指標有待量化。為了有效指導評價人員開展評價活動，我國的職業教育質量評價標準在等級區分、指標量化、指導性問題設計方面有待進一步完善，從而使標準更具科學性、可行性、合理性和可操作性。與英國相比，我國職業教育自我評價機制相對不夠完善，為了更好地發揮評價的改進作用，我們應該統一自我評價與外部評價的評價標準，使得內外評價結論具有可比性。一方面，職業院校可以判斷自我評價結論的準確性；另一方面，也有利于外部評價人員指導改進被評院校的自我評價水平，最終實現評價的目的。
2.樹立先進的評價理念。評價的目的是改進教育質量。學員的學業成績、學習效果與教育質量密切相關。學員是評價的利益直接相關者，也是教育質量提高的直接受益者。學生發展是教育質量的根本體現，是一切教育活動的終極目標。我們在評價活動中應該樹立以“學生為本”的評價理念，并將這一理念真正貫穿于整個評價過程的始終。我們可以效仿英國建立學生檔案袋制度，在學生的各個學習階段記錄數據和存檔，這將成為評價的重要證據來源。逐步建立和完善學生評價體系；做好學生評價信息的科學梳理和科學分析工作；無論是自我評價還是外部評價都充分尊重學生的主體地位，善于傾聽學生的心聲；傾聽學生的觀點意見后要及時做出反饋，如果學生的意見建議和訴求反饋富有建設性，還應積極采納，真正落實到行動改進中。
3.建立獨立的評價機構。2012人才培養質量報告提出的一個新要求便是建立第三方評價機制。為了使職業教育評價工作更加科學化、規范化、專業化和制度化，政府應轉變職能，設立獨立的、不依附于教育行政部門的第三方職業教育評價機構，并由其負責制定統一的評價標準，確定評價的方式與程序，獨立開展外部評價，撰寫并公布評價報告等。作為獨立于教育行政部門和職業院校的“中間體”，第三方評價機構使評價結果更加客觀公正。我國目前的職業教育評價活動主要由政府教育主管部門組織實施，評價專家組主要由熟悉高等職業教育教學工作的人員組成，行業企業人員和一線專任教師比例很低甚至沒有。我國的督導教育機構寄生于各級教育行政部門，從人、財、物的角度都缺乏獨立性而且督導機構行政級別較低，督導權威不夠。為了保證教育評價的獨立性、公開性、公平性、有效性、權威性和影響力，建立獨立的、專業的第三方評價機構和建設一支專業化的評價隊伍刻不容緩。
4.積極構建伙伴合作機制。英國職業教育質量評價良好的合作伙伴機制使評價結果更加真實、具體，評價結論更容易為評價客體所理解接受，改進行動方案更容易得到支持并落實到位，最終實現評價的目的?！督逃筷P于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16號）第八條明確指出：“高等職業院校要強化質量意識，加強教學評價，重視過程監控，吸收用人單位參與教學質量評價。”我國職業教育評價也應著力構建伙伴合作機制。評價的過程要體現需求方的意志，維護他們的利益，吸引他們的參與，注重采納“利益相關者”的觀點，傾聽學員、行業專家、合作伙伴、當地社區機構和雇主們的意見。因為他們的意見能充分代表人才需求主體對培養方的要求，能更正確反映社會對學校的真實評價，滿足經濟發展之需，對職業院校課程設置和教學內容改革方面也有相當重要的作用。
5.完善動態數據信息平臺。為了使評價中使用的數據具備原始性、實時性、真實性、完整性、科學性、規范性和可比性的特征，我們應該加強評價的信息化建設，構建常態化的數據采集平臺，形成常態化的數據采集機制。首先設計好評價指標體系，并把指標體系變成網絡數據庫系統；再采用寫實的辦法，把學校的日常教學和實踐活動根據指標體系的規定，不斷地采集到數據庫中，形成一個完整的數據庫系統。平時注重采集數據，到評價時就不是負擔了。動態數據庫的建設也有利于保障評價工作的公開性與公正性，使職業院校開展縱向比較和橫向比較，更有壓力也更有動力實施改進。教育部于2008年4月9日頒發新的《高等職業院校人才培養工作評價方案》后，高等職業院校已著手進行人才培養工作狀態數據采集平臺的建設與完善。動態數據信息平臺的建設主要還得依靠各個職業院校。在自我評價中，各院校可以圍繞學生的各學習階段、學校工作開展的各個階段收集相關的數據。及時記錄，及時更新，使評價的數據真正具有及時性和有效性，數據信息平臺成為一個真正的動態數據庫，從而使評價工作不流于形式而能取得實效。在外部評價中，證據來源除了自我評價中收集的相關數據材料和官方網站上的電子數據外，更應注重實地考察記錄。隨堂聽課記錄、學生座談會記錄、企業行業訪談筆錄和學生的作業作品分析等都是很好的一手數據材料。為了使數據更具備客觀性和有效性，外部評價人員在現場收集數據特別注意要進行隨機抽查，避免被評價院校和訪談對象的刻意準備，從而使數據不能更真實地反映事實情況。
國家職業教育體系范文3
關鍵詞：法國;職業教育培訓體系;國家職業資格框架
作者簡介：羅建河（1979-），男，湖北黃陂人，南昌大學教育學院教授，教育學博士，研究生導師，研究方向為高等教育管理、教育管理原理等;陳繼艷（1989-），男，山東東營人，南昌大學教育學院比較教育學碩士研究生。
中圖分類號：G719.565 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2015）16-0083-05
在很多人眼里，法國職業教育培訓體系與歐洲其他國家的情形大同小異，無甚特色可言。事實上，法國職業教育培訓體系有其本土特色，特別是從歷史發展的角度看，法國職業教育體系可以看作是一種原型，而不是對歐洲模式的復制，它對歐洲職業教育培訓原則和模式的形成做出了獨特的貢獻。
一、法國職業教育體系發展概覽
早在1881年，法國就有了以國家名義興辦的職業學校，稱之為國立初等職業學校;1887年又通過法律規定成立工商實科學校。但這些學校所培養的青年技術工人的數量微乎其微，大多數青年就業時都無相應的職業培訓。1911年，法國設立職業能力證書;1919年7月頒布《阿斯蒂埃法》，規定職業培訓的強制性。法律要求各市鎮都應開設職業培訓班，不足18歲的在職青年都有義務參加職業培訓，學習結業之后，授職業能力證書。20世紀50年代初，法國職業教育內部關系才基本理順。職業行會管理的職業培訓班負責培養手工藝者，教育部門管理的學徒中心負責培養技術工人。
事實上，在20世紀60年代前，法國的職業教育培訓（VET）主要在工作環境中實施，職業教育體系未能展現其獨特之處。法國職業教育培訓體系本土特色的形成，始于1965年法國“技術學士學位”（ the technical baccalaureate）的創設。這一事件的重要意義在于它推進了職業教育培訓與普通教育地位的平等，在兩個隔離體系之間搭建了溝通的橋梁。在這一文憑創設的背后可以看到里斯本目標的動機，如通過技術培訓造就“高尚的勞動者和公民”，維持法國作為一個“偉大的國家”的地位，與里斯本計劃通過培訓公民創造一個卓越歐洲的理念是一致的?！凹夹g學士學位”還充分地體現了對人生道路的關注，它既可以作為年輕人進入勞動力市場的憑證，也可以為他們繼續學業提供平臺。1969年法國又創立了教育等級分類框架，其目的是為了讓教育培訓滿足社會經濟發展的需求，讓培訓與不同的職業崗位需求相對應（如表1所示）[1]。
從表1中可以看到，法國的分類定義是以職業需求為導向的，但是在這個系統中對“可觀察的需求”與“可欲的需求”做出了明顯的區分;在等級分類中還包含著對“先前學習認定”的原則，“第五計劃”的報告中更是特別說明了“培訓可以在學校之外獲得”的原則。培訓等級是根據職業崗位的要求而不是培訓內容予以“定義”的，這點也對“先前學習認定”原則的支持。當然，這里就存在一個循環論證的問題了，即培訓的水平對應的是需要這種培訓水平的工作。職業培訓等級分類體系的出現，使得國家職業資格框架的創建成為可能;通過建立一個統一的初始培訓體系，在普通教育、技術培訓和職業教育之間進行對照并構建溝通的橋梁，國家職業資格框架也就水到渠成了，初始教育與繼續教育培訓的整合成為這一時期的主要特點。與此同時，1971年，《繼續教育培訓法》出現了一個新的元素。該法確認了員工接受培訓的權利，并指出，雇主有義務將每年工資總額的一定百分比用于支付員工的培訓;此外，還特別強調了失業人員的再培訓，這為培訓的平行模式（parallel）奠定了基礎。當時，法國既有國家承認學歷的起始教育培訓系統，又有審定形式模糊的繼續教育培訓系統。而社會上一直存在著賦予兩個系統同等價值的意愿，即兩個系統產生的結果應該是相當的。因此，創建于1972年技術資格認證委員會（Commission technique），創建了一個新的職業資格證書和學歷證書的認證列表。雖然，起始教育培訓和繼續教育培訓是兩個完全不同的概念，但兩者能夠在培訓等級分類的基礎上統一于國家職業資格認證框架。
2002年，技術資格認證委員會被國家職業資格委員會所取代。國家職業資格認證框架開始為所有在列的職業資格提供模板，從而提高對“先前學習”的評估。職業標準的引入讓人們更為重視職業資格，只不過此時的職業資格不再被視為培訓的自然終結，而是對個人獲得專業能力方式的一種反映。事實上，1985年職業學士學位的創立，已經標志著通過職業標準推進職業培訓這一新方式的肇始。職業學位的開發程序表明，在定義培訓內容前必先定義職業標準。在今天看來，這是顯而易見的，但在當時卻是一項巨大的變革。因為此前根本不存在對職業活動的詳盡描述，人們關注的只是學校培訓的性質和質量。職業標準的引入也是為了讓社會行業參與進來，“文憑其實是教育培訓機構與社會行業之間的一個契約;培訓機構頒發文憑證明職業資格持有者具備相應的能力;而社會行業應該能夠知道職業資格所證明的能力是什么。因此，職業資格本質上應該是一個職業標準，是行業對職業資格持有者的期望”[2]。職業標準呈現的是為了獲取職業資格所必需的一些活動，這些活動及其組合可以應用于多個職業;每個活動分解成各項任務，這些任務同時也是職業標準描述的對象。表2是法國“工業設備維修”職業學士學位的職業標準，該職業學位創立于2005年[3]。
表2 法國職業標準的一個范例
二、法國模式的本土特色
通過追溯法國職業教育培訓系統的發展歷程與關鍵事件，如，1965年技術學士學位的創設、1969年教育培訓等級分類框架的提出、1971年技術鑒定委員會和2002年國家職業資格委員會的創立，可以看到法國職業教育系統的特色表現為三大發展導向：職業教育培訓供給主導的系統向需求主導的系統發展;不斷增進國家職業資格體系的連貫性;鼓勵教育培訓系統增進對所有用戶的透明性。這三大導向與歐洲模式具有一定的一致性，但也存在著明顯的差異。
首先，就法國職業教育培訓系統從“供給主導”到“需求主導”的發展而言， Annie Bouder和Jean-Louis Kirsch指出[4]，在培訓與就業之間存在著三種“需求”概念，即“操作性的”、“適應性的”和“專業化的”。所謂“操作性的”需求是一種即時需求，即強調職業培訓要滿足勞動力市場的即時需求，從而可以根據勞動力市場需求進行培訓預測以解決勞動力短缺的問題。這種需求概念的問題在于那些接受培訓的人是為了滿足現在的工作需求，但是他們需要在明天才能去勝任這些工作。所謂“適應性的”需求強調現代工業生產對勞動力的要求是變化著的，職業教育培訓應該能夠預測和滿足這種變化。法國初始職業教育培訓系統一直選擇的是適應性模型（adaptability model），這與法國培養“高尚的人、生產者和公民”的遠大培訓理想是一致的。教育培訓的重點在于培養學員的可遷移能力，即核心能力。如果將這種適應性培訓與國家職業資格框架聯系起來，法國的做法是，在一個更為長遠的考慮之下構建國家職業資格框架，而不是亦步亦趨地對行業需求做出反應。因此，這個框架不會對即時的需求或無法預見的需求做出調整，即減少了“特定能力”的學習時間，集中于培養學員的“關鍵能力”或“一般能力”。因為“特定能力”的培養只需要通過相對較短的培訓課程就可以做到，而這些培訓沒有必要納入法國國家職業資格框架之中。勞動力市場的專業化發展提出了“專業化的（professional）需求”概念，即勞動力市場上的需求是由專業群體提出的。通過教育培訓和職業資格這些專業群體定義著他們在生產過程中的干預空間，控制著他們的人員更新情況。例如，歐洲方針（官方的指令，directives）保證了文憑、證書和其他資格的相互認可（article 57 of the Treaty of Rome）;能力資格的移民要通過歐洲職業資格認證;某些實體部門通過干預和認可也可以授予職業資格，法國職業資格部門（CQPS）就是這樣的例子。綜合這三種“需求”概念，可以說，法國職業教育培訓系統與歐洲模式最多是在描述的基礎上一致，即都以“職業標準”為基礎。法國職業教育培訓系統的特點在于強調“需求”的多樣性，因此，在國家統一的職業教育培訓系統中存在著各個子系統以及調節程序，例如，在法國各實體部門的職業資格認證越來越受到社會的認可。
其次，法國國家職業資格體系的形成和發展是一個漸進的、不斷遭受質疑的過程。而國家職業資格框架不可能一蹴而就，它必然是漸進過程的結果。其大致的階段如下[5]：首先是建立國家層次的架構，尤其是開發評價標準和評價形式以及建立合作關系模式;然后，進入“滲透”階段，這個階段旨在使教育培訓的途徑多樣化，同時讓多樣化的途徑之間能夠相互滲透。在這個階段會產生職業教育培訓一般化、特殊化以及模塊化等問題的爭論;最后，建立國家統一的職業資格名錄和先前學習認定。如果說法國職業資格體系是連貫性的，那么，這種連貫性表現為工具上的一致性而不是概念上的一致性。之所以說法國職業資格體系具備連貫性，主要是因為它提供了一個教育培訓與職業資格等級分類表（見表1），這個表格試圖在不同職業所要求的能力與所具備的能力之間建立聯系。盡管資格或能力標準的描述得到了人們的認可，但并沒有真正的科學證據予以支持。這些標準只是實踐經驗的一個抽象化結果，具體定義往往依賴于職業資格證書的頒發機構。換言之，法國國家職業資格體系的理論基礎是工具主義的;歐洲職業框架的八層級“知識、技能、能力”模型的連貫性則主要取決于用戶的評價（value），而評價始終是一個不斷爭論的話題。從法國的“培訓等級分類表”逐步過渡到“職業資格等級分類表”的過程中，國家框架不斷地遭受質疑。原則上，如果職業資格的納入申請沒有被批準，那么它們將不會登錄在國家目錄中;但有足夠知名度的組織卻可以頒發被勞動力市場所認可的專用證書，而不必強制接受國家職業資格委員會的管制。如果州政府決定資助獲取某種職業資格的培訓，那么，該職業資格就需要納入國家目錄之中。這些都表明法國職業資格框架關注空間的不斷變化，而正是空間邊界的變化將人們帶入了關于職業資格框架公平性和公正性的論爭“漩渦”。
最后，在鼓勵教育培訓系統增進對所有用戶的透明性上，法國主要從兩方面入手：一是增進職業資格與勞動力市場之間關系的透明性;二是增進教育培訓/資格系統內部的易明性①。20世紀70年代，法國的雇主經常表示道，他們只是通過自身的學習經驗和自己孩子的學習經驗來了解教育培訓系統的，可見教育培訓系統對勞動力市場上的雇主而言就像一個“黑箱”。但到了20世紀80年代，情況發生了本質性的變化，年輕人的就業危機讓文憑/證書成為了越來越多雇主的選擇標準，雇主們不得不去了解職業教育培訓的過程和結果，而職業資格框架的建立更是促進教育培訓系統面向雇主的透明性。增進教育培訓系統面向雇主的透明性與法國的社會中一直存在的“文憑崇拜”是相對應的，為了增進對文憑的了解，法國行業甚至聯合簽署一份集體協議，在文憑的等級、專業性與行業職業分類之間建立了聯系。教育培訓/資格系統內部的易明性主要是對系統用戶和計劃者（策劃者）的易明性。就對系統用戶的易讀性而言，職業資格框架的存在為所有的個體提供了一個工具，去了解全國職業資格認證目錄和公司對先前學習經驗的評估程序。這與法國平等主義的傳統是相聯系的，也是與法國職業資格（文憑、證書和部門職業資格）子系統相對分離的特征聯系在一起的[6]。對于策劃者而言，要增進教育培訓/資格系統內部的易讀性，就必須減少職業資格的供給。這樣，他們才能利用有限的時間和精力去理解所有的職業資格。法國教育部似乎已經做出很大的努力去減少文憑數量，但是，在某些領域中對認證資格的需求卻不斷增長，這導致教育部的努力未能產生明顯的效果。
三、法國職業教育系統的貢獻
在此，我們從兩個方面分析法國職業教育培訓系統的貢獻：一是它對實施國家和歐洲職業資格框架的貢獻;二是對發展中國家構建職業教育培訓系統的啟示。
法國職業教育培訓系統通過創建國家職業資格框架，將普通教育與職業教育培訓、起始教育與繼續教育培訓有機地結合在一起，在建立“需求主導”的職業教育培訓系統的過程中，讓整個歐洲體系開始重新思考勞動力市場功能的問題。事實上，歐洲職業教育培訓體系近來的發展，包括對歐洲職業資格框架的討論都涉及到現有歐洲勞動力市場功能問題。歐洲職業資格框架（EQF）試圖把職業教育培訓與勞動力市場（供給與需求）緊密地聯系在一起。在歐洲體系中，建立了職業與職業資格的五級分等之間的強制關系，通過歐洲通行證（EUROPASS）系統，構建多個國家中通用的職業標準。通過歐洲資格框架（EQF）整合分類系統，以便將已具備的能力與必備的能力進行比較等措施可以說都是在法國國家職業資格框架的刺激下形成的。同時，法國職業教育培訓系統中定義的“能力”概念，也給歐洲職業資格框架提供了重要的參考。在將“能力”的概念加入到“職業標準”的概念時，“能力”的定義包括了情境化的維度和三個構成要素，也就是最初被稱為“知識”、“知道做什么（技能）”和“知道如何去做”（態度）的三個要素。對于法國教育部而言，能力是“根據工作環境的需要，既知道如何做又要有相應的知識”，知識對應的是與“人所擁有的關于目標和環境的信息，包括目標的特性，環境的法則等”。技能（知道做什么）是指“人所擁有的關于他/她在環境的、技術的和社會的背景下所采取活動的信息”。這一信息的特征是它只能通過在真實或仿真的情景中進行練習來構建和存儲，并且只能在活動中被重新激活。因此，外部觀察者只有借助活動的具像化及其實體性符號（如文字、手勢、目標轉換等）才能領會和理解技能。對法國勞工部而言，能力對應的是“在工作和/或解決問題的情境中知識、技能、行為、程序、推理的類型等。更寬泛地說，它是在給定情境中，解決問題的能力”[7]。對于國家職業資格委員會而言，能力“是在給定的工作情境采取行動并取得可見的結果的能力”。法國職業教育培訓系統中“能力”概念的多維性，是法國職業框架中“KSC（知識、技能、能力）”能力概念的重要基礎。
另一方面，法國職業教育培訓體系的三大導向對于我國職業教育培訓體系的建設也有著直接的借鑒作用：
首先，在我國職業教育培訓體系的建設過程中，“建立怎樣的職業教育體系”、“如何建立新的職業教育體系”是主要導向的問題。當前，我國職業教育培訓體系的建設主要表現為政府主導下的強制驅動過程，其結果很可能是一個供給主導的職業教育培訓體系。然而，我國職業教育培訓體系之所以需要發展，其根本原因是勞動力市場上的緊迫需求和青年就業的現實困境，即正是勞動力市場和就業主體的需求提出了建設新型職業教育培訓體系的任務。政府主導與市場需求之間是否能匹配、新型職業教育培訓體系的供給與就業需求之間是否能夠形象有效的供求均衡，這是建設我國新型職業教育培訓體系中一個值得長期關注的問題。而問題的關鍵，是起主導作用的政府，能否認識和預測勞動力市場的真實需求。因此，在政府的建設模式主導下，吸納行業代表、職業教育培訓供給主體的參與是十分有必要的。
其次，為了建立職業教育培訓與勞動力市場之間的緊密聯系，國家職業資格框架的建立是非常有必要的。然而，國家職業資格框架的過程不能是一個“”的過程，建設過程中固然可以借鑒世界發達國家的成功經驗，但是形成本土特色也是非常必要的。每個國家的經濟發展過程與環境不同，行業與產業結構也不同。其實，在歐洲的職業教育培訓區域發展計劃過程中，人們已經發現歐洲不存在一個同一的勞動力市場。中國職業資格框架的建立，一定要在客觀地了解自身行業與產業發展的基礎上建立，而且一定是一個循序漸進的過程，在這個過程中也肯定會接受各種質疑。因此，國家職業資格框架建設主體一方面要有明確的大方向，另一方面更要有堅定的決心，用實踐的結果去迎接各種挑戰。
最后，國家職業教育培訓體系的易明性也是不容忽視的。這種易明性包括對于勞動力市場上雇主的易明性和對于培訓學員的易明性以及對于培訓供給主體的易明性。特別是對于培訓供給主體的易明性往往容易受忽視，歐洲的“培訓包”實施過程已經證明了這點。很多培訓教師和培訓機構根本不能理解“培訓包”中的能力單元，更不用說進行有效的培訓了。
總之，尋求職業教育培訓“供給”與勞動力市場“需求”之間的對應，增進國家職業資格體系的連貫性和本土化，鼓勵職業教育培訓系統增進對所有用戶的透明性，既是法國職業教育培訓體系發展的特色，也應該是我國建設新型職業教育培訓體系應該關注的核心問題。
注釋：
①這里的“易明性”主要指的是易理解性，即所有的用戶，無論是培訓機構、教師，還是學員、雇主，甚至旁觀者都能夠很輕松地理解培訓的內容，培訓體系的特色以及培訓體系、職業資格與勞動力市場之間的應對性。以避免歐洲“培訓包”實施過程中出現的甚至培訓機構和培訓教師都看不懂“培訓包”的能力單元的問題。
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國家職業教育體系范文4
【關鍵詞】中高職銜接 國家職業資格證書 人才培養
【中圖分類號】G424 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）21-0018-02
廣東省啟動的中高職銜接試點工作旨在探索構建技能型人才選拔和培養的長效機制，構建現代職業教育體系。教育部《關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》中明確指出，職業教育應適應區域產業需求，明晰人才培養目標，注重中等和高等職業教育在培養目標、專業內涵、教學條件等方面的延續與銜接。但廣東省中高職銜接人才培養工作還沒有根據明確的技術領域和職業崗位（群）的任職要求建立起一個完善的人才培養體系。因此，充分借鑒國外成熟的職業資格體系，如英國國家職業資格證書制度，對推動廣東省中高職銜接人才培養工作具有重要的啟示作用。
一 廣東省中高職銜接人才培養模式存在的問題
目前，鑒于廣東省外向型經濟的特點，企業需要能夠快速上手、工作能力強的畢業生。調查表明，與本科生相比較而言，高職學生在走上工作崗位的初期就能夠迅速達到工作要求，實操能力更強。而對于中等職業教育來說，由于學生的基礎文化素質比較薄弱，用人單位普遍反映雖然實際操作能力強，但特別需要加強綜合素質的提升。因此，中職畢業生有必要在高職院校接受更高層次的教育，這對于社會發展和中職學生的職業成長都是非常必要的。然而廣東省中高職銜接人才培養方面還存在著很多問題，尚未實現真正的中高職無縫對接，主要體現在以下兩方面：
1.缺乏系統的、中高職一體化的人才培養方案
目前，廣東省中高職對口招生院校處于各自為政的狀態，雙方分別根據各自的教育體系培養人才，各自確定課程和教學內容，沒有形成連貫、協調的人才培養方案。中高職銜接人才培養工作中存在著中職和高職專業定位不統一、課程設置重復等問題。以國際經濟與貿易類專業為例，目前廣東省開設該類專業的各中高職院校在專業定位上存在交叉重復、專業標準不統一的問題。此外，各院校采用的課程標準也不盡統一，中高職課程設置大同小異。大部分中高職銜接對口招生的院校中，中職階段所開設的外貿單證實務、市場營銷、外貿函電、外貿英語口語等課程在高職階段也會重復開設；中職階段的個別課程甚至超出了行業企業的實際需求，而高職階段的部分課程則超出了中職學生可接受的程度。這種現狀嚴重影響了學生的學習興趣與積極性，也造成中高職教育資源與學習時間的分配不均。
2.課程開發主體單一，缺乏互動合作
無論是中職教育還是高職教育，課程開發都需要依靠行業企業和專業教師共同開發，但現狀是大部分院校是由學校甚至是專業教師單方面開發課程標準和人才培養方案。課程開發缺乏行業和企業的參與，造成課程培訓重點與企業的人才需求方向不符。以國際貿易專業英語課程為例，目前許多高職院校側重于培養學生的英語讀寫能力，但企業對國際貿易人才的要求更多的是口語表達能力和人際溝通能力。因此，許多國際貿易類專業畢業生的英語能力并不能滿足企業需求。此外，中職學校與高職院校之間也缺乏必要的協作，中高職教師之間缺乏了解和互動，這嚴重阻礙了中高職教育的內部銜接和高素質技能型人才的培養。
二 英國國家職業資格證書體系簡介
作為開展職業教育最早的國家之一，英國早在1921年就對職業教育實行國家職業資格證書制度，經過幾十年的持續努力，現已逐步形成了完善的國家職業資格證書體系，包含了11大類共900個以上的職業的要求。國家職業資格標準是職業資格證書體系最核心的部分，由行業技能委員會、英國就業和技能委員會以及其他相關機構共同根據崗位對能力要求將所有職業資格標準從低到高劃分為五個等級，每個等級規定了與該等級實際工作崗位相對應的知識、技能和實際工作中的責任、權利范圍、行為規范要求，最終形成一個逐級遞進的完整職業資格標準體系。達到國家職業資格證書一級的工作人員相當于半熟練工，二級水平的工作人員相當于熟練工，三級水平的工作人員相當于技術員、技工或初級管理人員，四級水平的工作人員相當于工程師、高級技術員、高級技工或中級管理人員，五級水平的工作人員相當于高級工程師或中高級管理人員。
英國國家職業資格證書體系體現了英國職業教育的核心技能觀。核心技能是指人們在教育或工作等各種不同的環境中培養的通用的、可遷移的技能，如溝通能力、數字運用能力、信息技術能力、與他人合作的能力以及解決問題的能力等。這些核心技能使得各行各業的從業人員得以提高工作效率以及工作的靈活性、適應性和機動性，是保證個人獲得就業機會和事業發展的重要保障。在核心技能觀的指引下，英國國家職業資格證書體系以職業崗位需要的能力為基礎，培養和考查能力水平而非知識水平。英國國家職業資格證書體系的另一顯著特點是由行業技能委員會全程參與。行業技能委員會由產業主導的團體及本行業的用人單位組成，其宗旨是提高公共服務績效、提高企業對技能的參與度、確保該行業勞動力市場信息的權威性、減少技能缺口和人才短缺并增加技能提高的機會。針對該行業的專業技能提供令人信服的解決方案，并明確該行業現在和未來對技能需求的優先次序。
三 英國國家職業資格證書體系對廣東省中高職銜接人才培養模式的啟示
我國的職業分類及職業標準的制定是由人力資源和社會保障部發起，由國家職業分類大典和職業資格工作委員會承擔的。在實際應用中，該標準存在著分類粗糙、實施性有待提升等問題，不能全面指導中高職銜接人才培養工作。為了實現中高職人才培養的有效銜接，需廣泛吸收和借鑒英國國家職業資格證書體系的成功經驗。
1.中高職合作開發系統的、中高職一體化的人才培養方案
目前，廣東省中高職銜接人才培養工作缺乏系統的、中高職一體化的人才培養方案。以國際貿易類專業為例，經調查，廣東省一百多所職業院校中有22所中高職院校開設了國際經濟與貿易、國際商務等專業，這些專業目前普遍定位于涉外企業的外貿業務員、跟單員、報關員、報檢員等崗位，但是中高職人才培養方案和課程體系建設卻各成一家，缺乏層次分明的、系統化的人才培養方案，難以實現由低到高、由簡單到復雜的有效銜接。
根據英國國家職業資格證書體系的啟發，中高職一體化人才培養方案的設計應建立在對中高職分別對應的職業崗位進行科學有效分析的基礎之上。中職學校和高職院校按崗位等級設計相對應的人才培養方案，中職對應中級工作崗位，高職對應高級工作崗位，最后進行課程的排序、課程進度計劃表的制訂等，以實現人才培養方案的無縫對接，避免課程的重復。
2.與行業企業緊密合作，開發職業能力模塊庫
縱觀英國國家職業資格證書體系的實施過程，從學習單元名稱和級別的確定、學分值的確定到評估標準的開發，無一不是圍繞著學生的職業能力展開的，各個級別的能力描述是由簡單到復雜排列的。而作為該體系的重要組成部分，國家職業標準的制訂由行業技能委員會全程參與，描述了學生若要從事一項特定的工作需要做什么、了解什么、明白如何去做，以及相關工作守則和注意事項等。
結合廣東省中高職銜接工作的現狀和經濟發展趨勢，可由行業企業、行業協會和中高職院校通力合作，在對崗位進行分析的基礎上開發一系列與崗位相對應的層次分明的職業能力模塊，并將模塊庫中的各級能力模塊按照工作的難度依次排列。例如，國際貿易專業相關崗位所需要的國際市場調查能力在每個級別中的描述都是不同的，一級：了解調查問卷的種類；二級：能夠使用計算機協助編制調查問卷；三級：能夠獨立編制簡單的調查問卷；四級：能夠針對各種復雜內容獨立編制調查問卷并了解其他市場調查方法；五級：掌握市場調查的各種方法并靈活運用。
職業能力模塊庫的開發對完善中高職銜接職業教育體系有著重要意義。中職學校和高職院校在設計人才培養方案時可參考職業能力模塊庫，分別根據職業能力模塊庫中相應級別的能力要求設置課程，確定教學手段和評估方式，中職注重培養基礎能力而高職需注重綜合能力的培養。
3.根據學生特點，注重對口中職生源的綜合能力培養
根據英國國家職業資格證書體系以學生為中心的核心理念，中高職院校在開發課程、設計教學目標時應強調學生的自主學習，重視學生的個性發展，鼓勵個人潛能的開發。尤其是高職院校應針對對口招生的中職生思維活躍、專業技能較強、基礎知識薄弱、文化素養不高的特點，進行獨特的課程設置和教學設計。首先，在教學過程中采用課堂討論、自評教學、社會調查、口頭報告、書面報告等教學方法鼓勵學生表現出與眾不同的個性，提出標新立異的想法，使學生通過思考已有的各種知識提高理解力和判斷力，培養學生的學習能力和獨創精神。其次，在評估過程中，通過過程性考核對學生的專業能力和通用能力進行綜合評價。專業能力包括學生在完成課業及其他任務時對基礎知識、技能的掌握和運用，以及知識的遷移能力；通用能力包括學生在學習和活動過程中所表現出來的自我管理、人際溝通、資訊運用及自主學習等能力。通過以上方式，使中職生在高職階段實現綜合素質的提升，實現全面發展。
英國國家職業資格證書體系為學習者提供了一個以行業企業的需求為目標、以能力為本位的系統的參考標準，這一點值得我們借鑒。對于廣東省中高職銜接人才培養工作來說，無論是職業崗位分析、中高職一體化人才培養方案設計，還是職業能力模塊庫建設，都需要行業企業、行業協會、中職學校和高職院校共同合作，充分傾聽來自行業、企業以及學術界的聲音，完善職業資格標準體系，為中高職職業教育的銜接提供堅實的基礎。
參考文獻
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國家職業教育體系范文5
基金項目：本文是2014年度廣東省教育研究院教育研究課題“專本銜接的人才培養模式及課程體系研究”（編號GDJY-2014-B-b075），2013年度廣東省高等職業教育教學改革立項項目“基于電子商務平臺的高職學生創業模式與孵化推動機制研究”（編號20130301065），廣東省高職教育商業教學指導委員會2013年課題（編號YSYJZW2013QN04）的研究成果之一。
摘要：為培養高素質技能型人才，探索本科與高職“3+2”分段培養機制?；趪衣殬I標準設計專本銜接的人才培養課程體系，明確高職、本科工作能力要求和人才培養目標，構建高職、本科有效銜接的職業能力和課程體系，聯合培養高端技能型人才。文章以電子商務專業為例，設計了“3+2”分段式專本銜接人才培養課程體系。
關鍵詞 ：國家職業標準；專本銜接；分段培養；課程體系；電子商務專業
引言
高素質創新技能人才的嚴重短缺是我國經濟社會發展的重大瓶頸，本科院校和高職院校合作培養技能型、應用型、復合型和創新型的高級技術技能人才勢在必行。教育部《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》提出：鼓勵本科高等學校與示范性高等職業學校通過合作辦學、聯合培養等方式培養高層次應用技術人才。
1.“3+2”分段式專本銜接人才培養模式
高職與普通本科聯合培養模式，有利于回歸人才結構的合理性，但是由于高職與普通本科的人才培養目標和人才培養模式存在明顯差異，很容易導致高職和普通本科的聯合培養較難做到內容上和實質上的對接。專本銜接模式，我國主要有專升本模式、合作培養模式和專本一體化模式3種。研究及實踐表明專本一體化分段式培養模式是比較理想的專本銜接模式，目前主要實行的是“3+2”分段式專本銜接人才培養模式。
為了保證“3+2”分段培養計劃的實施，兩個不同教育層次的教育應該從崗位分析與工作能力要求出發，合理確定人才培養目標，調整課程結構，構建科學的人才培養課程體系，順利實現銜接，更好的完成人才培養計劃。
2、基于國家職業標準的課程體系設計
國家職業標準由國家勞動和社會保障部組織制定，是在職業分類的基礎上，根據職業(工種)的活動內容，對從業人員工作能力水平的規范性要求，是從業人員從事職業活動、接受職業教育培訓、職業技能鑒定和用人單位錄用、使用人員的基本依據。
基于國家職業標準設計專本銜接的課程體系，可以有效避免學習內容的簡單重復，避免了教學內容安排上的盲目性和隨意性；同時也可以給有特色的學校和有專長的教師提供發揮的空間，有較好的操作性和針對性。
3、基于國家職業標準的電子商務專業“3+2”分段培養課程體系設計
國家勞動和社會保障部2001年頒布《電子商務師國家職業標準》，將電子商務職業分為4個等級：電子商務員（國家職業等級四級）、助理電子商務師（國家職業等級三級）、電子商務師（國家職業等級二級）、高級電子商務師（國家職業等級一級）。
目前電子商務員、助理電子商務師、電子商務師三個級別采用全國統一鑒定考試方式。3個級別的報考資格如表1所示：
*只列舉了與學歷相關的報考條件
按照報考條件，中職、高職、本科電子商務專業的學生分別可以報考電子商務員、助理電子商務師、電子商務師職業資格。因此我們將高職、本科分段培養的人才培養目標分別對應助理電子商務師和電子商務師的職業資格要求。
與高職相對應的助理電子商務師的工作能力要求主要體現在對從業人員職業技能的應用上，如會使用網絡工具、能夠制作網頁、了解基本的安全技術、能夠完成網絡信息的采集與處理、會網絡信息、能做網絡促銷、了解電子合同，能完成安全的電子支付。如表2所示。
與本科相對應的電子商務師的工作能力要求高于助理電子商務師，要求在具備助理電子商務師工作能力的基礎上，還要能夠完成網站功能設計，網站內容實施，會做市場調研，能完成促銷策劃，會做網絡采購，能完成客戶服務，為企業選擇合適的物流配送系統，能完成網站的運營管理和安全管理，在職業技能的應用上，提出了管理技能的要求。如表3所示。
根據助理電子商務師和電子商務師的工作技能要求，高職電子商務專業主要培養高素質技能型應用型人才，突出基層崗位技能（如網絡營銷能力、電子商務運營能力、網站維護與管理能力）的培養；本科電子商務專業主要培養高級復合型和創新型人才，突出商務管理能力、創新能力等綜合能力的培養。具體見表4。
在具體設置分段培養的課程時，把課程體系分為四大模塊，使學生既要有一定的技術專長，又要有較寬的知識和能力覆蓋面，包括勝任某個職業崗位所需要的思想品德、職業道德、科學文化基礎、職業能力等，盡可能使前后階段學習內容合理銜接， 并兼顧學生參與更高學歷層次的選拔學習，體現“終身學習”的教育理念。分段培養的課程設置、各模塊學時及所占比例，見表6。
4、結論
“3+2”分段式專本銜接人才培養課程體系中，?？齐A段自成完整體系，符合靈活“出口”原則；本科階段顯現出在?？苹A上層次的超越，強化商務管理能力和創新創業能力的培養。兩者均以具有較高的職業素養為培養目標，以突出職業性和應用型為出發點和歸宿點，更加突出實踐教學環節中崗位適應能力、技能應用能力和綜合應用能力的培養，形成了以技能培養為主線，由專業知識體系和技能應用實踐兩個并列并逐步融合的課程體系，實現高職、本科的有效銜接。
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作者簡介：
國家職業教育體系范文6
關鍵詞：現代職業教育體系;建設;政策;實踐
中圖分類號：G717 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2015）02C-0092-04
一、現代職業教育體系建設的政策背景
2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》（以下簡稱《綱要》）是21世紀我國第一個中長期教育規劃綱要，闡述了高中階段教育、職業教育、高等教育的基本思路、戰略目標和主要任務等，特別強調更新人才培養觀念、創新人才培養模式、改革教育質量評價和人才評價制度等內容。
為適應我國教育特別是職業教育改革發展的總體要求，2014年2月26日國務院總理主持召開國務院常務會議，部署加快發展現代職業教育工作。會議確定了加快發展現代職業教育的任務措施，其中提出“打通從中職、?？?、本科到研究生的上升通道。引導一批普通本科高校向應用技術型高校轉型”。3月22日，教育部副部長魯昕在“中國發展高層論壇2014”上明確表示，600所地方本科高校將向職業教育轉變。
2014年6月，國務院正式印發《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發[2014]19號，以下簡稱《決定》），特別強調加快現代職業教育體系建設，明確提出鞏固提高中等職業教育發展水平、創新發展高等職業教育、引導普通本科高等學校轉型發展、完善職業教育人才多樣化成長渠道、積極發展多種形式的繼續教育等五項舉措。
教育部等6部門印發《現代職業教育體系規劃2014―2020》（以下簡稱《規劃》），對我國現代職業教育體系建設方案進行了總體設計，明確了體系建設的總體要求、框架結構、重點任務和制度保障等。《規劃》指出，到2015年初步形成現代職業教育體系框架，到2020年“形成適應發展需求、產教深度融合、中職高職銜接、職業教育與普通教育相互溝通，體現終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系，建立人才培養立交橋，形成合理教育結構，推動現代教育體系基本建立、教育現代化基本實現。基本建成中國特色現代職業教育體系”?！稕Q定》和《規劃》兩個文件共同構成今后一個時期指導職業教育改革創新的基本文件。
二、現代職業教育體系的內涵及要求
根據《規劃》，按照終身教育的理念，應形成服務需求、開放融合、縱向流動、雙向溝通的現代職業教育體系框架和總體布局?，F代職業教育體系在辦學類型上包括政府辦學、企業辦學和社會辦學，全日制職業教育與非全日制職業教育，學歷職業教育與非學歷職業教育;在層次結構上包括初等職業教育、中等職業教育、高等職業教育。其中，高等職業教育在辦好現有?？茖哟胃叩嚷殬I（專科）學校的基礎上，發展應用技術類型高校，培養本科層次職業人才，建立以提升職業能力為導向的專業學位研究生培養模式。
為增強職業教育的吸引力，適應經濟社會對高素質職業人才的需求，德、法、英、澳、美等發達國家均將職業教育貫穿到中等教育領域和高等教育領域。除美國是較為典型的職普教育整合的單軌制體系外，多數國家職業教育主要實行的是與普通教育分軌的體系，盡管在舉辦形式上各有差異，但都基本形成了初、中、高貫通的職業教育學制體系。
建立職業教育和普通教育雙向溝通的橋梁――普通學校和職業院?？砷_展課程和學分互認，學習者可通過考試在普通學校和職業院校之間轉學、升學，普通高等學?？烧惺章殬I院校畢業生，并與職業院校聯合培養高層次應用型人才。
三、現代職業教育體系建設的實踐探索
江蘇、福建等地，在人才培養“立交橋”、本科轉型、高職分類招考、普職溝通等方面都開展了有效的實踐。
（一）職業教育人才培養“立交橋”的搭建
《綱要》指出，大力發展職業教育，形成中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系;統籌中等職業教育與高等職業教育發展;建立健全職業教育課程銜接體系。《綱要》雖然提出要形成現代職業教育體系，但重點強調的是中職和高職教育協調發展，重點工作在中高職招生規模、課程體系銜接、中高職貫通等方面。多年來，中職和普通高中教育規模保持大體相當（45：55），高職教育也基本占高等教育的半壁江山。各省試點了中高職對口單招、5年一貫制高職等多種形式的中高職銜接教育，并逐漸擴大試點規模。各省也很重視中高職課程體系銜接的實踐。頂層設計更是給力，2011年8月，教育部下發了《關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》（教職成[2011]9號），2013年制定了《關于推進中等和高等職業教育銜接課程體系建設的指導意見（征求意見稿）》。
