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心理健康概念范文1
關鍵詞：自我概念 初中生 心理健康 主觀方面 客觀方面
中學生由于正處于身心發展的激烈變化時期，心理發育的未成熟、社會閱歷的缺乏、心理承受能力差，使他們對生活、學習中所發生的各種心理沖突不善處理，因而心理和行為就更容易失常。特別面對升學壓力和繁重的課業負擔，家庭望子成龍的壓力，使他們的各種心理困惑、心理失衡甚至心理疾病得不到及時的排解、消除與矯治，這就使得中學生常常表出自卑、孤僻、嫉妒、任性、虛榮、抑郁等不健康心理。這些問題如果不能及時得到解決，將會對他們的健康成長產生不良影響。
加強心理健康教育已刻不容緩。學生健康心理的形成需要一個和諧、寬松、良好的客觀環境，如家庭、學校、社會及周圍的朋友、教師和同學等外在因素，同時也需要自身主觀的努力。也就是說，培養學生的健康心理應從客觀和主觀兩方面入手。
一、客觀方面
首先，要把心理健康教育滲透在學校教育的全過程中，由全體教師共同參與，形成心理健康教育的工作機制，把開展心理健康教育作為推動素質教育的一項重要措施擺在重要的位置。開展心理健康教育，教師要更新觀念，樹立新的學習觀、人才觀、教育觀，尊重學生的人格，保護學生的合法權益；要深入了解學生，和學生交朋友，建立新型的民主的、平等的師生關系；并能對學生在實踐中出現的心理障礙給予科學有效的心理咨詢和輔導，使他們盡快擺脫心理障礙，促進他們心理健康成長，增強自我發展的能力。其次，要優化家庭教育環境，定期開辦一些心理健康教育的專題講座，建立起學校和家庭心理健康教育的溝通渠道，優化家庭教育環境。
“教育孩子的前提是了解孩子，了解孩子的前提是尊重孩子?！备改甘呛⒆拥牡谝蝗卫蠋?，未成年人的思想具有很大的可塑性，而家庭教育給予未成年人的影響又是無時無刻不存在的。我們都說“養不教，父之過”，家長的一言一行、一舉一動對孩子起著耳熏目染、直接、直觀的影響。所以老師與家庭的聯系就成了未成年人德育教育特別是心理教育必不可少的一種手段。作為教育者，應當不斷通過家庭走訪、電話聯系、家長聯系卡、家長會等各種方式，及時了解學生在家庭中的思想發展、心理變化，以便做出正確引導。只有家長、學校兩方面共同努力，相互配合，才能給未成年人的健康成長架起一座牢不可破的橋梁。
要開展各種形式的團隊活動和文體活動，如組織運動會、拔河比賽、春游等。這類活動能調動學生的主動性、積極性，調節學生的學習生活，使他們有一種集體榮譽感、自豪感和充實感，避免長期單調枯燥的學習生活，解除學生焦慮、煩躁、極度緊張等不良心境，增強班集體的凝聚力，使同學間建立起親密友好的人際關系。也可通過參加清明節祭掃烈士墓、升國旗儀式、各種紀念日等，對學生進行愛國主義教育，豐富學生的精神生活；通過生動有趣的專題講座、主題班會、文藝匯演、演講賽等實踐活動，讓學生在不知不覺中受到影響，取得更好的教育效果；根據學生的心理特點，有針對性地推薦一些有益的書籍、報刊等，這也是對學生進行心理教育的有效方式。
二、主觀方面
首先，要引導學生樹立遠大理想，培養良好的意志力，激發學習的內在動力。哥德說：“生命中最重要的事情是要有個遠大的目標，并且能以堅毅達成它?！眰ゴ蟮睦硐肽苁谷司哂羞h見，能調動人的工作、學習和生活的積極性，能激發穩定的內在動力，產生驚人的毅力，充分發揮出人的潛質和才能。如制定實現理想的計劃，確定遠期與近期的奮斗目標，并正確處理它們之間的關系；搜集名人刻苦成才的事跡，從中受到教育和啟發，學會自我控制、自我認識、自我鞭策。
其次，引導學生正確評價自我，培養自信心，發展創造力。要引導學生開展自我分析，正確認識自己的優缺點，揚長避短，培養自信心和自尊心。“自信是成功的第一秘訣”。在每一節課前，可組織學生開展“我進步了”、“我能行”等為主題的發言活動；在做每一件事后，都大喊一聲“我行”、“我真行”，讓每一個學生都以積極的心態、充分的自信，完成一天的學習。要及時發現學生的優點，尤其是后進生，使他們逐步相信自己能夠成為一名出色的人。
心理健康概念范文2
隨著人們現代價值觀念的變遷，名利、金錢：愛情、事業、家庭、競爭等交織的人生會出現重重矛盾。各種各樣的精神恐懼、抑郁癥乃至各類癌癥患者和性犯罪者等等，都可從心理障礙上找到其原因。因此，現代心理疾患所引起的“社會病”，已危及到全人類的健康。據世界衛生組織統計，目前在美國大約有5000多萬人患有心理方面的疾病，全球有1／5的成年人的健康受到高度精神緊張的嚴重威脅。1995年全球有5200萬人病亡，其中死亡于各類心理疾患及癌癥的患者達到1000萬人以上。我國的高校目前也有23％左右的大學生有心理障礙問題。且不說處于占全球人口近50％的似病非病的“第三狀態”者?，F代醫學家們確知的疾病已高達2035類，1．8萬余種之多。
近些年，國內外醫學文獻記載了大量典型病例，不少惡性腫瘤、癌癥患者在運用適度藥療之外加以“信息誘導療法”、“閱讀激勵法”等特定的“心力”之類非藥物療法，出現了神奇般抗癌自愈力效應，展示了“神補”的心理效能和自然療法的巨大生命力。專家們認為，“安慰劑”能治病似乎可以歸屬所謂“信仰療法”的“希望生態學”中，是病人體內產生的“心力”效應，通過“安慰劑”的“心力”效能，可以激發病人自身產生“腦腓肽”的物質，產生一種意外的效果。據抗癌協會的一項研究結果表明，大約有10％的癌癥患者癥狀會自然消失，而且極少復發?？茖W家們認為，至少有十幾種因素可以使癌癥自然消失，而自我心理因素是一種至關重要的“抗癌源”。研究報告指出，人體本身所具有的抗癌能力可以消滅100個癌細胞，運用“心力”的神奇療效，人體抵抗力倍增，就可以消滅108個癌細胞，即可以使低分化或未分化癌轉化為高分化癌，降低癌的惡性程度，進而消滅人體內所有潛藏的亞臨床癌病灶。
為此，我們要充分運用人體天然防御能力具有受饋于合理的刺激而增強的生理傳感屬性，從開發生命潛能的自然療法入乎，充分利用人體自動康復機能的巨大潛力，發揮人體自身的效能作用，尋求生命健康的原動力。創建“生物一心理一社會一自然”的全科新醫學模式，走出健身療疾的誤區，提高生命價值和生活質量，開拓21世紀運用“心理免疫學”的健康全新工程。“心理免疫”的生命科學，在全民呼喚健康的時代潮中，必將創造人類回歸自然、健康益智的新篇章。
心理健康概念范文3
[中圖分類號] B849 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-0616（2017）10-248-03
Observation of effect of improved naiKan cognitive therapy on mental sub-health teenagers
DAI Juan SHI Qiao ZHANG Dan
Zhongshan People's Hospital，Zhongshan 528400，China
[Abstract] Objective To observe curative effect of NaiKan cognitive therapy on mental sub-health teenagers. Methods Mental sub-health teenagers were screened by Cornell Medical Index （CMI） and they were randomly divided into the intervention group and the control group，with 20 in each.The control group was given intervention of general psychological counseling while the intervention group was given NaiKan cognitive therapy.SAS （self-rating anxiety scale） and SDS （self-rating depression scale） before and after intervention were given to patients to test and test results were observed. Results SDS score and SAS score of teenagers after professional intervention in the intervention group were both decreased compared objectively with those before intervention（P
[Key words] NaiKan cognitive therapy；Teenagers；Mental sub-health
青少年期屬人們生理發育的特殊階段，盡管部分青少年的身體發育已趨向于成熟標準，然而其心理發育水平也明顯較慢，在身心未能和諧發展的基礎上，以至于青少年群體普遍存在自我調節功能較低的情況，除了會使其心理層面產生矛盾外，還可能會有行為偏差情況、心理偏差情況等出現[1]。青少年常見的心理、行為問題包括抑郁、焦慮、適應問題、社交問題、叛逆行為等，如未能及時處理，其心理問題會愈加嚴重，甚至存在精神障礙現象[2]。采用康奈爾醫學指數（CMI）對青少年心理亞健康的篩查；隨機分為干預組和對照組各20人，進行不同模式的干預治療，效果明顯，現報道如下。
1 對象與方法
1.1 一般資料
采用康奈爾醫學指數（CMI）對青少年心理亞健康的篩查；最后確定此次調查有40人處于本研究定義的心理亞健康狀況。隨機分為干預組和對照組各20人，干預組男10例，女10例，年齡12～22歲，平均（15.0±1.5歲）；對照組男11例，女9例，年齡11～23歲，平均（15.5±1.0）歲。兩組一般資料比較差異較小，差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。?{入標準：均處于心理亞健康狀態；均了解本次研究內容，且已簽署知情同意書；無中途退出研究者。
1.2 治療方法
對照組實施一般心理咨詢方法進行干預，干預
組采用改良型內觀認知療法，改良型內觀療法利用傳統療法結合體驗式行為治療：（1）在專用單獨房間內進行（約5平方，房間內僅提供一桌一墊及筆和筆記本），在隔絕外界干擾因素的基礎上，給予患者內觀療法，頻率為每天兩次，上午約4h，而下午約3h左右，持續進行5d。（2）內觀療法涉及對象：患者兄弟姐妹、患者父母等。（3）鼓勵患者根據以下問題進行回憶：問題一，別人曾給予我怎樣的恩惠？問題二，針對別人給予的恩惠，我曾做出什么回報？問題三，我曾為別人增添何種麻煩？針對上述問題，以年代為線索，指導患者站在別人角度對上述情況進行評價，再進行自我分析。（4）展開系統性回顧、系統性內觀等，通過情緒體驗，對別人提供的幫助、給予的關照詳細回顧，確保內觀對象能夠重溫、產生被愛體驗，以此方式喚醒其責任意識、自信心等。同時，通過回顧自身曾經創造的麻煩事件，還可使其羞愧感重建，除了能夠形成非病理狀態的罪惡感外，還會建立起關愛意識、同理心意識以及共同意識等，并且形成報答意識、后悔意識以及內疚意識等。內觀療法實踐中，醫師要定期與患者交談，時長為5min左右，間隔期則以1h為標準，并在交談中判斷患者心理狀態，再加以疏導。（5）最后一天讓患者帶上眼罩，使其全天所有活動和生活處于黑暗當中，讓其體驗盲人的生活，從而讓其學會珍惜現有的條件，同時在下午的集體體驗式治療將前幾日的靜態治療轉向動態的治療，進一步加深了與父母之間的連接，起到升華的作用。需要解決問題要有具有專業經驗的治療師與患者進行晤談，同時需具有集體治療能力的治療師來知道、引領參與者進行體驗。
1.3 觀察指標
兩組實驗對象干預前以及干預1、4、8周后，選擇SAS表以及SDS表對患者分別進行檢測，并于干預8周對兩組青少年的滿意度進行調查。
1.4 統計學處理
選擇SPSS23.0軟件對兩組對象臨床指標進行分析與統計，計量資料以（）表示，采用t檢驗，計數資料以百分比表示，采用χ2檢驗，P
2 結果
2.1兩組干預前后SAS分數、SDS分數比較
兩組干預前的SAS、SDS 評分比較差異不顯著，無統計學的意義（P>0.05）；兩組干預1周后SAS、SDS評分下降，但下降幅度不大，與干預前比較（P>0.05）；兩組干預4周、8周后的SAS、SDS評分明顯下降，與干預前比較差異顯著（P
2.2 兩組干預后的滿意度比較
通過干預后，干預組的滿意度明顯高于對照組，其中干預組的滿意度為95.0%，對照組的70.0%（P
3 討論
心理健康概念范文4
分類號 B849
1 問題提出
依照現代心理學觀點，素質可以定義為個體在遺傳的基礎上，通過遺傳和環境因素的相互作用而形成的身心特質（或身心品質）
（Ingram&Lux。ton，2005：梁寶勇2012）。素質可區分為生物學（軀體性）素質和心理素質，健康素質和疾病易感素質。心理素質又可以大體上區分為認知能力素質（以智力為標志）和人格素質（由各種人格特質構成）。人格素質中同心理健康密切相關的部分即為心理健康素質（梁寶勇，2014）。因此，心理健康素質（psychological core health diathesis）被看作是“個體在遺傳的基礎上通過遺傳和環境的相互作用而形成的某些內在的、相對穩定的心理或行為特質（trait），這些心理特質影響個體的心理社會功能，并進而影響心理健康水平（梁寶勇，2012）”。
心理健康素質是一個多維度的結構，在“心理健康素質的結構模型”的總體框架中包括自我概念、人際健康素質、情緒性、堅韌性、心理彈性、社會贊許性、生活信念和健康信念等8種心理特質和認知風格與應對風格等2種亞特質（梁寶勇，2012）。其中，認知風格和應對風格這2種亞特質處于較低的地位，它們是由上面一層的8種特質所決定。整個測評系統由291個項目組成。若作為一個人才心理素質測評和選拔的工具使用，它包含的心理特質和項目數過多。為了適應人才心理選拔的實際需要，我們提出“核心心理健康素質”的概念，并在此基礎上，合成了《中國成年人核心心理健康素質總量表》。
顧名思義，核心心理健康素質（psychological core health diathesis）指在該心理健康素質結構框架中處于相對核心位置的心理健康素質。比較而言，這10種心理健康素質中，人格特質（“自我概念”、“人際健康素質”、“堅韌性”、“心理彈性”、“情緒性”和“社會贊許性”）位于相對核心的位置。社會贊許性作為一種人格特質，同心理健康可能有一定的關系，但相對于其他人格特質而言。目前的研究尚未能夠完全闡明這種關系的確切性質。為此，在教育部人文社科重點基地重大項目《心理健康素質測評系統的研制》的研究規劃中，擬將“社會贊許性”作為其他人格特質測量的效度（或校正）量表使用。因此，中國成年人核心心理健康素質僅由“自我概念”、“人際素質”、“堅韌性”、“心理彈性”和“情緒性”等5種人格特質組成。
目前，課題組已經完成了心理健康素質測評系統的10個量表的編制工作，并在全國采樣分別建立了這些心理健康素質的常模。本研究的目的，一個是抽取“自我概念”、“人際素質”、“堅韌性”、“心理彈性”和“情緒性”等5種人格特質量表的全國調查數據，合成《中國成年人核心心理健康素質總量表》數據庫，并考察其心理測量學特征；另外一個目的是在上述工作基礎上，確立中國成年人核心心理健康素質總量表的全國常模。
2 研究方法
2.1 調查對象
本研究計劃抽取樣本量為6000人，依據全國第六次人口普查中行政區域、性別、年齡、戶籍、教育程度、職業類別六個方面的人口學資料的比例，根據分層抽樣的原則，于2011年6月開始了全國采樣工作，2011年lO月底-11月初問卷陸續回收。此研究收回的有效問卷6433份，有效樣本的人口學資料見表1。
2.2 調查工具
《中國成年人核心心理健康素質總量表》由“中國成年人一般自我概念量表”、“中國成年人人際健康素質量表”、“中國成年人人格堅韌性量表”、“中國成年人心理彈性量表”和“中國成年人情緒性量表”構成?？偭勘碛?57個項目組成，其中正向計分的項目有104項。反向計分的項目有53項。
量表采用4級計分法：正向計分的項目，回答“幾乎完全不符合”計1分；“不太符合”計2分；“比較符合”計3分；“幾乎完全符合”計4分：反向計分的項目，回答“幾乎完全不符合”計4分；“不太符合”計3分；“比較符合”計2分；“幾乎完全符合”計1分。
2.2.1 中國成年人一般自我概念量表
《中國成年人一般自我概念量表》由方曉義等人（2012）編制。該量表由43個項目組成，分為一般自我概念的積極性、清晰性、悅納性和調節性四個維度。量表采用4級評定，得分越高意味著一般自我概念水平越高?？偭勘淼腃ronbach α系數為0.91，各維度的Cronbach α系數在0.77-0.83之間：采用驗證性因素分析得到的結構效度指標達到了心理測量學的要求。
2.2.2 中國成年人人際健康素質量表
《中國成年人人際健康素質量表》由自學軍等人（2013）編制。該量表由30個項目組成，分為“合群性”、“親仁性”、“利他性”、“友善性”和“共情性”5個維度；采用4級評定。得分越高意味著相應人際素質水平越高。該總量表的Cron-bachα系數為0.85。各維度的Cronbachα系數在0.64-0.77之間；總量表的重測信度分別為0.81，各維度的重測信度在0.70-0.80之間。該量表各維度之間的相關系數分布在0.22-0.60之間，而各維度與總量表的相關系數分布在0.65-0.82之間，各維度與總量表的相關系數均高于各維度之間的相關系數，該量表具有較好的結構效度和內容效度。
2.2.3 中國成年人情緒性量表
《中國成年人情緒性量表》由洪煒和張嚴（2012）編制的，共27個項目，分三個維度，分別為愉悅性、鎮定性和表達性。條目采用1-4級評分標準，得分越高意味著相應素質水平越高。量表總的Cronbach α系數為0.90，三個維度的Cronbach's α系數均大于0.6；一個月后的重測信度為0.69。情緒性量表三個維度與校標量表的相關系數均大于0.4；各維度呈低中等相關（0.36-0.56），各維度與量表總分呈中到高度顯著正相關（0.76-0.84）。另外，利用驗證性因素分析，結果顯示三因素假設模型的各項擬合指標都在可以接受的范圍內。
2.2.4 中國成年人堅韌人格量表
《中國成年人堅韌人格量表》由盧國華、于麗榮和梁寶勇編制（2012），量表采取Likert 4級計分，得分越高意味著相應素質水平越高。該量表包括4個維度，即擔當性、控制性、挑戰性和堅持性。堅韌人格分量表的Cronbach α系數均在0.77-0.86之間?？偭勘頌?.91：堅韌人格量表具有較高結構效度。
2.2.5 中國成年人心理彈性量表
《中國成年人心理彈性量表》由梁寶勇和程誠（2012）編制。該量表包括內控性、注重問題解決的應對風格、樂觀性、接受和運用社會支持的人格傾向性以及接納性5個維度。量表采用Likert 4級計分，得分越高意味著相應素質水平越高。心理彈性量表具有較高的重測信度、內部一致性信度和較高的結構效度、內容效度、聚合效度以及同時效度。
2.3 數據整理與分析
數據的統計分析工作主要采用SPSS 16和Amos 17進行。首先用各個條目的平均值代替其缺失值，然后處理反向計分條目，再進行后面的數據統計與分析。
3 結果與分析
3.1 中國成年人核心心理健康素質總量表的信效度檢驗
3.1.1 信度分析
本研究檢驗了核心心理健康素質總量表以及其5個分量表的內部一致性信度。結果見表2。
核心心理健康素質總量表以及各個分量表的內部一致性信度系數均符合心理測量學要求。
3.1.2 效度分析
為了檢驗核心心理健康素質總量表的結構是否合理，對核心心理健康素質總量表進行驗證性因素分析，并檢驗了各個分量表之間以及分量表與總量表之間的相關關系。
（1）結構效度
通過驗證性因素分析檢驗該量表的結構效度。在核心心理健康素質量表的測量模型中有5個潛變量：情緒性、自我概念、人際健康素質、心理彈性以及堅韌性。模型中設置5個潛變量彼此相關。5個潛變量的觀測指標采用每個潛變量的因子得分，其中，情緒性有3個觀測指標：愉悅性、鎮定性和表達性；自我概念有4個觀測指標：清晰性、積極性、悅納性以及調節性：人際健康素質有5個觀測指標：合群性、親仁性、利他性、共情性和友善性；心理彈性有5個觀測指標：內控性、注重問題解決的靈活應對、樂觀性、形成維持和運用支持關系的能力以及接納性；堅韌性有4個觀測指標：堅持性、控制性、擔當性和挑戰性。
采用極大似然法對測量模型的擬合度進行估計，擬合結果不理想（見表3）。
查看模型修正指數表，發現以下幾個誤差項對子的修正指數（M.I.）較大，且其期望改變量（ParChange）大于4。如果它們之間建立聯系，能夠使模型的擬合效果得到較大改善。根據對模型改善效果影響的大小，將幾個具有顯著改善作用的誤差項對子的修正指數信息列于表4。
根據模型的修正指數表（見表4），依據每步修正對模型改善程度的大小，對測量模型進行逐步修正，每次修正即是設置這些因子誤差項之間的相關路徑，并在每次修正之后對模型進行重新擬合。第一次修正：在誤差項e4與e6之間建立相關關系：第二次修正：在誤差項e2與e4之間建立相關關系：第三次修正：在誤差項e2與e6之間建立相關關系：第四次修正：在誤差項e21與e6之間建立相關關系：第五次修正：在誤差項e21與e4之間建立相關關系：第六次修正：在誤差項e21與e2之間建立相關關系。每次修正之后的模型擬合結果見表5。經過六次模型修正，模型擬合指數在可接納的范圍內。經過六次修正后的模型見圖1。
（2）各個分量表之間以及分量表與總量表之間的相關
為了檢驗核心心理健康素質總量表的效度，考察了該量表與其5個分量表以及5個分量表彼此之間的Pearson相關情況，結果見表6。
核心心理健康素質量表與各個分量表的相關系數均在0.744以上，各個分量表之間的相關系數在0.382-0.672之間：各個分量表之間的相關系數均小于它們各自同總量表間的相關系數。
3.2 核心心理健康素質總量表的數據分布
首先分析核心心理健康素質量表總均分的數據分布情況。
3.2.1 核心心理健康素質總量表總均分的數據分布
核心心理健康素質總量表的總均分是成年人核心心理健康素質總負載量（loading）指標。其數值的大小反映著成年人核心心理健康素質水平的高低。核心心理健康素質量表的總均分采用5個分量表均分之和除以5來計算。對6433名調查對象數據資料的描述統計結果表明，核心心理健康素質量表總均分的得分在1-4之間，最大值為3.92，最小值為1.80，平均值為2.88，標準差為0.26，95%置信區間為2.87-2.88。數據分布基本為正態分布，其偏度值為0.19，峰度值為0.44（見圖2）。
以核心心理健康素質總均分的M±2SD為界，將調查對象分為三組：低分組，其核心心理健康素質總均分低于2.36（M-2SD）；中等水平組，其核心心理健康素質總均分在2.36至3.40之間：高分組，其核心心理健康素質總均分高于3.40（M+2SD）。三組的頻數及總均分得分情況見表7。
3.2.2 核心心理健康素質總量表的5個分量表均分的數據特征
核心心理健康素質量表的5個分量表均分是分量表的負載量指標，其數值的大小反映著其分量表所代表的人格特質的水平的高低。因為各個量表的維度和項目數目不同，五個分量表的均分采用每一個分量表的各個維度均分之和除以其維度數來計算。
對6433名調查對象的數據分析表明，各個分量表均分的分數分布介于1-4之間，其數據的具體特征見表8，
3.2.3 核心心理健康素質總量表總均分的人口學特征
表9列出了按照整個樣本的年齡段、性別、職業、受教育程度等分組的核心心理健康素質總均分的平均分、標準差、最大、最小值和95%置信區間。其中，進行年齡特征的數據分析時，將調查對象劃分為三個年齡段，青年組：18-29歲；中年組：30-59歲：老年組：60歲以上。
3.3 核心心理健康素質總量表總均分的人口學變量的差異性檢驗
本研究主要檢驗了核心心理健康素質總量表總均分在性別、年齡段、職業以及受教育程度等方面的差異性。
3.3.1 核心心理健康素質總量表總均分的性別差異檢驗
為了檢驗核心心理健康素質在中國成年人中是否存在性別差異，以性別作為自變量，以核心心理健康素質總均分作為因變量，進行了獨立樣本￡檢驗。結果表明，性別差異不顯著（p=0.49）。
3.3.2 核心心理健康素質量表總均分的年齡段差異檢驗
采用單因素方差分析的方法，以年齡段作為自變量。以核心心理健康素質量表總均分作為因變量，進行了差異性檢驗。結果表明，三個年齡段在核心心理健康素質量表總均分上差異顯著（見表10）。
為了進一步檢驗三個年齡段互相之間的差異情況。采用LSD法對三組的得分進行了多重比較。青年組的核心心理健康素質水平顯著高于中年組（p=0.004）和老年組（p=0.001）；中年組與老年組差異不顯著（p=0.253）
3.3.3 核心心理健康素質總量表總均分的受教育程度差異檢驗
以受教育程度作為自變量，以核心心理健康素質總量表總均分作為因變量。進行了單因素方差分析。結果表明，不同受教育程度在核心心理健康素質總均分上差異顯著（見表11）。
采用LSD法，對不同受教育程度調查對象的核心心理健康素質量表總均分進行了多重比較。結果表明，大專及以上組的核心心理健康素質量表總均分顯著高于初中組（p
3.3.4 核心心理健康素質量表總均分的職業差異檢驗
以職業類型作為自變量，以核心心理健康素質量表總均分作為因變量。進行了單因素方差分析。結果表明，不同職業類型在核心心理健康素質量表總均分上差異顯著（見表12）。
為了進一步檢驗不同職業類型在核心心理健康素質方面的互相差異情況，采用LSD法對不同職業類型的核心心理健康素質量表總均分進行了多重比較。
結果表明，單位負責人的核心心理健康素質水平顯著高于專業技術人員（p=0.010）、商業服務業人員（p=0.001）、生產運輸設備操作人員（p
辦事人員的核心心理健康素質水平顯著高于商業服務業人員（p=0.038）、生產運輸設備操作人員（p=0.001）農林牧副漁業人員（p
專業技術人員的核心心理健康素質水平顯著高于農林牧副漁業人員（p
商業服務業人員的核心心理健康素質水平顯著高于農林牧副漁業人員（p
生產運輸設備操作人員的核心心理健康素質水平顯著高于農林牧副漁業人員（p=0.024），與其他人員差異（p=0.952）不顯著。
農林牧副漁業人員的核心心理健康素質水平與其他人員差異（p=0.086）不顯著。
4 討論
4.1 中國成年人核心心理健康素質總量表的信效度分析
本研究采用核心心理健康素質總量表對全國6433名調查對象進行了調查。此量表包括情緒性、自我概念、人際健康素質、心理彈性以及堅韌性5個分量表?？偭勘硪约案鱾€分量表的內部一致性信度系數均在0.817以上。符合心理測量學對信度的要求。
在經過對模型的修正之后，通過驗證性因素分析所考察的量表的結構效度指標良好。模型的6次修正所建立的6個誤差項之間的相關關系（見表4和圖1），所代表的含義指的是6對測量指標之間的存在較高的相關關系，這6對測量指標分別是：（1）自我概念量表的清晰性因子與悅納性因子之間相關：（2）情緒性量表的鎮定性因子與自我概念量表的清晰性因子相關；（3）情緒性量表的鎮定性因子與自我概念量表的悅納性因子相關：（4）心理彈性量表的接納性因子與自我概念量表的悅納性因子相關：（5）心理彈性量表的接納性因子與自我概念量表的清晰性因子相關；（6）心理彈性量表的接納性因子與情緒性量表的鎮定性因子相關。其中，自我概念的清晰性因子是指個體對其自身現狀有清晰一致、客觀準確的認識：自我概念量表的悅納性因子是指個體對自身現狀，特別是自身不足的接納和認可程度（方曉義等，2012）。情緒性量表的鎮定性因子指很少表現出強烈的情緒，受到刺激時能夠保持冷靜，恢復得也快；反之，擁有不穩定性情緒特質的人情緒容易波動，焦慮不安（洪煒，張嚴，2012）。心理彈性量表的接納性因子，指的是個體對已經過去的消極事件或經驗，以及現存的不可控的問題不否認、不排斥，而是接納它們，以致個人的情緒和生活較少受這些因素的困擾的人格傾向性（梁寶勇，程誠，2012）。清晰性因子與悅納性因子同屬于自我概念量表（方曉義等，2012），在自我概念量表編制的文獻中，二者之間存在中等程度的相關，相關系數為0.665，在本研究中，二者的相關關系得到再次印證。心理彈性量表的接納性因子的含義與自我概念量表的悅納性較為一致，只是這個因子在心理彈性量表特指對自身消極因素的接納。本研究中二者存在顯著的相關關系。而情緒性心理彈性量表的鎮定性因子以及心理彈性的接納性因子與自我概念心理彈性量表的清晰性因子以及悅納性因子之間的相關關系，說明了越是冷靜、情緒穩定的個體，越容易對自身進行客觀的、不帶有情緒色彩的分析，從而對自身狀況有清晰、客觀和理性的認識，準確自我定位。并接納分析的結果，即便是自身的缺點、不足、失敗等差強人意的方面，而不是排斥它們。
核心心理健康素質量表與各個分量表的相關系數均在0.744以上，最高值為0.863達到高度相關的水平，表明量表的內容效度較高。各個分量表之間的相關系數均在0.382以上，最高值為0.672，達到中度或以上的相關水平，總體來說。核心心理健康素質量表與各個分量表之間的相關程度高于各個分量表之間的相關程度，表明量表的結構效度較高。
由5個分量表構成的中國成年人核心心理健康素質總量表，其信效度指標符合心理測量學要求，可以作為測量中國成年人核心心理健康素質水平的測量工具。
4.2 中國成年人核心心理健康素質的整體情況
本研究的全國采樣考慮到了地區、性別、年齡段、戶籍所在地、受教育程度以及職業等因素，實際調查對象在這些因素上的人數比例基本上與我國第六次全國人口普查得到的人口特征相符。所以，本研究的描述統計部分所得到的關于心理健康核心素質量表在樣本總體以及這些因素方面的數據特征可以作為中國成年人核心心理健康素質的全國常模進行參照（見表9）。
4.2.1 關于核心心理健康素質總量表總均分的數據分布
核心心理健康素質量表總均分在調查人群中的分布符合正態分布特征，其偏度值為0.19，峰度值為0.44。其得分在1-4之間，最大值為3.92，最小值為1.80，平均值為2.88，標準差為0.26，95%置信區間為[2.87，2.88]。
4.2.2 關于核心心理健康素質的人口學變量差異檢驗
（1）核心心理健康素質的性別差異檢驗結果分析
本研究發現，核心心理健康素質的性別差異不顯著（見表9）。一項對高中生心理健康素質的調查研究中，調查了人際素質、動力系統、認知風格、自我、歸因風格、應對風格、個性素質、適應等幾個方面，研究結果發現。在眾多調查側面中，只有認知風格分量表的認知行為維度和歸因風格分量表的持久暫時性維度存在顯著的性別差異，其余方面均未達到顯著水平（白俊梅，2013）。對遼寧省大學生心理健康素質的調查結果也表明，被試在適應、動力系統、自我、歸因風格以及應對風格等心理健康素質方面的表現，性別差異不顯著（宋芳，張麗華。白學軍，2006）。在高中生和大學生被試中，其心理健康素質的指標幽默感、焦慮、生活定向、自尊等方面性別差異不顯著（郭琳，2011）。本研究的結果與前述研究結果基本一致。在心理健康素質方面，性別差異漸趨不顯著，與當今社會發展的大背景有關。我國社會、經濟以及文化等方面的快速發展，基本消除了我國傳統文化對男女性別的不同期待以及性別的角色定位。尤其是受獨生子女政策的影響，一個家庭只生一個孩子，家庭和社會對獨生子女的教育和培養都是一樣的，拋棄了傳統的重男輕女觀念，要求女性也具有獨立、自信、向上等品質。男性和女性不僅在心理健康素質水平上日趨一致，而且，在心理健康素質的外在表現――心理健康水平上也表現出一致性，近些年對大學生的調查研究中，其心理健康水平沒有性別差異（張旭良，2009；蓋慶彬。2011：王娟，2006；張向戰，2005）；一些對中學生的調查研究也發現其心理健康水平不存在性別差異（李蕊。2011：趙明明，2013）：對高職生的調查也得到了同樣的結果（丁晶，2008）。
（2）核心心理健康素質的受教育程度差異檢驗結果分析
本研究中青年組的核心心理健康素質水平顯著高于中年組和老年組：中年組與老年組差異不顯著（見表9，10）。青年組的年齡范圍在18 29歲之間，與中年組和老年組相比，青年人的心理機能和生理機能均處于旺盛階段。他們的可塑性強、自信心水平高，具有初生牛犢不怕虎般的戰勝困難的勇氣，體會著高于中年組和老年組的飽滿的積極感受和情緒，具有更堅韌的抗壓信心。更容易適應社會的變革。也正是由于他們具有充沛的、可利用心理和生理資源，當遭遇挫折的時候，他們復原的能力和速度都超越于中年組和老年組。中年組和老年組經過長期的社會歷練，深深地體會到了理想與現實的差距；隨著年齡的增長，體會到了身體的衰退，體會到了面對工作、生活以及錯綜復雜的人際關系問題時自己精力、體力以及能力的不足。所以，他們對自己心理健康素質的自評水平有所降低。
對核心心理健康素質的受教育程度的差異性檢驗表明，調查對象的受教育程度與其核心心理健康素質水平關系密切，受教育程度越高，其核心心理健康素質水平越高。其中，大專及以上組的核心心理健康素質量表總均分顯著高于初中組和高中組，而高中組的核心心理健康素質量表總均分顯著高于初中組（見表9，11）。分別采用自我概念量表（袁曉嬌，方曉義，謝慶紅，曹洪健，2013）和生活信念量表（張秀閣，梁寶勇，臧麗榮，2013）進行的針對心理健康素質的全國采樣調查得到的結果與本研究一致。
我國的教育一貫注重德、智、體、美、勞的全面發展，注重素質教育，正所謂“傳道授業解惑”。在當前的教育視野中，其中的“傳道”既包含著對學生德行的引導也兼顧著對學生心理健康素質的培養，將對學生心理健康素質的培養貫穿于教學過程中，使他們能夠正確認識自己和世界、合理處理同伴關系和家庭關系、善于合作、用于承受挫折和挑戰。受教育程度越高，所接受的這方面的教育和歷練越多。個體的心理健康素質越高。
另外，在學校教育過程中。教師的榜樣作用也潛移默化地對學生的心理健康素質具有促進作用。對我國中產階級的心理健康素質研究表明，我國教師友善、利他，自我概念清晰，幸福感與價值感指數要高于其他社會群體（沈洪，2012）。在學習生活中，學生不但從教師身上學習到知識，而且，還會認同教師的世界觀、價值觀、人格特征等多方面特點，不由自主地學習教師的對人對事的態度和觀點、處事風格等。受教育程度越高的個體，受教師影響的時間越長，受到的影響越大，越有助于提高受教育者的心理健康素質。
（3）核心心理健康素質的職業差異檢驗結果分析
通過對不同職業類型的核心心理健康素質水平差異性檢驗發現，如果按照單位負責人、辦事人員、專業技術人員、商業服務業人員、生產運輸設備操作人員、其他人員以及農林牧副漁業人員來前后排序，它們的核心心理健康素質存在規律性的變化，即基本上從前至后其核心心理健康素質總均值的得分依次降低，且每一種職業和與之相鄰的職業差異不顯著，而與相隔的職業類型的核心心理健康素質差異顯著（見表9，12）。
出現這樣的趨勢，可能與不同職業類型的人員所受到的教育、生活和生產的環境、所在群體的心理健康素質以及擁有的權利地位等因素有關。首先，從事不同職業的人員，其受到的教育水平有差異，單位負責人、辦事人員以及專業技術人員等，如果沒有較高學歷便得不到這樣的工作機會：商業服務業人員和生產運輸設備操作人員，他們至少學習過商業或生產設備操作方面的技術培訓，有一技之長；而農林牧副漁業人員則更多地是接受極少教育者，沒有學習到更多的機能，便從事了直接的體力勞動。受教育程度越高其心理健康素質越高（見表11）。再者，單位負責人、辦事人員以及專業技術人員等，他們生活和工作的環境較優越，文明程度較高。有條件和時間接觸更多的有助于提高心理健康素質的信息，比如網絡上的心理健康知識、面對面的心理健康講座、電視心理健康講座、心理咨詢等。另外他們周圍的群體一般心理健康素質比較高，通過交流，彼此之間可以互相熏陶和感染，常言道“近朱者赤近墨者黑”。另外，職業類型不同，個體具有的能力、經濟狀況以及人際關系資源等都不同，一般來說，單位負責人和辦事人員等，他們在面對困境和挫折時，處理問題的方法和能力、可以調動的人際關系資源、可以運作的資金等方面優越于生產運輸設備操作人員和農林牧副漁業人員等。這使他們有戰勝困難的信心、不必為每天每日的生計勞心、情緒穩定而平和，有時間、精力主動地經營自己的人際關系網，勇于接受生活的挑戰。
5 結論
心理健康概念范文5
【關鍵詞】心理健康 幼兒園 幼兒心理健康教育
【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）25-0170-02
隨著社會的發展和教育觀念的更新，心理健康受到的關注與日俱增。然而我國關于心理健康教育的理論探索和實踐研究均起步較晚，發展緩慢。尤其是幼兒園心理健康教育方面面臨諸多困惑和問題，內容選擇就是其中核心問題之一。
一 從“幼兒心理健康”概念的界定來看幼兒園心理健康教育的內容
當前，我國尚未對“幼兒園心理健康教育”的概念做出準確界定。因此，對幼兒園心理健康教育內容的探析將以對其核心概念，即“幼兒心理健康”的考察為切入點。關于健康的定義，普遍為人們所認可的是聯合國世界衛生組織（WHO）于1947年提出的：“健康是人的生理、心理和社會適應的完善狀態，而不僅僅是沒有疾病或虛弱現象?！蔽覈?012年頒布的《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中使用了相似的定義：“健康是指人在身體、心理和社會適應方面的良好狀態?！钡烤故裁词切睦斫】?，眾多學者紛紛提出了自己的觀點，至今尚未有定論。不過可以確定的是，研究者普遍認為不能將關于成人心理健康的界定直接推廣到嬰幼兒身上，嬰幼兒心理健康有其獨特性。
國外對幼兒心理健康的界定相對清晰。如美國0～3歲任務聯合機構（Zero To Three Task Force）把幼兒心理健康定義為：在家庭、社區和文化背景下，兒童從出生到5歲才形成親密、安全的人際關系，體驗、調節和表達情緒，探索環境和學習方面一直發展的能力?？傊?，國外研究者普遍認同幼兒心理健康基本等同于健康的社會性和情緒發展。甚至有研究者認為幼兒心理健康（early childhood mental health）與早期社會―情緒發展（early social-emotional development）可互換使用。因此，國外幼兒園心理健康教育的內容也以促進幼兒情緒和社會性的健康發展為主。從內容來分析，《指南》中關于心理健康教育的內容主要涉及社會適應、情緒的表達和調控兩方面。這與幼兒心理健康的定義也是相吻合的。
二 當前幼兒園心理健康教育內容存在的問題
第一，對幼兒園心理健康教育內容的認識不清，存在概念混淆。不管是在理論研究中，還是幼兒園教育實踐中，均存在對“幼兒心理健康”與“幼兒園心理健康教育”的內容界定模糊的現象，表現為：在當前少量的學前兒童心理健康教育、幼兒心理健康教育等著作中，大多偏重心理學，側重對幼兒異常心理和常見的行為問題的介紹、診斷和治療，這些內容對于幼兒園心理健康教育內容的選擇具有一定的借鑒意義，但筆者認為幼兒園心理健康教育是以心理問題預防為主要目的的心理健康教育活動，應與心理咨詢、心理治療等概念做出區分。此外，在教育實踐中，不少教師片面地將專業化程度較高的幼兒心理與行為問題的診斷、個別心理輔導與治療當作心理健康教育的主要內容，以至于時常覺得力不從心或無從下手。
第二，幼兒園心理健康教育內容零散，缺乏有機整合。具體表現為：首先，在對幼兒教師的職前培養中，開設專門的幼兒心理健康教育課程的高校少之又少，相關知識零散見于學前衛生學、幼兒園健康教育等課程。致使幼兒教師普遍對于心理健康教育內容認識不清，常常出現重身體保健輕心理保健的現象，有關幼兒心理健康教育的專門教育活動或在其他領域中滲透心理健康教育內容的活動數量十分有限；其次，在幼兒園教育實踐中，心理健康教育內容凌亂分散，除健康領域課程之外，大多體現在其他領域課程內容之中，如培養幼兒活潑開朗的性格，引導幼兒個性的健康發展等。這些內容之間沒有一個內在的聯系和統一的觀念，而且還有許多有關幼兒心理健康教育的內容沒有納入到幼兒園教育之中（如性教育的缺失），或沒有引起教育者的足夠重視，這導致幼兒園在實施幼兒心理健康教育時，大多只能借鑒其他相鄰學科或中小學、成人心理健康教育的理論與經驗，而且整合不夠。
三 幼兒園心理健康教育內容選擇的原則
第一，以促進幼兒情緒和社會性發展的內容為主線，適當擴展。我們已經明確，幼兒園心理健康教育的內容以情緒和社會性發展為主。如張輝娟建構的幼兒園心育體驗課程內容包括自我適應和社會適應兩項主要內容。此外，研究者普遍對幼兒園心理健康教育的內容進行了不同程度的擴展，內容涵蓋了幼兒自我意識、意志品質、情緒情感、性教育、人際交往訓練等方面。一項在上海實施的國際性幼兒心理健康教育課程“比比和朋友”課程包括了感情、溝通、建立和破壞關系、消解沖突、面對改變和失去、面對新環境的策略六個單元。毋庸置疑，這些內容也可以根據實際需要作為幼兒園心理健康教育的內容。
第二，側重于預防幼兒可能在未來生活和學習中出現的心理行為問題，而非解決幼兒已產生的心理或行為問題。需要明確的是幼兒園心理健康教育應主要針對全體幼兒，側重于預防。對于個別化的心理和行為問題予以個別輔導，而對于較為嚴重的心理和行為障礙，教師不應也難以承擔相應的治療任務。及時識別并通過家園合作、尋求專業的心理咨詢機構的幫助來解決這一問題才是更好的選擇。
第三，具有共性的、時代性的心理健康教育內容更值得學習。雖然各種心理健康教育內容都有其價值，但是價值大小不同。如針對兒童遇到的共性問題 “我是從哪兒來的”、“不開心怎么辦”等內容開展的健康教育活動就比以僅僅發生在少數幼兒身上的“攻擊”為內容的活動顯得更有價值。還有在當前社會發展背景下出現的新問題，如過度依賴電視、電腦而出現的“電視孤獨癥”，大多數獨生子女自私自利、耐挫折能力差等都可以納入幼兒園心理健康教育的范疇中來。
第四，同一主題的教育內容可以在拓展教育內容的深度與廣度的背景下反復開展。很多教師在找尋適合的心理健康教育內容方面存在困難。事實上，為廣大學者所認可的幼兒心理健康教育內容，如情緒情感教育可以在幼兒的不同年齡階段反復開展，但是在組織內容的時候要注意把握內容的層次性和系統性。如情緒方面的教育內容大概應遵循情緒識別―情緒表達―情緒調節這樣的順序。
參考文獻
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心理健康概念范文6
關鍵詞：翻轉課堂；中小學心理健康教育；應用研究
一、 翻轉課堂的概念與實質
（一）翻轉課堂的起源與概念
翻轉課堂起源于2007年，由美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩位化學老師--喬納森?伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）提出并應用。翻轉課堂就是把講課內容錄成視頻，把能夠學習的目標優先放在課前，這種轉換使得教師可以利用課堂時間組織小組討論，或單獨輔導學生。
（二）翻轉課堂的實質
翻轉課堂除了教學視頻外，還有面對面的互動時間，與同學和教師一起發生有意義的學習活動。我們可以從一下幾個方面來理解翻轉課堂的本質：
（1）翻轉課堂是“課前傳授和課上內化”的過程。與傳統課堂教學過程相比，表面上是過程的翻轉，事實上，是對教育理念的突破。翻轉課堂強調在課前讓學生學習傳統課堂上的知識，是一種深度學習，而非預習，而知識內化是在課堂上進行的，伴隨著教師的點撥與同學的協作討論，將學生的學習引向更高層次。
（2）翻轉課堂是素質教育的體現。翻轉課堂的目的在于讓所有學生得到個性化的發展，通過針對性的矯正，和個別輔導有效的促進學生個性發展。除了讓學生掌握知識外，更加注重學生學習能力的培養，通過自主學習、合作探究等方式發展學生的思維能力和研究能力。這正是素質教育的體現。
（3）翻轉課堂是以學生為中心的教學。學生在家看視頻，教師通過看視頻反饋的問題著重選擇課堂上要處理的內容，確定相關的討論話題，以學生的學習情況組織課堂。這些改變真正體現以“學生為中心”的教學理念。
二、中小學心理健康教育課程性質和現狀
中小學心理健康教育課程是實現心理健康教育目標的主要途徑和手段，是學校心理健康教育系統的重要組成部分，在心里健康教育系統中，起核心、中介作用。
（一）中小學心理健康教育課程性質
中小學心理健康教育課程既是一種學生本位課程又是一種生成性課程。中小學心理健康健康教育課程不是直線型的課程設計模式，具有不確定性和建構性。對于學生來說，當其進入心理健康教育過程時，并不希望聽命于某種固定的程序，而是期待著某種發現感悟或者幫助，盡情表達心靈深處的情感。所以，中小學心理健康教育課程的設計是教師幫助學生借助于現實活動而進行協作的過程。
（二）中小學心理健康教育課程現狀
就該課程的教學模式的角度來說，心理健康教育學科化是最大的問題。很多學校將心理健康教育課程納入到正規學科中，在課堂上教授心里健康的概念等學科性知識，枯燥乏味，讓學生記憶背誦，并布置作業，更有甚者還安排學生進行心理健康教育課的考試。完全違背了心理健康教育意在幫助中小學生解決現實中的心理問題等目的。
三、翻轉課堂應用于中小學心理健康教育課程的可行性分析
通過以上翻轉課堂和中小學心理健康教育課程的分析，我們可以看出翻轉課堂所倡導的理念（以學生為中心，培養其探索能力）正是心理教育課程所需要的。它不同于傳統學科，它更多的需要以學生為中心，培養學生解決問題的能力，通過自我構建心理健康知識，在實際生活中能夠解決存在的心理問題，培養和諧的心理素質。
從翻轉課堂課前知識傳授和課后知識內化的兩個階段上來說，心理健康教育課程可以通過尋找生活中的素材做成短小的視頻，讓學生課前觀看從中得出一些思考，在這個過程中，不僅讓學生學到專業系統的心理知識，而且培養了同學們解決問題的能力及個性的發揮。
四、翻轉課堂在中小學心理健康教育課程中的應用
課堂上學生為中心的活動。教師說明活動的方式和要求，讓學生自主探求；也可以是老師讓學生根據課前的學習提供話題，學生們進行小組討論，讓學生們在討中得到啟發，在已有的心理體驗的基礎上思考，尋求答案，學生們也在相互交流中獲得感悟。如果學生認識不夠深入，老師可以進行適當的指導，比如對學生取得的結果進行評價，指出成功與不足之處，同時將學生獲得的感性認識上升為理性認識，升化為心理的知識技能和技巧。并要求學生們聯系生活實際拓展所學的心理知識，讓他們課后進行實踐，是學生的心理素質得到進一步的鍛煉與提高。
五、結語
目前，翻轉課堂主要應用在中小學的一些主課課程，還未涉及中小學的心理健康教育課程。然而，經過細致的對比和分析我們有理由相信翻轉課堂教學模式將會更好的應用于中小學心理健康教育課程?；诜D課堂模式的中小學心理健康課程較其他教學模式而言將會更有效的培養學生的健康心理。
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