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學前兒童科學教育概念范文1
摘 要：建構主義理論認為學習是積極地建構知識的過程，主張以學習者為中心調動學習者的學習興趣與動機，強調學習情境以及互動對意義建構的重要作用，且過程中注重交流合作等。本文分析了學前兒童科學教育的特點以及目前在科學教育過程中出現的問題：將科學知識和技能等同于科學本質；投放的材料脫離幼兒的經驗水平；忽視了幼兒的主體地位等。針對以上問題，本文從建構主義學習理論出發，提出相應的策略：分析學前兒童的已有經驗；創設良好的學習情境；重視協作與交流；幫助兒童完成意義建構，以期為廣大幼兒教育工作者提供一個可茲借鑒的思路，進一步提高學前兒童的科學素養。
關鍵詞：建構主義學習理論；學前兒童；科學教育
1.引言
建構主義學習理論認為學習是積極地建構知識的過程，主張以學習者為中心，調動學習者的學習興趣與動機，主張應為學生創造真實的或類似真實的情境，且在情境體驗過程中注重交流合作，從而有效超越個體已有的認識。它不同于傳統的客觀主義學習理論，在其指導下的學前兒童科學教育展示出了更加廣闊的前景?！?996年美國出版的《科學教育中的建構主義實踐》――美國有史以來第一個全國科學教育的綱領性文件――就是以建構主義理論為其指導思想的?！盵1]因此，作為整個科學教育體系奠基階段的學前階段科學教育必須受到重視。然而，目前在學前兒童科學教育教學活動出現一系列問題，為此，筆者基于建構主義學習理論提出學前兒童科學教育相關策略，以期為廣大幼兒教育工作者提供一個可茲借鑒的思路。
2.學前兒童科學教育存在的問題
學前兒童科學教育是指教師引發、支持和引導學前兒童對周圍物質世界進行主動探究，以幫助他們形成科學情感和態度，掌握科學方法，獲得有關周圍物質世界及其關系的科學經驗的活動。[2]其對于身心發展遠未成熟的學前兒童來說是一種科學啟蒙教育，使學前兒童萌發科學情感，養成科學態度，掌握一些初步的科學方法，積累科學經驗，為學前兒童的終身學習打下良好的基礎。但據筆者了解到，目前學前兒童科學教育領域出現一些問題值得我們關注。
2.1將科學知識和技能等同于科學本質
由于教師長期將科學本質局限地理解為科學知識和技能，忽視了科學方法、科學態度、科學精神和科學的思維方式等科學本質中所包含的更為重要的要素，這樣就造成幼兒園科學教育一直把知識的掌握放在教育目標的首位，它所追求的價值就是為幼兒入小學做準備。[3]導致很多幼兒園在實施科學教育時出現了明顯的“小學化”傾向，使幼兒早早地便受到應試教育的浸染，背離了學前兒童科學教育活動的根本目的，只會嚴重阻礙兒童的身心發展。
2.2投放的材料不當、脫離了幼兒的經驗水平
學前兒童對科學的認識是通過與豐富材料相互作用的結果，當然這兒的材料必須是教師精心準備組織的，要符合幼兒的經驗水平。一旦教師投放的材料沒有經過精心組織，幼兒在科學探究中就很難發現材料之間的關系進而很難獲得相應的科學知識和技能、科學方法、科學精神、科學態度等科學本質中更為重要的要素，致使學前兒童喪失了對科學本質的準確把握。
2.3教師的主體性代替幼兒的主體性
主體性是“人作為活動主體的質的規定性，是在與客體相互作用中得到發展的人的自覺、自主、能動和創造的特性”。[4]在學前兒童科學教育活動中，教師在科學活動中則要處于“權威”的地位，由教師來決定活動內容的選擇與安排、材料的提供與使用等。幼兒的主體地位得不到體現，以致于無法真正的與材料進行對話，從而無法獲得對科學本質的完善理解。而且在活動中教師的總結往往代替了幼兒間的交流，這樣不利于幼兒對科學本質的認識。
3.基于建構主義的學前兒童科學教育策略
3.1分析學前兒童的已有經驗
建構主義的重要特征之一就是強調兒童已有的觀念，引導他們理解教師或教材所呈現的信息。在科學教育中，教師首先應分析兒童可能具備的相關經驗，注重引導兒童運用已有經驗建構新概念。對于幼兒已形成的與事實不符的“錯誤概念”，教師要讓兒童親自探究，引發其認知沖突，促進其審視、反思并逐步修正自己的經驗和認識，建構更為科學的新解釋、新概念。
3.2創設良好的學習情境
建構主義認為，情境、協作、會話和意義建構是學習環境中的四大要素。良好的學習情境的創設有利于兒童對所學內容進行意義建構?？茖W教育中，教師要善于根據兒童已有認識，創設有利于他們意義建構的真實的問題情境，造成兒童新舊知識間的認知沖突，從而激發兒童積極思維。
3.3重視協作與交流
建構主義重視意義的社會建構，認為兒童在與周圍環境相互作用的過程中逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展?？茖W是一種協作性活動，在幼兒科學教育活動中，教師為幼兒創造解釋和交流的機會是幼兒深化科學認識的重要途徑。通過教師與兒童、兒童與兒童之間的協作、交流，每個學習者的思維成果可以為學習群體所共享，并促進每個學習者的認識在不同層面得到提高。
3.4幫助兒童完成意義建構[5]
在建構主義學習環境中，兒童對知識的意義建構是整個學習過程的最終目的，整個教學過程都應緊緊圍繞“意義建構”這個中心展開。在學習過程中幫助兒童建構意義，就是要幫助兒童對當前學習內容所反映的事物性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。教師充當支持者和促進者，讓兒童通過自主參與獲得知識的過程，掌握研究自然所需要的探究能力，形成認識自然的基礎――科學概念，并進而培養探索未知世界的積極態度。正如布魯納所說：教育的目的在于“盡可能使學生成為自主而自動的思想家，這樣的學生在他們正式學校教育結束后，將會獨立地向前邁進”。
綜上所述，基于建構主義學習理論的學前兒童科學教育，重點應放在鼓勵兒童自主探索，而非獲得既定的科學知識；認知發展是人與環境的交互作用的結果，要使兒童認知得到發展，教師必須了解和診斷兒童已有經驗；教師角色應從領導者轉變為引導者，運用發現教學法、探究教學法和活動教學法等幫助兒童獲得學習意義和發展理解能力；學習環境的設計重視開放性，教師要為兒童提供真實生活情景的學習活動，重視協作與交流，使他們試驗、探究、擴展并修正自己的學習理論。（作者單位：重慶師范大學）
參考文獻：
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[3] 李槐青.當前幼兒園科學教育存在的問題及其解決策略[J].學前教育研究，2010（7）.
學前兒童科學教育概念范文2
【關鍵詞】 學前兒童；語言教育教學；主體性
學前教育是兒童一生中接受教育的最基礎的階段，它對兒童未來的發展能起到良好的奠基作用。語言是學前兒童學習概念、發展智力、擴大交往范圍、促進社會化發展的基本元素。學前期是兒童語言發展尤其是口語發展的關鍵期，學前兒童有了語言，便擁有了良好發展的條件。因此在學前兒童語言教育教學中，能否正確認識學前兒童的主體性，樹立學前兒童主體性觀念，并在具體教學工作中認真貫徹實施，對學前兒童語言的學習至關重要。
一、學前兒童語言學習的特點
（一）主動建構性
學前兒童語言學習語言的過程是一個主動建構的過程。它主要包括四個方面：第一，對周圍人們所提供的語言進行著重選擇，然后選擇他們所能理解和模仿的語言進行有意識的練習；第二，在模仿成人語言的同時，將語言進行再創造和變動，變成自創的語言然后表達出來；這種根據自己需要進行的創造性和變通式的模仿，正是兒童主動參與語言構建的過程。第三，學前兒童通過自己言行影響周圍人的言行，周圍人提供的語言受兒童自身特點影響；第四，只有通過大量的語言交際，不斷進行實踐，兒童才能掌握這門語言。
（二）綜合性
學前兒童語言學習過程是一個綜合化的過程，語言的學習與其他方面的學習是緊密相關的。例如，科學探索活動，通過科學探索活動可以為兒童提供語言學習的機會，從而提高他們的語言表達的能力；還可以給他們提供語言教育機會，從而獲得了語言經驗。
（三）累積性
做任何事情都不是一蹴而就的，語言學習是一個不斷積累、循序漸進的過程。兒童學習和掌握一種語言、一個詞匯、一個句子，都需要從不理解到部分理解再到完全理解，積少成多，逐步形成和完善。一個漸進的過程，
二、學前兒童語言學習的影響因素
影響學前兒童語言學習的因素是多方面的，主要有：
生理因素：整套發音系統和大腦神經系統是否健全，都會影響兒童的語言學習，此外，成熟完善的語言器官和感知覺系統對語言的學習也會產生重要的影響。
心理因素：兒童的個性特點以及認知能力等心理因素都會影響兒童的語言學習。其中最為重要的是大腦的認知能力方面。如果兒童對語言描述的事物完全沒有感性認識，又不能理解詞義，成人在與之交流時說出的事物名稱或抽象概念就會讓他茫然無措，就更不用提模仿和表達了。
社會因素：兒童所處的生活環境、教育水平、對待兒童的態度以及成人語言觀念都會對兒童的語言學習產生重要的影響，其中語言觀念對于兒童語言習得所發生的重要的影響往往被人忽視。
情緒因素：兒童在社會因素影響下所產生的心理反應，所表達出來的情緒，以及成人對兒童表現喜愛或厭惡，都足以影響兒童說話的意愿。
三、發揮學前兒童在語言學習中主體性作用的措施
（一）確立兒童的主體地位，師幼共建課程
要發揮兒童的主體作用，教師首先要確立兒童的主體地位，在任何情況下，都要盡量做到通過兒童主體進行努力，讓兒童處在主動發展的位置上。尊重兒童在語言學習過程中身心發展的規律和語言學習的特點，從而引導兒童在語言學習中生動、活潑、主動地學習，確立以兒童發展為本的核心教育理念。
所謂師幼共建課程，主要是指教師應該改變已經習慣的課程設計的模式、觀念和做法，將原有的教師來設計課程變成教師和幼兒共同建構課程，使課程真正做到為兒童發展服務。在語言教學過程中教師要根據兒童的特點和表現，實施教學計劃，并不斷的進行調整，以符合兒童的學習需求。
（二）采用多種途徑進行教學
教師可以組織專門的語言教育活動進行語言教育，也可以借助日常生活各個環節進行語言滲透教育，還可以通過組織兒童游戲進行語言教學活動?？傮w來說教師要為兒童的語言學習創造條件和提供機會，讓兒童積極參與多種多樣的豐富多彩的活動。
主要方法可以有：第一，示范模仿法，教師通過自身規范化的語言為兒童提供示范和榜樣，然后兒童進行模仿，兒童在模仿教師語言的同時，將語言進行再創造和變動，變成自己的語言然后表達出來；第二，游戲法，教師可以利用豐富有趣的游戲訓練兒童的發音，豐富兒童的詞匯和學習句式，這種方法符合兒童的年齡特點，可以提高兒童的學習興趣，更有利于兒童主體作用的發揮。第三，表演法，教師可以讓兒童分角色扮演文學作品或者影視作品中的人物，然后通過對話、動作、表情等各種方式進行表演，寓教于樂，更容易使學生掌握語言技能。
（三）建立和諧、平等的師幼關系
教師和幼兒建立和諧、平等的師幼關系。老師和幼兒之間要互相尊重、互相信賴、互相合作。老師不能站在居高臨下的位置，而是要走近孩子，不僅是身體接觸，更重要的是心要貼近孩子，與孩子一起交流和活動，營造一種平等和諧的教學活動氛圍。教師要用平和的心態公平的去看待每一個孩子，為他們創造寬松、愉快的學習氛圍，然后積極主動地與老師進行合作和交流。
要發揮語言教育教學中兒童的主體作用，教師就要使自己成為幼兒的知心朋友，通過與幼兒交談，了解他們的愿望和要求；多聽兒童的見解；遇到問題，與兒童共同解決。使兒童置身于一個溫暖、寬松、愉快的環境中，從而促進兒童身心和諧發展。
總而言之，在學前兒童語言教育教學中教師要樹立正確的兒童觀、教育觀，以兒童為主體，積極引導兒童參加各種活動，為兒童創造輕松、愉快的活動氛圍，從而發揮兒童的主體作用。
參考文獻
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學前兒童科學教育概念范文3
【關鍵詞】 學前兒童 社區教育 現狀及發展趨勢
1. 社區學前教育的內涵
“社區”一詞最早是由德國社會學家滕尼斯于1887年提出。目前有關社區的定義已達150余種，其中，社會學理論工作者一般傾向于認為社區是由生活在一定地域范圍內的人們所形成的一種社會生活共同體。
“社區教育”在20世紀50年代被聯合國重視和強調，而后在發達國家倡導和發展，成為國際性的教育形式，并逐步走向學校、社會、家庭相互服務、互惠互利的一體化教育形態。在我國90年代成為研究熱點，之后有關學者的研究已不斷深化社區教育理論，當前，黨的“十六大報告”提出全面建設小康社會的發展目標，明確指出：“要形成全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發展?！庇纱藢W習型社區、學習型社會的構建成為社區教育研究的新視野，再次引發了人們對社區教育的深入研究。
學前兒童是是社區人口的組成部分，其教育是社區建設的一項重要內容。社區學前教育就是社區內0—6歲學前兒童或全體居民設置的教育設施和教育活動，是多層次、多內容、多種類的社會教育，是社區教育系統的基礎工程，其中的教育概念同樣是大教育概念，它的教育對象是社區內的學齡前兒童以及家長和看護人，教育內容主要是普及優生知識、指導優育、宣傳優教等“三優”工程的內容。因而社區學前教育工作不僅僅是學齡前兒童的教育工作，同時還包括對學齡前兒童的家長和看護人的教育、服務工作，它比幼兒園教育工作更廣泛而靈活。
2. 我國學前社區教育的發展現狀
2.1學前社區教育事業蓬勃發展
2.1.1學前社區教育機構紛紛建立
隨著我國城市學前兒童數量的日益增多，學前社會教育需求量也逐漸增大，而我國現有的幼兒園、托兒所卻難以滿足大多數學前兒童的入學需求。有一組數據顯示，全國有0-6歲幼兒14394萬人，幼兒園18萬所，在園兒童2711.23萬人，入園兒童數僅占全部學前兒童的18.8%，3-5周歲兒童入園率42.2%。大多數學前兒童不能進入托幼機構，特別是0-3歲幼兒入園率很低。其養育基本是在家庭中進行的，而其看護人的教育觀念、教育水平直接影響著兒童早期的發展。在此背景下，我國政府越來越重視學前兒童的社會教育問題，將它置身于終身教育體系中，從過去主要發展3-6歲幼兒的教育，向下延伸至0-3歲嬰幼兒的教育，在經濟發達地區探索社區學前教育的模式，積極推進0-6歲教育社區化，以改變我國學前社區教育比較薄弱的狀況。
2.1.2政策法規的逐步確立和完善
我國在各種教育政策法規中愈趨突出和強調學前教育同家庭、社區教育的結合溝通。1998年，教育部基礎教育司組織哈爾濱、沈陽、青島、廣州等9個城市進行了以社區學前教育發展和管理機制為重點的試點工作。上海市1999年出臺《關于推進上海市0-6歲學前教育管理體制改革的若干意見》，依法管理，初步形成了0-6歲學前教育整體、系統、科學的管理一體化格局，又于2001年開展國家哲學社會科學規劃“十五”重點課題“0-3歲嬰幼兒早期關心與發展的研究”社區學前教育社會化的探索走在了前列；廣州、青島等地也較早啟動了以社區為基礎的面向0-3歲幼兒的科學育兒項目；北京隨后也啟動了此項工作，于2001年6月通過全國第一部學前教育地方性法規——《北京市學前教育條例》，將北京人受教育的法定年齡從3—6歲向下延伸至0歲，標志著社會教育理念的重大突破。
2.2面臨的困難和挑戰
我國社區學前教育的研究尚處于探索階段，還面臨許多困難和挑戰。
2.2.1社區學前教育管理區域性發展不平衡
在上海、廣州、青島、天津等一些經濟、教育相對發達的城市，社區學前教育在管理方面已探索出先進經驗，這些城市明確規定，不再將0-3歲兒童的保育和教育按部門劃分管理權限，而以兒童的發展為中心構建了一個新的、合理的社會一體化管理的基本模式。上海、青島、廣州等城市均把嬰幼兒教育納入教育體系，建立了托幼機構、社區、家庭三位一體的多方位和多形式的社區學前教育模式，滿足了學前兒童受教育的需求。然而，目前在一些城市，社區學前教育工作仍然處于比較松散的狀態，尚未真正納入政府管理范疇，以社區為依托的學前教育管理與指導機制尚未建立與完善，各個部門職能不明確，統一與協調行動尚未有效的統籌安排。
2.2.2學前社區教育資源短缺
城市社區早期教育基地少，教育資源短缺，尤其是吸納低收入和流動人口家庭嬰幼兒的學前教育機構嚴重缺乏，0-3歲兒童接受早期教育的需求還得不到滿足。2002年在北京市的部分幼兒園建立了早期社區教育示范基地，目前，已有62個基地分布在12個區。然而，在邊緣社區和在城市社會變遷中形成的“自生區”或移民區，非營利性學前社區教育基地非常缺乏。此外，有些城市真正由社區建立與管理的學前教育機構還是空白，不能滿足歲0-3歲嬰幼兒早期教育的需要。
在未來的若干年內，流動人口數量將以平均每年五百萬的速度增長，2010年將接近一億六千萬。其數量的急劇增加，社區學前教育機構的嚴重缺乏，將使大批低收入和流動人口家庭的嬰幼兒無園可上。目前，在我國經濟高速發展過程中，低收入和流動人口家庭嬰幼兒的教育問題成了亟待解決的問題。
2.2.3政府對學前社區教育投入不足
據教育部“2001年全國教育經費統計資料”，“九五”期間，地方政府對幼兒教育投入雖有增加，但依然嚴重不足，幼兒教育國撥經費僅占全國教育總經費的1.3%左右。在學前社區教育方面，政府為教育機構的投入也是杯水車薪。親子園主要以有償服務為主，尤其是許多未得到政府和教育部門經費支持的教育機構困難重重，不得不向家長收取高額費用，否則難以維持生存。
2.2.4一些私立社區教育機構存在諸多問題
在我國許多地方，早教市場需求日趨旺盛，由社會力量舉辦的早教機構呈現出較強的增長態勢，但其質量良莠不齊，一些存在嚴重問題：有的非法開辦；有的規模過小，園舍光線暗、通風弱、衛生差，缺乏必要的活動場所，甚至存在安全隱患；有的無專業人士指導，設置的課程缺乏科學性；有的師資素質差、流動頻繁，教育質量得不到保障；有的功利性強，服務對象針對高收入叫停的幼兒，以各種訓練為主，對幼兒潛能進行過度開發，打著“蒙氏教育”“多元智能”“感覺統合訓練”“特色班”等旗號，迎合家長的期望，有的隨意對幼兒進行智商測驗、感覺統合協調測驗等，一定程度上貽誤了幼兒的發展。
3. 我國學前社區教育的發展的對策及趨勢
3.1管理模式合作化
目前，各國社區學前教育管理的主要趨勢是進行合作式管理，政府對學前教育制定管理政策和計劃，加強各職能部門之間的合作，通過項目，由社區、國家以及父母組成志愿者網絡支持項目的合作。
3.2關注范圍擴大化
我國低收入和流動人口家庭幼兒是未成年人中一個不容忽視的弱勢群體，他們是否接受學前教育，將對其自身和社會發展產生重要影響。然而，在近幾年政府對改善流動人口子女教育狀況所做的努力中，學前教育方面的政策和措施很少。目前一些城市大部分幼兒園對幼兒的戶口、住址等不做要求，但在實際工作中，有的園以招生額滿為由向家長收取贊助費，而大部分流動人口家庭難以承受額外費用。因此，政府必須重視對社會發展和社會福利領域的投入，以緩解社會問題。
3.3教育內容多元化
對學前社區教育資源的整合與優化，建立齊抓共管的社區教育機制，形成民政牽頭、職能部門配合、社會力量支持、群眾廣泛參與的社區建設運行機制，實現學前社區教育有效資源充分利用。引導家長開展家庭文化、廣場文化、校園文化、樓道文化、院落文化等多種形式的文化活動，既拓展兒童的生活視野，充實兒童的生活內容，又提高家長的文化素養和育兒素質，將學前社區教育開展得有聲有色。
3.4教育管理規范化
建立學前社區教育的督導評估制度，制定學前社區教育工作督導評估標準，其內容包括社區幼教事業發展、幼教機構保教質量、幼教經費投入與籌措等。定期開展社區學前教育基地的檢查工作，主要檢查早教基地面向社區散居兒童提供服務的內容忽然質量。鑒于社會力量辦園中的一些突出問題，必須對其加以規范管理、正確引導。
參考文獻：
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[3] 施克燦.當今日本社區兒童教育發展的新趨向[J].學前教育研究，2003（4）.
學前兒童科學教育概念范文4
關鍵詞： 多媒體技術 傳統教育 學前兒童閱讀教學
一、學前兒童閱讀教育的特點
為了更好地論述，有必要先定義研究對象――學前兒童的概念。心理學家把人的一生劃分為不同的階段。而學前兒童一般指從新生兒（出生至1個月）到幼兒期（3歲至6歲）的人。①這些兒童是學前兒童漢語閱讀教學研究的對象。
所謂閱讀，是指看書面的材料并理解其內容的過程。這一過程包括兩個方面：一是讀的過程，二是理解的過程。對學前兒童而言，周念麗等認為真正有意義的閱讀是始于兒童達到一定的識字程度的自動化（熟練）基礎上，并且所讀內容也要符合兒童讀者的經驗。②我認為她們的觀點過于強調閱讀過程的自動化。有些學前兒童在閱讀的開始階段，他們的閱讀速度很慢，（因為他們對漢字的掌握和識別不是很熟練），可以說這些兒童對漢字的自動化加工能力還很差，他們會需要很多的注意才能理解文字的內容。但是閱讀速度慢并不代表這些學前兒童對通篇文章或故事的理解。因此我認為周念麗的這一觀點不完全正確。學前兒童的識字程度的自動化并不是有意義閱讀的先決必要條件。與此同時，我完全贊同周念麗等人認為的學前兒童閱讀內容要符合兒童的經驗這一觀點。因為這一論點和以上已論述的關于兒童的認知理論相一致。兒童在閱讀的過程中，是把文字，即符號系統和自己已有的知識、經驗進行聯系，從而獲得對這些文字有意義的理解。如果學前兒童的閱讀材料超出他們已有的生活經驗，那么他們將很難理解閱讀所蘊含的意義，甚至他們會根本沒有興趣去讀。例如，讓一個學前兒童讀有關應用社語言學的文章，他一定不能進行有意義的閱讀。我同意徐子亮教授的觀點：“讀者所具備的同材料相關的知識和經驗是譯碼的基礎?！庇纱?，我認為在選擇學前兒童的閱讀材料時，要充分考慮到學前兒童的經驗范圍，不要超出他們的認知水平應為重要的選擇因素。在訓練兒童閱讀的時候，把讀物和兒童已有經驗之間建構聯系有助于兒童對文字編碼和譯碼的過程。
二、學前兒童閱讀教學的教育理論基礎
閱讀教學活動和內容如果與相應的教育理論相結合，那么“教”與“學”的過程將會更加系統化。在閱讀教學中，一個很重要的理論是“建構主義”。建構主義認為一個人的知識獲得不是僅靠自己實現的，而是通過不斷地和外界環境進行相互作用而逐漸建構的。建構主義理論和傳統的教學的不同之處主要在于：1.建構主義強調學生的學習過程不是孤立的學習行為，而是和外界的情境的相互作用過程；2.學生在學習過程中的地位不是被動的知識接受者，而是學生處于主動的位置，積極地發現知識，探索并構建知識；3.教師的角色不再只是知識的教授者，而是在學生構建知識過程中更多地扮演監督者、評估者和幫助者的角色。
三、多媒體技術與傳統教育在學前兒童閱讀教學上的差別
傳統的學前兒童閱讀教學，教師（大部分指幼兒園的教師）采用的是紙本教材，主要以教師教授為主（也會有師生互動活動）的上課形式。教師也主要扮演傳統“師者，傳道授業解惑”的角色。這樣兒童在課堂上獲取知識主要依靠于紙本教材和教師的言語講解和其肢體語言?；镜氖谡n形式是一個教師對幾十個學生。相比傳統教學，多媒體教育技術則會利用多種可用于教學的工具如DVD、電腦、CD播放機、幻燈機等形成師生互動的學習過程。一些教育機構制作的教學課件可以把單一的紙本教材變成歌曲、圖片、動畫、甚至游戲等多種方式的輸出。輸出方式的多樣化可以最大程度地激發兒童的閱讀興趣，使兒童在不同場景中，進行情境化的學習。
四、多媒體技術為學前兒童閱讀教育帶來的深遠影響
多媒體技術為學前兒童閱讀教育主要帶來以下幾個的深遠影響：1.多媒體技術的特點和優勢將為兒童閱讀課堂帶來學習環境的變化。兒童將會多角度、多方位地認知漢語詞匯、理解篇章結構、揣測人物、知曉作者想要表達的意圖等。因此兒童將實現三個空間的學習，從多維層面構建自己的與所學主題相關的閱讀知識。2.教師的作用和角色的改變。教師在多媒體閱讀課堂上將從傳統的以教師為中心的、傳授知識為主轉變為以學生為中心，教師則成為輔助學生構建知識的幫助者?；诙嗝襟w教育的特點，很多學者提出了教師在閱讀課上新的作用。周兢認為教師在閱讀教學中應起“鷹架作用”。他的觀點是基于Christie和Enz的研究結果―提供與主題有關的語料加上教師的參與要比僅僅提供語料對兒童的閱讀發展更起作用。教師的這種“鷹架作用”強調幼兒園的教師在教授兒童發展讀寫知識時要參與、示范和支持。但教師應對不同的語料的支持不同。多媒體技術教學恰恰能夠提供這樣的幫助。多媒體可以分別對班上不同學習能力的兒童設計內容不同的人機交互練習。多媒體可以幫助教師發現兒童的“最佳發展區域”，實現有效率、有針對性的學習。
總之，本文主要論述了多媒體技術對學前兒童的閱讀教學產生的影響。皮亞杰的認知心理學原理，以及其后發展的情境認知心理學、結構主義、最佳發展區域理論等理論都為兒童閱讀課的設計和教學提供了理論基礎。教師采用多媒體技術不僅改變了閱讀課的教學形式，使學生更為主動、有興趣地學習，而且使兒童在不同空間構建多層面的與主題相關的閱讀知識。多媒體技術與上述理論的有效結合給學前兒童的閱讀教育帶來的不僅僅是教學上的技術革命，更多的是教育觀念、教學模式的革新。
注釋：
①周念麗，張春霞編著.兒童發展心理學.上海：華東師范大學出版社，1999：2.
②周念麗，張春霞編著.第170頁.
參考文獻：
［1］徐子亮.對外漢語教學心理學.上海：華東師范大學出版社，2007.
學前兒童科學教育概念范文5
關鍵詞：信息技術；科學教育活動；整合
中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2016）14-0060-04
我國學前兒童科學教育的研究和實踐起步較晚，上個世紀90年代以后，幼兒園幾十年一直沿用的“常識課”才逐漸被“科學教育”所代替。[1]
當前，幼兒園的科學教育在理論和實踐中雖然取得了一定的成就，但仍然存在一些不利于幼兒學習與發展的問題，如教師將科學教育的內涵狹隘化，活動組織過程中教師干涉不恰當，幼兒的注意力都集中在教師身上，缺乏對自己探究過程和結果的關注等。而信息技術與科學教育活動的整合可以有效地解決這些問題。
一、學前兒童科學教育現實訴求
學前兒童學習科學始于對周圍世界和自身的好奇心，并由此產生對周圍事物的探索，[2]學前兒童科學教育就是教師引導學前兒童主動對周圍世界進行探究，逐步形成科學素養的活動。
學前兒童科學教育活動對幼兒的一生會產生很大的影響，是學前兒童全面發展教育的組成部分。學前兒童科學教育能夠促進幼兒認知、情感和個性的全面發展；激發學前兒童的好奇心、科學興趣和對周圍世界的積極態度；豐富和積累學前兒童的科學知識和經驗；發展學前兒童的科學技能；培養學前兒童的主動性、積極性、獨立性、創造性、自信心等良好的個性品質。
在實踐中，科學教育活動的開展存在很多問題，導致學前兒童喪失科學探究的興趣和欲望，制約了活動的現實價值實現。
存在的問題主要有：
1.重科學知識的灌輸，輕探究興趣的培養
我國學前幼兒科學教育發展的時間相對較短，使得科學教育很大一部分還停留在常識教育上，教育的目標主要以知識的獲得為主，在科學教育活動過程中忽略了實踐性和探究性。使科學教育活動變成了向幼兒傳輸知識的課堂，從而忽視了科學素質的培養，無法激發幼兒對科學教育活動的興趣，不利于對幼兒好奇心、進取心、耐心、細心、自動自發喜歡創造思考等科學態度、情感的培養。[3]
2.科學活動內容抽象，幼兒理解困難
學前幼兒科學教育活動的內容往往是比較抽象的，不能直觀地展現在孩子面前，而學前幼兒的思維是直觀形象的。傳統的科學教育方法難以將抽象的科學內容形象化、具體化，導致幼兒理解困難。教師僅僅依靠自己的講解和演示，把結果或答案強加給幼兒，活動效果不理想。
3.傳統教育理念，禁錮幼兒想象力
在學前兒童科學教育活動中，有一些教師對孩子實行“一刀切”、“大統一”。教師很少對個體進行分析，很難做到因材施教。學前兒童被培養成遵從教師命令的整體，其創新欲望和想象力遭到扼制，禁錮了思維和想象力的發展。
4.教師主導活動過程，幼兒主體性喪失
科學教育活動應該成為幼兒積極探索的過程，然而，現實是“只見教師主導教，不見幼兒主動學”。孩子的思維總是按照老師的指導走，聽老師的講解，回答老師認為該知道的問題。而親自動手操作、親身體驗的機會少之又少，在這種環境下，幼兒主體性喪失，很難體會到自由探究的樂趣。
5.活動組織形式單一，無法激起求知欲
學前幼兒科學教育活動的組織形式應該是靈活多樣的，如游戲、參觀或競賽。然而，現實狀況是科學教育活動只局限于單一的“上課”形式，這種形式大都以集體活動為主，小組活動和個別活動很少被采用?；顒舆^程中，幼兒始終是被動的，只坐著看和聽，無法激起好奇心和求知欲。
二、信息技術應用于學前兒童科學教育活動的優勢
在學前兒童科學教育活動的過程中，生動有趣的教學方法是完成教育目標的必要條件。[4]信息技術與課程教學的融合，能夠解決以往的教育模式、方法不能滿足科學教育活動現實需要的問題。
目前，信息技術與幼兒園科學教育活動課程的整合，是當前教育信息化過程中的一個研究熱點。當然，想要進行有效整合，首先要充分了解二者整合的價值，要明確整合的效度。[5]
1.信息技術可以集中注意力，培養興趣
由于學前兒童生理發展的特點，其自制能力較差、無法集中注意力，同時又具有無意注意占主導位置的特點，應在科學教育活動組織過程中，深入把握這些特點，利用具體形象、動感、鮮明新穎的刺激引起學前兒童的注意，培養探究科學活動的興趣。
根據科學教育活動設計制作出具有動畫效果的課件，加上聲音的配合，從視覺與聽覺上刺激學前兒童感官，激發學前幼兒的學習興趣。[6]信息技術通過主題鮮明、色彩豐富的畫面和圖片，吸引集中學前兒童的注意力，引導他們快樂輕松、主動積極地融入到科學探索活動中，提高了他們參與活動的興趣和效率。
2.信息技術可以化抽象為形象，便于理解
在科學教育活動中往往會出現一些科學性的知識，比較生硬難懂，孩子們難以理解和掌握活動中的重點或難點。通過信息技術表現的色彩鮮艷、生動有趣的畫面，使抽象、深奧的科學知識具體化、形象化、趣味化，孩子通過觀看課件對教育內容的理解更透徹、記憶更深刻。
3.信息技術可以創設豐富情境，利于體驗
在科學教育活動中需要孩子在學習中發現問題，然后進行大膽的假設，但是由于幼兒自身經驗的欠缺，局限了幼兒的假設空間。這就需要借力信息技術，創設形象生動的直觀情境，有利于學前兒童體驗，發揮想象力，繼而提出自己的見解和假設。
4.信息技術可以發揮學前兒童的主體性
在進行科學教育活動時，不能忽略學前幼兒的主體地位，幼兒是認知的主體，是知識意義的主動建構者。在科學教育活動中，運用信息技術制作的課件能夠充分調動幼兒的感官，提高幼兒學習的主動性，使幼兒保持高漲的學習情緒，深化了學習興趣，形成一種良性循環，從而充分發揮幼兒的主體作用。
信息技術能夠讓幼兒積極地參與到活動中，它不單單是教師進行解說的工具，也是幼兒認知的幫手。通過信息技術能夠有效地將幼兒學習的被動地位扭轉成為自主探究的主體地位。
5.信息技術可以發揮教師的主導性
在學前兒童科學教育活動中，教師起到一個組織、指導和調控的作用。教師在活動中可以充分利用信息技術的功能，對學前兒童自主、協作、研究學習實行有效的引導和幫助，以充分調動幼兒的積極性，啟發和引導幼兒主動探索或獨立思考。
三、信息技術與學前兒童科學教育活動有效整合的途徑
1.科學教育活動準備階段
（1）豐富科學教育活動的內容
學前幼兒科學教育活動的內容豐富，教學方法靈活，教學形式多樣。幼兒在科學教育活動中能夠很好地發展個性。教師在備課時應首先考慮到教學材料與學生的生理、心理是否相適應，幫助幼兒更快捷地掌握學習方法，讓他們尋找到正確的學習途徑。
例如，在科學教育活動中由于實物的體積、重量等原因無法擺放到幼兒的面前，這時就可以用照片或錄像的方式來轉換。有一些肉眼難以觀測的實物可以通過多媒體技術來放大等等，把更多的教學媒體資料整合在計算機中，制作成課件用于教學。
（2）創設導入情景
課堂導入的設計應依據教學內容需要和教學對象特點，有針對性、有目的性地進行選擇。巧用多媒體導入新課，往往能收到事半功倍的效果。多媒體導入的途徑主要有利用聲音文件導入、利用圖表文件導入、利用動畫視頻導入等。利用信息技術創設的導入情景，不僅可以吸引孩子的注意力，更可以培養孩子對科學的濃厚興趣。
2.科學教育活動實施階段
（1）創設探究活動情境
在科學教育活動過程中，常常會通過做實驗來揭示一些科學道理，幫助學前兒童掌握理論知識，培養學生的操作動手能力。但是目前幼兒園大都不具備先進的實驗條件，實驗的特點在活動過程中很難體現。在實驗活動中應用信息技術手段，可以打破有限的實驗條件，為幼兒呈現一些在生活中難以操作或觀察的畫面。為幼兒創造了有利的條件，最大限度地發揮了實驗的作用。
在探究實驗階段運用信息技術可以激發幼兒的興趣，讓一些抽象的、難以理解的科學內容直觀地呈現出來。在探究活動中利用信息技術，將抽象的知識轉化為直觀形象的動畫視頻，增強了教育活動的趣味性，加深了孩子的記憶，提高了活動效果。
（2）營造輕松愉快的表達環境
表達交流是科學教育活動中幼兒形成正確概念，得出科學結論的階段。在科學教育活動中必不可少地會出現教師與幼兒、幼兒與幼兒之間的表達交流。
在幼兒得出正確結論或勇敢回答問題時，教師總會用“你真聰明”、“真棒”這樣的話來表揚孩子。在互相表達交流的環節中利用多媒體技術可以給幼兒營造一種輕松、愉悅的活動環境。
比如在教育活動中，幼兒很積極地發言，可以用一個動畫來代替教師的表揚，動畫中制作一個圓圓的笑臉，伸著大拇指，嘴里說著鼓勵的話；當幼兒有不正確的行為時，可以給他一個哭臉等的方式。這樣不會讓孩子在錯誤之后有壓力和不愉快的心情。而且幼兒會對問題的答案有很深的印象，同時也保證了活動的成果。
3.活動延伸階段
多媒體技術不僅可以為學生提供情景創設，為學生提供交流平臺，同時也是進行知識鞏固和拓展的工具，其方式靈活多樣。在科學教育活動的最后，會有一個延伸的部分，以往總是教師帶領幼兒將教育活動中幼兒所要掌握的東西再復習一遍，以便再次加深印象。在這一階段利用信息技術可以豐富活動的內容，幫助幼兒養成好良好的習慣。
例如，在科學實驗結束的時候，或者是在科學游戲后，很多幼兒對材料的整理和放置草草了事，教師多次強調但是效果不佳，可以用DV把幼兒整理材料的現場錄制下來，再放給孩子們看，讓幼兒進行討論、自我評價，指出不對的地方，促使幼兒成養良好的習慣。
很多幼兒園的老師和家長利用“校信通”來幫助孩子加深印象，教師用手機、電腦等設備向家長發送所學的內容；也可以建立博客，方便與家長的溝通和及時反饋。
四、信息技術與科學教育活動整合的幾點建議
信息技術具有的科學性和必要性，促進了教學形式的多樣化，優化了教學過程，提高了教學效果。多媒體技術在科學教育活動中已經成為無可爭辯的發展趨勢，能否讓信息技術在科學教育活動中發揮有效的作用，關鍵是信息技術的合理應用。
1.要與傳統教學方法相結合
在信息技術手段的使用中，不少教師過多地追捧利用新技術，在無形中摒棄了傳統的教學方法。信息技術教學只是一種現代化的教學手段，是為了幫助教師教學，提高教學質量，把不容易講清楚的抽象的科學知識轉化為具體形象的畫面，來幫助幼兒理解，彌補以往以講授為主的教學方式的不足。
應針對教育活動內容采取與之相對應的教學方法，合理地利用技術來提高教學質量，鞏固教學效果。在科學教育活動中，信息技術手段的使用要有的放矢，并與傳統教學方法相結合、相得益彰，充分發揮二者的優勢，取長補短達到最佳效果。
2.要注意活動節奏
在科學教育活動過程中使用信息技術和傳統的教學方法相比節奏快、信息量大。因此在活動中要注意幼兒對所授知識的理解和接受能力，作為“主導”的教師要在科學教育活動中調整好活動氣氛，把握好節奏。對于活動中的重點和難點，要放慢節奏，并且適當地重復、暫停甚至回放，給幼兒消化的空間和時間。此外，還要注意活動中每個環節的時間分配，否則會造成活動進度慢，影響活動效果和活動任務。
3.要精心設計課件
在信息技術與科學教育活動的整合中，課件制作的好不好與活動的效果有著直接的聯系。一個好的活動課件凝聚了教師的心血和汗水，也是教師知識和智慧的結晶。
教師在制作多媒體課件時，首先要考慮課件運用到科學教育活動中能不能對幼兒起起到教育的作用，與本次教育活動的內容是不是相呼應，是否符合本班幼兒的生理和心理特點，而不是只注重課件制作的好不好看。
其次，要精心設計課件的每一個頁面、每一個演示對象，盡量做到幼兒化、游戲化、趣味化。只有這樣的課件才能吸引幼兒的注意，完成活動目標。
4.注重師幼情感交流
在科學教育活動中，不管信息技術如何實用，制作的課件如何精美，都代替不了人豐富的情感。學前幼兒的科學教育活動是教師和幼兒的雙向互動，那么在活動中就避免不了情感的交流，教師一句肯定的話，就可以溫暖孩子的心；一句鼓勵，就可以化解遇到困難挫折時的焦慮。因此在科學教育活動中使用信息技術時，不但要發揮它的作用，還要注重師生在情感上的交流。不能將充滿人情味的師生關系變成硬邦邦的人與技術的關系。
信息技術與學前幼兒科學教育活動的整合能夠強化幼兒對抽象事物或過程的理解與感受，是一種重要的教學手段，與傳統的教學方式相得益彰，為科學教育活動注入了新的活力。如何真正做到信息技術與科學教育活動的整合，還有待于在不斷實踐中總結經驗，取其精華，不斷提高科學教育活動效果。
參考文獻：
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學前兒童科學教育概念范文6
【關鍵詞】學前兒童；分享行為；影響因素
教會孩子分享并不能一蹴而就，因為這通常與孩子的發展階段有關。有的孩子沒有學會分享，可能僅僅是由于他還沒成長到那個階段。父母要記住，孩子或許需要數年的時間才能真正學會分享，而父母要做的就是不斷的對孩子重復分享的觀念。在日常中注意培養孩子與他人分享快樂和成功的品質。
一、各個年齡段的學前兒童分享行為分析
學前期階段從孩子3歲持續到6歲。和過去的發展階段不同，我們無法歸納出任何一個單一的發展目標，因為這個階段的孩子將面對多個發展任務。孩子對這些新內容掌握得如何以及熟練程度決定了他的自我概念和性格架構，而孩子的個性到了6歲就基本定型了。
（1）3歲――黃金平衡期。3歲是黃金平衡期，是孩子和父母都感到愉快的階段。3歲的孩子已經完成了從嬰兒到孩童的轉變，他和自己的內心以及周圍的人相處得更好。他開始有分享的能力，知道等待，知道有時要輪流玩。3歲是一個平衡發展的階段，4歲又將是一個不平衡的階段。
（2）4歲――出格。4歲孩子的特點是不平衡、缺乏安全感、不協調。經常有出格的舉動，對別人的要求不理會，認為只要他看見的東西都是儆謐約旱模他還無法理解所有權的概念。比如他剛才玩了鄰居家的玩具，然后就把玩具放進口袋帶回家，因此鄰居家的玩具就是“屬于”他的。這就是4歲的孩子。就在這個年紀的“小魔鬼”開始讓父母頭疼得簡直活不下去的時候，他又5歲了。父母中午又迎來了一個平衡的發展階段。
（3）5歲――平靜友善。5歲是個討人喜歡的年紀，出格的舉動不見了，他的內心很有安全感，變得平靜、友善，樂于合作，渴望別人的肯定，好像又回到了3歲的狀態，但比起3歲時的狀態又成熟了一步?？梢?，3歲、4歲、5歲的孩子之間任然有著巨大的心理差異。父母與他們相處的時候，給他們立規矩的時候，都需要考慮到這些不同點，孩子并不是平緩地、有規律地朝著更成熟的階段成長，成長的階段是平衡和不平衡交互發生的。不管是家庭教育還是幼兒園教育都要抓住黃金時期。
二、學前兒童分享行為的影響因素
（1）家庭因素。父母的方式會影響兒童的行為。父母，要給孩子樹立一個好榜樣，要注意自己的言行舉止?，F在很多父母長期在外地務工，或者是上全天班很少有時間和條件來照顧自己孩子，就把孩子白天給老人帶。老人對孩子都產生“隔代親”的現象，教育觀念上也跟不上，會養成以為自己是全世界的中心，導致形成自私自利的性格。又很少有和同齡伙伴交往的機會，滿足不了對父母和同伴的情感需求，這對兒童分享行為的發展是不利的。
（2）個人因素。兒童的分享觀念是其分享行為的認知基礎。孩子的心理、生理和環境因素都是影響分享行為 發展的重要因素，但這不是最本質的因素，最本質的因素，最本質的因素還是與兒童的認知水平有關，我們應該結合上面學前兒童各年齡段的性格特點，認知水平，結合這一特點來引導教育孩子。
（3）幼兒教師因素。幼兒除了在家其余大部分時間都待在幼兒園中，幼兒園教師對幼兒社會性的發展的重視程度和教師專業水平都會影響這幼兒的分享行為發展。如果幼兒園教師重視幼兒的分享意識的培養，并且根據每個幼兒的特點驚醒教育指導，就可以幫助兒童更快地形成分享行為。
三、培養學前兒童分享行為的方法
（1）榜樣示范。家長要做出良好示范，要讓孩子樂于分享，學會慷慨待人。要先從學會與家人分享開始，比如爸爸媽媽買了孩子最喜歡的食物回家，不能因為孩子喜歡而給他獨享，要讓孩子把美食與父母、老人一起分享，如果家長在家就讓孩子養成獨享的習慣，那他自然就會缺乏分享的意識，也就不會大方和慷慨地對待別人了。
（2）角色扮演。如果孩子經常說“不”，不愿分享，那么不妨考慮與孩子互換角色。與孩子一起玩耍，當孩子想要你手中玩具的時候，你就說“不”。當小家伙感覺心煩時，你不妨曉之以理，讓他明白“只有學會與小朋友分享玩具，大家才能開心地一起玩”。
總而言之，學前兒童的分享行為不是一朝一夕可以養成的，兒童的分享行為都是通過后天的教育而習得的，家長和老師應該共同努力。只有從小培養孩子養成與別人分享地概念，孩子才會樂于做一個慷慨大方的人。為他們的行為發展奠定扎實基礎。
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