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自然界的科學知識范文1
關鍵詞：知識社會學；科學知識社會學；相對主義
科學知識社會學(SociologyofScientificKnowledge，簡稱SSK)產生于20世紀70年代，以其激進的社會建構論主張迅速產生了國際性影響。屬于SSK流派的有愛丁堡學派、巴斯學派、巴黎學派等。一般來說，愛丁堡學派是SSK流派中發展最為成熟、最具有代表性的學派?？茖W知識究竟是由什么決定的?是由自然界決定的，還是由社會決定的?按傳統的看法，自然界對于自然科學知識具有舉足輕重的作用。其中實證主義者認為來自自然界的經驗事實和邏輯規則決定自然科學知識；反映論者認為自然科學知識是對自然界的反映。而社會建構論者則否定或貶低自然界的作用，夸大社會因素的作用，認為自然科學知識是科學界內外的人們社會交往的產物，科學知識是由人們社會性地構造出來的，在這一構造過程中，自然界并不起什么作用。社會建構主義確實把對知識社會性的研究向前推進了一大步。本文就科學知識社會學產生的思想淵源、理論來源和社會背景進行探析。
一、SSK產生的思想淵源
知識社會學是隨著社會學的出現而產生的。“知識社會學”這一概念是德國社會學家馬克斯·舍勒首先提出來的，知識社會學作為一門獨立的學科確立于20世紀20年代。知識社會學的先驅是先后在19世紀末和20世紀初的幾位大師，首先應該追溯的是馬：克思。馬克思認為：“不是人們的意識決定人們的社會存在，相反，是人們的社會存在決定人們的意識?！薄耙庾R的存在方式，以及對意識來說某個東西的存在方式，這就是知識。知識是意識的唯一行動……知識是意識的唯一的、對象性的關系?！憋@然，馬克思的這一表述是“知識社會決定論”的由來。著名知識社會學赫克曼對此作了恰如其分的評價：馬克思為知識社會學給出一條基本原理，即所有知識都是由社會決定的。著名科學社會學家默頓也給出這樣的評價：是知識社會學的風暴中心。
從19世紀到20世紀60年代，對知識社會學的發展有重要貢獻的所有人都對把自然科學列入知識社會學的研究范圍的可能性持有異義，其中一個突出的表現是知識社會學和科學社會學的長期脫節。啟蒙運動將人類整個知識體系劃分為兩種類型：一類是純粹知識，即科學技術知識(科學知識)，它根本不受社會因素的影響，故具有客觀性和普遍性；另一類是非純粹知識(如宗教、意識形態等)，它明顯地受社會歷史和環境因素的影響，具有突出的相對性和局限性。這被稱為“知識二分法”。自近代科學革命以來，科學及科學知識便以其效用性、嚴密性、權威性而在人類社會中占據了越來越突出的、甚至是無與倫比的地位。尤其是在科學主義者看來，科學幾乎是全能的和有益無害的。正是由于這種科學觀，傳統的社會學家也賦予了科學的特殊的地位，傳統知識社會學不去關注對科學知識的研究，僅僅限于非純粹知識的研究，如知識社會學研究早期代表、法國社會學家迪爾凱姆，他繼承了馬克思的“思想的社會決定”的思想，也從社會角度把思想解釋為一種反映在宗教、合作機構等集體表現之中的集體現象。他認為知識是同社會秩序的需要聯系在一起的，由于這種需要才從社會聚合的基本原則中產生出構成集體表征結構的精神范疇。但是關于科學知識能否進行社會學研究時，迪爾凱姆認為，有關科學的社會學研究是可能的，但這一研究比對其他的學術活動領域的研究有較為有限的形式。原則上，我們可以說明社會發展如何帶動了科學的出現，我們可以研究科學共同體是否具有某些與眾不同的特征，能夠使科學方法制度化，而完全排除偏見、成見和學術歪曲；我們也可以分析科學專家的少數派觀點如何被高度分化的社會中的其他方面的人所接受。但是，我們難以對科學知識提供社會學的解釋，因此就其內容而言它是真實科學的，是獨立于社會環境的。
對知識社會學的形成與發展作出長期努力的德社會學家馬克斯·舍勒受的影響，超越了實證主義的傳統思維方式，在社會存在與意識的互動關系基礎上，認為科學的世界觀并不能唯一逼真地描述“絕對客體”。舍勒的突出貢獻在于：他對自然科學知識的至尊地位提出了挑戰，對兩種文化之間的歧視現象表示出了強烈不滿，這為日后科學知識社會的興起奠定了思想基礎。
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一、室外的觀察教學是自然課教學的方法之一。
教訓中要善于引導學生進行觀察，不但要細心觀察教師在課堂的每一個實驗，而且會認真觀察實物。觀察實物既經濟又實惠，又直觀具體、有趣，更能夠提高觀察教學的效果。例如在教學小學自然第九冊第十二、十三、十四課時，本人組織學生到室外觀察，在教師的指導下觀察根的生長情況及作用。其次是玉米的二層根，起到加固植物的作用，對防止倒伏起一定的作用。通過以上的觀察，起到良好的教學效果，比看書本的插圖更能反映出植物的本質特征，更能吸引學生，提高學生學習的興趣。
二、外自然課的教學是補充教學實驗材料不足的最好的方法。
實驗是學生獲取自然科學知識的重要手段。有些實驗由于實驗教材不足，在自然實驗室是無法完成的。為了學生能更好地上好實驗課，獲取必要的自然科學知識，我利用當地的實際情況采取室外實驗的方法進行教學，使教學客觀真實、具體、效果明顯。如在教學自然課第七冊第2課時，組織學生到附近魚塘養殖場了解“四大家魚”的養殖情況，認識魚類的外型共同特征。學生不但看到塘魚的生活習性，而且還親自觸摸活生生的魚，比看圖更清楚地了解和掌握魚的外型特征及用鰓呼吸，用鰭游泳等特征。
三、然課室外教學是培養學生學自然的興趣的有效方法。
自然課室外實踐活動是課堂教學的延續和補充，它不但鞏固所學的知識和技能，而且對發展學生的興趣愛好培養學生的動手動腦能力和創新精神有重要的作用。因此，我除了上好室內每一節外，還積極帶領學生進行室外實踐活動。把室內和室外的課有機地結合起來，進一步鞏固深化，甚至升華所學的技能，達到培養學生學習興趣的目的。例如：在老教學四年級第七冊自然第一課《制作昆蟲標本》時，首先在課堂內認真講授制作標本的方法，同學們一聽到到室外捕捉昆蟲，個個都躍躍欲試，情緒非常高漲，認真做好筆記，制作好三角紙包，隨時準備出發。第二課出發捕捉昆蟲時，首先對學生進行安全的教育，然后讓同學們自由地捕捉昆蟲。雖然他們有的手腳都被劃傷了，但仍然勇敢地捕捉，直到捉到為止。回到課室后顧不得傷痛就忙于制作標本，沒有一個人怕辛苦或怕麻煩，都非常開心。就連平時不守紀律的差生也表現得非常好。
四、室外自然課的教學是培養學生熱愛大自然、保護生態自然環境的優良品質的最好途徑。
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讀書會帶給我們許多好處，有學問的人思想深邃，情趣高雅……的確，讀書帶給了我許多好處。其中，使我受益匪淺的一本書就屬《十萬個為什么之自然之謎》。
21世紀是競爭激烈的一個社會，對我們的要求也越來越高，更加需要豐富的知識和開闊的視野才不會被淘汰。
《十萬個為什么之自然之謎》就匯集了200多個自然界的許多個人們所不知道的問題，當我從爸爸手里接過這本書時，我欣喜若狂。這么多的為什么，在這本書里都能找到答案，并且以目前最新的權威解答，還附有精美的插圖，讓我深深著迷。
《十萬個為什么之自然之謎》不僅有海量的問題，而且內容包羅萬象。從悠遠的古代，到充滿生氣的未來，從隨處可見的小物件，到浩瀚的宇宙，從人體的結構，到動物的身體……讓我知道了許多鮮為人知的科學知識。它不僅豐富了我的知識，更加充實了我平淡無奇的生活。并且它能使人變得與眾不同，長大后才有出息。
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關鍵詞：初中生物教學；興趣指引；學習能力
生物是初中生必須接觸的科學類知識，它有利于學生培養理科思維習慣與掌握自然知識常識。為了更好地應對新課程改革中創新思維理念的要求，教師應當從生物的教學方法入手，認真琢磨課堂教學的技巧與方法，對課堂知識進行全面的提升與整理，讓學生產生積極和感興趣的學習心理，從而更好地提升教師的課堂成效并培養學生學習生物的能力。下面筆者就來談一下自己的看法。
首先，我們應當注重學生在生物知識學習中的興趣。眾所周知，興趣是一切能力培養與發展的前提。剛進入自然科學學習的初中生對生物的基礎知識必定充滿著無窮的好奇與興趣，而在知識系統與思維模式不同于傳統的教學課堂中學生能夠獲取更多的自然科學知識。這對學生學習生物具有極大的推動作用。為了更好地提升學生學習的興趣感與積極意識，教師應采取一定的教學技巧，讓學生保留并延伸學習生物的興趣。比如學生在進行課前學習時，教師不僅可以在課前進行知識拓展與引導，激發學生的學習熱情，還可以在學生進行課堂展現時，技巧性地提升學生的思維能力。如在進行“膳食金字塔”知識的講解時，教師可以對自然界的飲食平衡與生活中出現的健康問題進行分析，讓學生意識到“膳食金字塔”的重要性，從而更好地提升學生的學習興趣，展現學生的學習積極性。
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論文摘要：科學合理性是科學哲學的重要問題，上個世紀科學哲學中的許多重大理論議題，如科學劃界、科學的真理性、科學發展的模式等，其實質都是在探求科學的合理性。傳統科學哲學的個體合理性觀念，在科學知識社會學視域內演變為集體合理性。同時．科學知識社會學的認識論研究及文化、實踐研究，也改變和豐富了傳統科學合理性的內涵。
一、個體合理性與集體合理性
科學合理性是科學哲學的核心問題。20世紀以來，科學哲學家們針對科學哲學中的許多重大理論議題，圍繞合理性提出各種模型，試圖通過對合理性的論證來達到對科學與真理的說明。邏輯實證主義者認為，科學的合理性在于邏輯的合理性，邏輯可以將世界的一切形式表達出來。邏輯實證主義之后，證偽主義者波普爾則將科學看作是一個通過否證而達到真理的過程，這與邏輯實證主義者本質上是一致的，只是達到真理的方式不同而已。但是，歷史主義者庫恩在解讀科學時，認為人們在敘述歷史的過程中要依賴自己所處的文化背景和社會背景，并將這樣的一種信念灌輸到對科學的理解中，即“科學是一個逐漸形成、不斷變化的過程，科學的領域是沒有邊界的，科學的合理性絕對沒有先驗的和一開始就永遠確定的基礎，不存在著普遍有效的、永恒不變的評價標準，合理性同科學自身一樣具有自己的歷史并將隨科學的發展而發展?？茖W的真理觀從此受到了置疑。自庫恩的開創性言論之后，科學哲學研究力圖尋找到一條可行的科學合理性描述道路。例如，勞丹就將合理性與價值問題聯系起來，將科學的目的與標準合二為一，在他看來，合理性不在于合乎理性，而只是合乎某一標準，這個標準在他那里就是能夠解決問題，引導科學進步。
總體而言，以理性主義為標準的傳統科學哲學弘揚的是一種個體合理性標準?！盎A主義的合理性模型是一種超越時間、超歷史的合理性模型，它力圖建立一種永恒的、普遍有效的合理性模型。這個模型的主要標準是一套認識論原則和知識評價標準。一旦這樣的合理性模型建立起來，科學研究就成了個人事業，個人完全可以按照既定的合理性標準和原則獨立從事科學研究，獨立檢驗認識結果，別人的存在是無關緊要的。這樣，主體合理性最終劃歸為個人合理性。但是，這一標準的存在也將科學一人類共有的事業轉化為個體的研究，從而理性主義的合理性模型也內涵了一個大前提，即不同主體的心靈是同一的?；蛘撸辽偃藗冊趯Υ硇赃@一問題時，心靈是同一的，相應地觀察語言也是中立的，所有人對自然界的反應都是一樣的。這樣，科學知識便被看作是思想與外界單純的二元關系，最終導致忽視不同個體心靈之間的多樣性與復雜性。
隨著人們對科學審視的不斷深人，人們逐漸形成了對科學事業與科學知識做社會學考察的傾向，科學社會學、科學知識社會學應運而生?？茖W社會學將科學放在社會文化背景中考察，看到科學受到各種因素的制約?？茖W知識社會學的研究比科學社會學更為深人，將從前“黑箱”內的科學知識也放置在社會學框架內考察。在這樣的研究中，科學知識社會學不同于傳統科學哲學認識論中將科學合理性劃歸為個體合理性的傾向，而是提倡一種集體主義認識論和集體合理性:“科學知識社會學是試圖建立一種關于科學的集體認識論和社會認識論，把科學家集體看作科學認知組織的相關單元，強調‘認知共同體’的集體認知或社會認知的突出地位。個體合理性在科學知識社會學這里也就不再適用，原有的科學合理性的內涵必須改變，認知共同體的作用得到強調，科學合理性中展現了集體認知的合理性。
二、科學知識社會學的信念考察
針對理性主義模型所要求的人類心靈同一性問題，歷史主義科學哲學家漢森的“觀察負載理論”以及庫恩的“范式的不可通約性”等，都提出了質疑。而且，在庫恩之后的科學哲學研究中，人們也意識到心理學研究的重要性，意識到“鴨一兔圖”所表達的格式塔式魷變化是個普遍現象，雖然人們目前還無法對人類大腦的認知形式進行有效的分析，但是已經開始了對這個領域的研究。同時，庫恩的不可通約性觀點說明了語言的非同一性，維特根斯坦的語言游戲說也對人類語言使用的多元性給予說明。為此，科學知識社會學學者指出，既然語言對于每一個人不同，由語言表述出的自然圖景相應地也不可能是相同的，這必然導致對純粹的、單一內涵的科學真理、客觀性與合理性的深度懷疑。所以，科學知識社會學認為需要對社會因素進行考察，“在他們(科學知識社會學)看來，確立知識的本質，不能單純地只靠對孤立個體的行為和信念進行哲學的或心理學的分析，還需要考慮科學中的集體的和社會的認知行為。
其實，科學合理性在科學哲學史上發展到現在，其內招I已經演化為理論選擇與接受標準之間的理性關系，而它的外延則體現在人類的信念和行為之中。在科學知識社會學看來，雖然沒有統一的標準，但是信念一方面是隨自然及文化規范而變的，另一方面是與個體感覺經驗相聯系的。這就一方面進入到對認知領域的尋二究，另一方面則必不可免地涉及到觀察語言的情境性。信念是知識論研究的一個切入點，我們在對知識進行研究的時候必定要涉及到各種信念。巴恩斯( B. Barns)指出，人們對不同的信念不能夠一視同仁，對流傳下來的理論和知識形成了思維定勢，同時，認為行為者自身(持信念的認識主體)也理所當然不需要解釋，而其他人的不同信念則當作是反常的和有偏見的。
在科學知識社會學看來，沒有任何一組特定的關于自然的信念可以看做是合理的或者是惟一的真理，“不過，通過證明可以合理地持有某些信念，包括科學信念，人們仍有可能聲稱它們具有特殊的地位。人們也許會用科學活動的合理性來證明科學信念的可靠性。盡管對這個世界總應當從某種初始的觀點來探索，盡管‘事實’并不僅僅限于直接的感覺印象，人們還是有可能聲稱，某些特定的理論，由于參照它們局部界定的經驗而通過了檢驗，或者根據這種經驗得到了合理的完善，或者合理地與其他理論進行了比較，因而這些理論所構成的知識體系比那些沒有經歷過這些過程的理論所構成的知識體系更值得信賴。選擇那些不太可信的信念體系恐怕是不大合理的，而且人們可能會認為，如果這樣做就需要加以解釋?？茖W知識社會學正是倡導以這種姿態而持有的合理性信念，但是這種合理性不是一種約定的合理性，而是一種適時的合理性，這種適時合理性的構成所依據的就是在前面所說的文化規范與經驗的情境性。由此，科學知識社會學對合理性的疑問，并不是意味著完全放棄什么是合理的，而要放棄的是那種可以作為知識衡量標準的惟一合理性。因為，在科學知識社會學看來，這樣才能夠真正理解關于自然信念變化的原因，也能夠正確理解信念所要表達的真實意圖。
科學知識社會學提倡的是一種適時的合理性，就像標準是在不斷改變的一樣，合理性是與情境性相關聯的，他們否定一種惟一的合理性或有效性，是要建立起一種動態的、多元的合理性。先前科學哲學研究的科學發展模型中，理論的生產者基本上不用去負責理論的評價問題。而在科學知識社會學的研究模式中，理論的生產者不僅僅是生產者，還是理論的評價者，也就是說二者的身份是同一的，科學家的生產者身份在對理論評價時必然發揮作用。因此，科學知識社會學理論既要關注行為者自身因雙重身份而具有的相對性立場，更要關注在這樣的過程中科學合理性受到的沖擊。
三、實踐、文化與科學合理性
對科學合理性的認識論信念考察，是科學知識社會學的理論基礎?？茖W知識社會學的實踐性研究所討論的問題更加細致，深入到了科學知識產生的微觀過程，表明了科學受到文化因素的重要影響，更加豐富了科學合理性的內涵。
著名的科學知識建構論的主要代表諾爾一塞蒂娜( K. Know一Cetina)就認為:“科學成果從與境方面說是特定的建構。這些建構帶有創造科學成果過程的境況偶然性和利益結構的標志，沒有對這些建構進行分析，就不可能充分地理解這些科學成果?？茖W研究程序中，科學家在實驗室中的選擇是當地的，依賴于具體的研究境況，科學知識的產生以及接受被內化到實驗室的細枝末節中，實驗室這個微小的單位已經將科學知識體系細致地描述出來。在諾爾一塞蒂娜的后期研究中，她轉向了對實驗室文化的研究，她將這種實驗室文化的研究稱為“認知文化”。認知文化比前期的科學實踐考察視野更廣泛，以前對科學實踐的考察只是關注與實踐相關的科學家事務、實踐規則和科學家活動，而基于認知文化的實驗室生活世界則將視野拓寬至參考情境以及關于情境的世俗的、本體論的和空間的等結構。諾爾一塞蒂娜指出，“認知文化聚焦于不同的以知識為導向的生活世界，不同的關于經驗的意義，參照物(知識客體)的特殊建構，關于儀器的獨特的本體論，認知主體的特殊模型。在我們看來，諾爾一塞蒂娜對科學知識的實驗室考察雖然沒有直接討論科學合理性模式怎樣改變，但是她所提倡的科學實踐分析模式則隱含著人類合理性在科學研究中的演變)也就是科學合理性不是文化無涉的，而是受到多種認知、文化因素的共同作用。
與諾爾一塞蒂娜的研究方式相近的另一位人類學家特拉維克通過對HEP(高能物理學)社區的考察，描述了物理學家的文化取向和物理學界文化，以及日本和美國各自的HEP社區文化和民族文化等等。這種實踐性研究采用大文化的視角，把科學當作整個人文文化的一個組成部分，科學被看作一種信念或文化現象。在科學認知中，科學合理性必然要受到各種文化因素的影響，人類科學理性的形成過程因而具有了更多的文化色彩，這在科學知識社會學學者那里早有論述，巴恩斯認為“科學是亞文化的集合”，科學的不同分支有著潛在的文化內聚性。他指出，科學在逐漸被當作是一種有著相當不同的社會控制系統、相對自主的文化。馬爾凱(M. Muikay ))也對科學做了文化意義上的分析和解釋。他指出，在對科學知識做社會學的分析中，文化資源同科學家們所使用的認識或技術資源同樣重要，科學知識作為科學文化成果，應該和其他文化領域一樣，接受社會學的分析。因此，科學合理性的內涵中就不可避免地融人了文化等因素。
四、小結
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一、配置素材，提升科學活動的操作性
在課堂教學活動之余，教師應該在幼兒科學實踐活動中為他們配置好相應的物質條件，營造良好寬松的探索環境，從而在心理層面滿足幼兒的科學探究訴求。在幼兒園內、在班級教室里，教師要努力開辟相應的活動區域，將各種幼兒感興趣的能接受的事物呈現他們面前，為他們在活動過程中的觀察、擺弄以及實踐操作提供渠道。學生在自由活動中能增強趣味性，提升他們的科學探究動力。
例如筆者在教室中創設了“班級植物角”，這是純正自然的縮影，也是學生認識世界的通道，更是學生進行科學探究活動的舞臺。植物角中的植物一年四季都有變化，足夠幼兒持續觀察。為了提升幼兒的觀察能力，可以為他們提供觀察手冊，并引導他們從植物角的看客向植物角的主人進行角色轉變。在每人認領照顧一種植物中，引領幼兒與植物進行親密接觸，從而讓他們的科學探索精神得以延續，為良好科學素養的形成奠定基礎。
二、設置游戲，提升科學活動的趣味性
將科學經驗融入進學生的游戲之中更能有效地讓學生在潛移默化中進行有效積累和深刻體驗。因此，教師可以靜心編排設置相應的游戲活動，讓幼兒在愉悅的心態之中與自然界的各種事物進行接觸，如水、樹葉、泥土等，使他們在游戲過程中感知事物的本質屬性，體驗淺顯易懂的科學原理。此類游戲種類豐富，可以是認知層面的感性游戲，可以是區別事物的類別游戲，也可以是探尋相似點的匹配游戲等。
例如在科學教學之余教師將幼兒領進園內的風景走廊區域，讓他們在實踐活動中收集各種各樣的樹葉，并要求他們針對樹葉的形態、大小以及顏色進行合理的分類。這樣的游戲融觀察能力、細微辨析能力、分類意識于一體，讓幼兒在收集、觀察和整理過程中有效感知了樹葉的特質以及各種樹葉的不同，形成了有效的經驗積累，提升了他們的科學意識。
三、增強體驗，提升科學活動給的實踐性
幼兒科學教學應該擯棄傳統理念下的傳授型模式，將課堂學習轉變為學生活動型模式，將科學知識的獲取過程糅合進教學實踐活動之中，引導學生通過自身的參與以及教師事先準備好的事物，在親身體驗中感知相應的事物，形成認知。在整個過程中，幼兒可以不受時間等相關因素的制約，在過程中展現出自己不同的水平能力，以便于教師個別輔導和有針對性地教學，進而提升他們的科學洞察力、思維辨析力。
例如在“認識蝸?！钡闹黝}活動中，教師事先讓幼兒捕捉蝸牛，有的幼兒很快便能捉到數只，但有些幼兒卻毫無收獲。在交流中，幼兒得知蝸牛一般生活在潮濕的環境中，而在喂養數天后，教師則進一步引導幼兒交流自己的所得，從而在他們交流發言的基礎上將他們零散的認知進行提煉概括，促使其認知不斷條理化和系統化。
在這一案例中，教師并沒有直接告訴蝸牛的相關經驗，而在幼兒的實踐活動中，他們則有效地了解了蝸牛的生存環境、食物特性、生活規律等知識，獲取了更為直接、更為有效的科學知識。
四、拓展外延，提升科學活動的生活性
幼兒的科學活動不能僅僅滯留于課堂教學中，伴隨著幼兒生活的每一個細節都有著豐富的科學教學資源。這種現象所涉獵的外延極廣，有關于動植物、天氣等自然界因素的探析，也有社會生活物品的好奇，幼兒常常被世界的光怪陸離所吸引。此時教師沒有事先的預設，也沒有相應的物品，但幼兒對源自于自身生活中的現象往往比來自于教材中的內容更加感興趣。在此時，教師的引導教學就相應地更富有針對性和高效性，幼兒對此類問題也表現出強烈的探究欲望和好奇心?？梢哉f，教師科學正確的引導對于學生科學知識的習得具有舉足輕重的作用。
例如在幼兒在早操結束后都要經過幼兒園內的一座花壇，每當一種鮮花盛開之際，都能深深吸引不少幼兒的目光。此時，教師則根據現有的資源告知他們花兒的名稱以及相關知識，并引導他們在看看、聞聞、摸摸的實踐活動中感受體驗花朵的特性。從實踐中出發不難發現，其實科學無處不在，只要教師善于從生活中開掘資源、利用資源，幫助幼兒從生活中感受科學、積累經驗，就能有效提升學生的科學能力。
