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教育哲學思想范文1
對課程的概念或定義，目前尚存在一些紛爭。一般而言，課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程和安排。廣義上是指為了實現學校培養目標而規定的所有學科的總和，狹義上是指某一門學科。所在的音樂教育研究組織“五月組”確立了實踐性音樂教育哲學的七大行動理念其中包括“課程”，并指出“在促進音樂教育的任何努力中，課程都占據著基礎的、核心的和決定性地位，應該優先考慮教學和研究的技巧、方法、材料和評價”。應該說，實踐性音樂教育哲學視野下的音樂“課程”有著更為豐富而特別的內涵：
（一）音樂課程是“實踐性”的
實踐的音樂課程最大的特征在于它的實踐性，這一點毫無疑問。在《關注音樂實踐：新音樂教育哲學》中指出，“所有的音樂教育課程應當被當作思想深刻的音樂實踐來進行組織和教學”。看來，音樂是實踐性的，音樂教學也是實踐性的，音樂技能教學更是實踐性的，因而倡導一種全面的，以實踐為主的音樂教育，重視專業實踐能力和教學能力的培養。較之傳統音樂課程而言，“實踐性”音樂課程能夠在實踐中檢驗學生的知識和技能，及時發現問題、解決問題，更有利于學生專業能力和教學能力的培養。
（二）音樂課程是“情境性”的
實踐性音樂教育哲學反對既定不變的課程模式，認為實踐的音樂課程具有很強的靈活性，音樂課程教學所包含的“目標定位、準備和計劃、教和學、評價”四個階段都是“情境性”的，因此，它是一種生成性的實習課程，能隨時根據情況作出調整。指出，“由于音樂與其他學術科目迥然不同，如果我們從一開始就假設普遍應用于科學、歷史或數學教育的課程制作和程序對音樂教育也完全適用，那一定是唐突之舉?！笨梢?，“情境性”課程更尊重音樂學科特征及學生的個性，對于改變當前音樂技能教育中“一套教案針對眾多學生”的不切實際的做法具有重要意義。
（三）音樂課程是“多元”的
“如果音樂存在于各種各樣的文化中，那么音樂本身就是多元文化的，如果音樂本身是多元文化的，那么音樂教育從根本上也應該是多元文化的”。音樂課程的“多元”性是由音樂的多元文化本質決定的。指出，“支持音樂教育實踐學說就是堅持音樂和教學是多樣性的人類實踐活動”。筆者認為，“多元”的音樂課程觀是從多角度去看待和理解音樂，發現音樂價值，并尋求多種實現這些價值的途徑，培養學生在區別和差異中寬容而有效地學習，培養出認同和共享群體的興趣和思考的批判性視野。
二、實踐性哲學視野下的音樂技能課程改革模式
（一）技能課程的“實踐化”改革模式
音樂課程就是要“讓學生參與音樂實踐”。目前我國音樂教育專業的實踐課程主要是畢業前夕短暫的實習，時間一般安排在畢業前夕，且時間短，模式單一，效果十分有限。筆者認為，應將各種形式的實踐有目標、有計劃地納入課程管理，并計入學分。一是實踐課程常態化。即從學生進校到畢業，每學期都有一定學分的實踐課程。二是實踐課程多樣化。包括課堂實踐、藝術實踐、社會實踐、音樂實踐、教育實踐等，不局限于傳統的教學實習。三是課程設置和比例搭配靈活化。學校應對學生學習情況、實踐能力等進行科學評估，根據評估結果，在不同學期對學生的實踐課程類型及學分比例進行合理調配；甚至可以針對就業傾向，對部分學生個性化設置實踐課程。同時，學校要根據實踐課程所反映的問題，及時調整課程設置、教學內容等，增強課程的針對性，真正做到學以致用，減少和避免高分低能。
（二）技能課程的“情境化”改革模式
“特定教學——學習情境被稱為課程……課程是教師和學生在一個特定的情境中的經歷?！彼赋?，“作為實踐課程的最重要的特點之一是，將學習語境化或情景化……這樣一來，學生們不僅能全方位地學習，而且可以學習如何教學?！惫P者深信，正如所言，“情景化”課程模式是教會學生如何教學的最佳途徑。實踐中，一是要將“培養基礎音樂教學師資”這一目標定位作為實施“情景化”課程的基礎和前提，課程的設置和實施應當將學生帶入真實的，或類似真實的中小學音樂教學工作場景，通過與場景直接接觸與互動，提高學生音樂技能、教學技能和解決教學中實際問題的能力。二是在課程設置上，可以開設中小學音樂課堂觀摩、課堂教學、課外活動等情景模擬課程，如定期組織學生實地觀摩中小學音樂優質課；讓學生在教師的指導下組織模擬中小學課堂教學及課外活動；與教學實習有機結合，將情景化教學場景延伸到真實的中小學課堂等。三是在技能課程實施中可以靈活創設場景，如安排學生觀摩教師為其他學生上課；在教師的指導下，安排學生為學生上課；針對學生中普遍或個別存在的問題，組織學生進行課堂討論等?？傊?，要改變以往的教師講、學生聽的傳統技能課程模式，將原本枯燥乏味的音樂技能課程變得活躍、生動，讓學生在學習技能的同時學會如何教學。
（三）技能課程“多元化”改革模式
1.課程內容設置多元化——即本土化與多元文化相結合的技能課程改革模式。一是本土化音樂技能課程設置。承認音樂教育的多元化，其實也就接受了音樂教育要融入本土化元素?！叭魏我环N課程理論必須適合我國教育教學實踐，否則，其價值只是理論模型的推導”。我們學習音樂教育哲學思想，就是為了借鑒吸收其合理因素，實現其理論的“本土化”，并最終找到適合自己的理論。所以，音樂技能課程本土化，就是要將中國式唱法、中國式演奏融入課程，如開設民族戲曲唱法課程、民族樂器演奏技法課程、本地區特色音樂技能課程等，讓音樂教育專業同時肩負起傳承和光大民族音樂文化的歷史使命。二是多元文化音樂技能課程設置。實踐性音樂教育哲學認為，“只有承認和面向當代多元音樂文化，才能為音樂教育的課程建構、教學實踐建立更為開放和寬容的出發點。”技能課程要充分體現音樂多元化的特征，這是由教育專業學生適應未來音樂教育工作需要，培養在不斷變幻的社會中所應有的應變能力和創造能力而決定的。學?？梢蚤_設諸如中外歌劇和音樂劇體驗、流行唱法、爵士鋼琴等等之類課程。同時，還可以一種更加靈活的課程實施方式來促進技能課程的多元化。當然，這些課程的設置不是要窮盡世上所有的音樂種類和風格教給學生，而是引導學生建立更寬廣的音樂視野，塑造更加寬容的音樂態度以及多種音樂感知和表現能力。
2.課程形式設置多元化——即分科設置與綜合化相結合的技能課程改革模式。對于音樂教育專業而言，一味強調課程分科設置則背離了“師范性”的要求；而一味強調“綜合化”又將背離音樂的學科特性。應統籌考慮，在保留必要的技能課程分科設置同時，設置若干綜合課程，構建一種既不失專業特性，又照顧科際聯系的課程設置模式。一是必要的分科技能課程設置。這是由音樂的“實踐性”和“表演性”特點決定的，以至于多年來，無論教學和課程怎樣改革，音樂技能課程分科設置方式也不曾被其他形式所替代。因此，保留演唱、演奏等核心專業技能課程是必要的，其作用是，使未來的音樂教師掌握必要的音樂表演所必需的專業技能技巧。二是音樂技能綜合課程設置。利用音樂學科內部各學科之間的關聯性，將聲樂與合唱整合，合唱與指揮整合，鋼琴與即興伴奏整合，聲樂、鋼琴與自彈自唱整合，充分考慮各種音樂技能的綜合運用，使學生在學習中能夠舉一反三，融會貫通。如，可以開設自彈自唱訓練課程、即興伴奏課程、合唱指揮課程等，并逐漸增加其比重。三是技能與基礎理論綜合課程設置。如將聲樂技能與聲樂理論、鋼琴技能與鋼琴理論相整合，開設聲樂理論與演唱技能訓練、鋼琴演奏與演奏技法、民族歌曲欣賞與演唱等課程，實現理論與實踐的有機結合。四是技能與教學理論綜合課程設置。將教學法的內容滲透到專業技能課程實踐當中，如開設聲樂演唱及教學理論、鋼琴演奏與教學理論等課程，將演唱、演奏技能實踐與技能教學理論有機融合，使學生在學到音樂技能的同時，通過直接體驗掌握教學理念、教學方法和教學手段。
三、結語
教育哲學思想范文2
關鍵詞 過程 攝入 廣延 二元對立
中圖分類號：G40-05 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.07.005
Abstract Whitehead's process philosophy is flourishing， which involves many fields， such as philosophy， religion， science， education and so on. The process， prehension and extensive， the digestion of binary opposition is part of the classical contents in his philosophical thoughts. Introducing these three ideas into the field of Education， the generativity and creativity has caused the thought of self-generated and creativity； the theory of pretension and extensive has caused the thinking of knowledge； the elimination of the binary opposition has triggered a thinking of the relationship between education and life， teachers and students.
Key words process； prehension； extensive； binary opposition
阿爾弗雷德?諾思?懷特海是一位思想獨特，并在眾多學科中頗有建樹的哲學家。他的代表著作――《過程與實在》闡述了其過程哲學或機體哲學的思想。文章選取其哲學思想中的部分經典內容――過程、攝入、二元對立的消解這三方面的思想進行簡單的闡述并略談幾點啟示意義。
1懷特海哲學思想概述
懷特海的過程哲學中蘊含了諸多的經典理論，如提出了一切存在都是過程的，過程即生成，過程即實在，實在即過程的論斷；認為攝入與廣延是認識宇宙的核心概念；并對二元對立思維進行了批判。
1.1 過程與生成，過程與實在
第一，過程即生成。懷特海反對將“‘實體’作為一種第一性的存在，認為構成宇宙的最小單位是“現實實有”，實際存在物是什么由實際存在物的生成過程所決定。即它的‘存在’是由它的‘生成’所構成的。這就是‘過程原理’”。①從懷特海的“過程原理”中可以得知，生成是一種有形式的、連續的創造性過程?，F實世界也是一個過程，它是現實實有的生成的結果。
第二，過程就是實在，實在就是過程。懷特海認為，現實世界存在的一切都是過程的。并堅持過程就是實在，實在就是過程。而這個“實在”可以是自然、社會，也可以是思維以及整個宇宙。他認為，宇宙是有生命的機體，活動是有機體的根本特征，過程是活動的基本表現。因此，宇宙是“實實在在”的宇宙，“實實在在”的宇宙中的活動就是過程中的活動。
1.2 攝入與廣延
第一，關于攝入。攝入是指一件單個要素被占有的每個過程。②攝入是主體之間相互影響、相互吸取及施加影響力的作用方式，是他用來表示“感受”的專門術語”。③從分類上可以將攝入分為：物理攝入和概念攝入，肯定攝入和否定攝入。無論是哪種類型的攝入，都經歷了由理解、領悟、內化到創造的一個過程。
第二，關于廣延。廣延與空間要素聯系密切，是從橫向來把握宇宙的方式，并經常通過坐標分析來認識世界。如果想要更全面地了解廣延，可以從廣延的極性思維（物質極和精神極）、部分或整體這幾個方面進行把握。④通過對廣延性的了解，能使我們對實際存在物之間的具體聯系有一個更清晰的認識。
1.3 二元對立的消解
第一，物質與精神。在多數現代哲學中，物質和精神一直被嚴格地區分。過程哲學批判了物質與精神相隔離的二元哲學論，堅持物質與精神并不是相互獨立的，而是有內在關聯的、統一于現實的存在過程中。懷特海認為，忽視物質和精神的這種本質區別是不科學的，因為在現實的人類活動中，根本做不到把物質和精神截然分開。所以，應當把這種區別看作每一現實存在的兩個不同方面。
第二，主體與客體。在認識論上，懷特海認為，近代西方哲學的弊端在于將認知者與被知者、知識與對象、觀念與事物對立起來。他反對這種二元對立的觀點，并主張用攝入概念來消解這種二元對立。以攝入為基礎，懷特海提出“主體是攝入活動的產物，主體中的自我是在過程之中出現的?！敝黧w與客體的關系并不是像傳統的西方哲學認為的先有主體后有客體。主客體是在實際存在物的認識活動過程中生成的，而在認識過程發生之前，根本無所謂主體和客體之分。
2過程哲學對教育的啟示
將懷特海的過程哲學思想引入教育領域中，能引發教育工作者對教育和學習過程的理性思考，從中獲得有益的啟發。
2.1 過程的生成性和創造性對教育的啟示
（1）過程的生成性要求重視學生的自我生成。按照懷特海過程哲學的思想，一切存在的都是過程的、都是處于生成和發展的過程之中。因此，人的生成就是在過程中的生成，與過程相伴隨。而現實教育往往重“結果”輕“過程”。學校為提高升學率，縮短學生的休息、娛樂時間；家長為了能讓子女考上重點學校，更是不惜時間和金錢讓孩子參加各種課外補習班、興趣班甚至陪讀。此般忽視教育過程的現象，實質上就是忽視教育生活中的人――學生。學生是學習的主體，是主動獲取知識的主體，而不是被動接受知識的客體。過程的生成性強調要用發展的眼光來看待學生，不僅要看到學生已有的發展結果，更應看到學生的潛能和內在價值。此外，懷特海強調“個體生成”的理論，認為教育“是活的”，因此，教育的魅力也將體現在個體生成的動態過程中。教育的內容和方法不是一成不變的，應隨著學生的身心發展而不斷變化?！敖逃焙汀斑^程”緊密相連，人只有在過程中“生長”、“長成”才能凸顯其生命的動態性和過程性。因此，在教育的過程中應重視過程性，多給學生一些自由發展的空間，讓學生實現自我的生成。
（2）過程的創造性要求培養學生的創造力。創造力是一個世界性話題，各個國家已經認識到，國家競爭力的本質是創造力的競爭?！秾W會生存》一書中就指出，教育的目的是要“培養受教育者的創造性”。創造力的重要性在過程哲學中也可以找到理論依據。在懷特海看來，世界萬事萬物因其創造性而得以存在，它是事物不斷發展、變化的動力與根源。也因其創造性的存在使得一切事物都包含了無數的可能性。若用過程哲學的視角來看教育，則教育這個不斷補充、增進、形成新質的創造性過程也包含了無數的可能性，而受教育者的可塑性與可教性確保了培養學生的創造力的可行性。
2.2 攝入與廣延對教育的啟示
（1）攝入的感受性要求內化知識。由攝入的概念可知，攝入不等于加入。在《教育的目的》一書中懷特海用一段文字描述了靴子和孩子的區別，間接的說明了加入和攝入的區別?；诖死斫?，我們可以把學生看成是這個孩子，把教師傳授的知識看成是食物，知識適不適合、能不能被攝入、攝入量的多少只有孩子自己能決定。其次，在過程哲學看來，知識并非是外在的，而是由學生自己主動去獲取、理解、內化成自己的知識。因此，在進行課程活動的實施時，不能將知識刻板地、僵硬地灌輸給學生，而要注重培養學生形成對知識的一種主動獲取、積極應用、不斷創新的意識。
（2）廣延的整體性要求全面認識學生。懷特海的“廣延”讓我們從整體上把握事物。也就是說在教育過程中，教師首先要從整體上來認識學生，把學生當作一個完整的個體來看待。要正確看待學生在成長、成才過程中的優缺點。其次，教師要全面看待學生各方面的發展，不應該只重視對學生智育的培養，同時還要關注學生在德、體、美等各方面的發展，以幫助學生成為一個全面發展的人。正確認識學生的優缺點、全面看待學生各方面的發展，對學生施以適當的教育，就能使學生發展的潛在性轉變成現實性。
2.3 二元對立的消解對教育的啟示
（1）物質與精神對立的消解性要求教育要回歸生活。過程哲學認為物質和精神是共同存在于同一過程之中的兩個彼此和諧的要素。從某種意義上可以將物質看成是真真切切的生活，將教育看成是一種精神生活。懷特海曾指出“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活”。⑤他強調教育要與現實生活相聯系，所教授的科目應該涉及物質生活的方方面面。此外，懷特海十分關注教育對人精神生活的影響，認為知識的價值有助于獲得更好的生活。懷特海的教育是用來教授人們如何運用知識以理解生活，所獲得的精神資源也將在生活中被利用。這就決定了實際加以利用的知識無論是在教育中還是在生活中它都應該是有精神價值的、是有生活價值的。如此，精神不再只是精神，物質也不再只是物質，教育回歸生活，將實現物質和精神的統一。
（2）主體與客體對立的消解要求實現主體的交互性。就主客體的關系而言，懷特海認為，在認識過程發生之前，無主客體之分。那么將其這一觀點應用到教育領域就表現為師生之間的關系應為相互影響、相輔相成的關系，并在某種條件下可以相互轉化的關系，即要實現主體的交互性。這與懷特海的主客體同時存在于同一過程中相一致?；诖死斫?，教師與學生不再是單向的上下級傳遞知識的關系，而是在教育教學活動中都能盡情地發揮各自的才能、相互依賴、相互促進、互為主體的“學習共同體”。如此，施行主體間的交互作用，有利于改變傳統的師生之間的關系，有利于教師和學生在教學活動中更好地發揮其主體性、能動性、創造性。
注釋
① 劉放桐.現代西方哲學（修訂本）（上冊）[M].北京：人民出版社，1990.30.
② 懷特海.過程與實在[M].楊富斌譯.北京：中國城市出版社，2003.30：219.
③ 懷特海.過程與實在――宇宙論研究（修訂版）[M].楊富斌，譯.北京：中國人民大學出版社，2013：281.
教育哲學思想范文3
問題一：教師“數學觀”的缺失
在數學教師心中，“數學哲學”“數學觀”這類話題離實踐太遠。如在“數學觀”調查中，有教師直言：“我不知道什么是數學觀，我也不知道我的數學觀是什么，但我幾乎可以肯定，這些東西與我的教學工作沒有任何關系。”許多教師對數學哲學極為陌生，認為“數學觀”問題純粹是一個“玄學問題”。還有教師持有某些畸形、空泛的數學觀，認為“數學就是解題”等。何謂數學？或許我們未曾對之進行認真思索，但“數學觀”卻猶如一只“看不見的手”牽引著我們。當我們遭遇數學問題時，我們往往需要做出決策，這時一種被稱為“觀點”或“主張”的“隱蔽觀念”就會不自覺地左右我們的行為，幫助我們決策、選擇。其實，這就是“數學觀”的雛形。
問題二：教師“數學教育觀”的缺席
國家課標制定組曾對200名中小學數學教師做過一項調查，調查問題是：當你看到“數學”這個詞時你首先想到什么？調查結果是：76%的人想到計算、公式、法則；20%的人想到煩、枯燥、沒意思；只有4%的人回答數學使人聰明、有趣、有用。“學數學有什么價值？”許多教師告訴學生“數學學習很重要、很有用”，但到底有何用途又說不清楚。以至于學生走上社會后認為，“學數學除了應付考試外沒任何價值”，“學數學知識只要有了小學水準，夠應付日常生活就足夠了”。數學究竟是什么？數學教育應當追尋什么？這不僅指涉數學本體，更指向數學教育！
二、哲學思索：數學教育的價值追尋
哲學視域中追尋數學教育價值首先是追問“數學觀”，即“何為數學”。其次是追問“數學教育觀”，即“數學何為”。如此發問將有助于我們澄明并敞亮數學和數學教育之本性、本然，并在此澄明中進行哲學化教學實踐，即在哲學觀牽引下思考“怎樣去進行數學教學”。
（一）數學本體的哲學意蘊——追問“何為數學”
1.歷史掠影
“何為數學？”中國古代數學觀認為，數學是“技法之術”“濟世之術”“問題解決之器”，是歸納性、方法性的模式之學，其代表作是《九章算術》。在古希臘，哲學家畢達哥拉斯認為“萬物皆數”，柏拉圖將數學看作“理念外化”，認為數學是“知性之學”（介于感性和理念之間）。希臘數學重邏輯、演繹，有形上傾向，其代表作為《幾何原本》。近現代以來，數學的哲學化定義更是層出不窮，如笛卡爾認為“數學是一個知識工具”；羅素認為“數學就是邏輯”；恩格斯認為“數學是研究現實世界空間形式和數量關系的科學”；維特根斯坦認為“數學是一種特殊的語言”；弗賴登塔爾認為“數學是系統化的常識”；斯托利亞爾認為“數學是一種活動”；等等。
2.哲學思辨
數學觀是人們對數學總的看法，即對數學本源、本質和發展的認識。哲學家的“數學觀”建基于各自的哲學立場。自古希臘以來，西方哲學有經驗主義和理性主義兩種路向。經驗主義數學觀認為，數學是科學的分支，是直接和現實世界打交道的，數學思想來源于經驗。理性主義數學觀認為，數學是無可懷疑的“真理集合”，是可靠知識的唯一代表。當下數學教育“生活化與數學化”“形式化與非形式化”“日?；c學校化”等探討，究其本質都是經驗主義和理性主義之爭鳴。事實上，數學兼及經驗性和演繹性。“一方面，數學是由概念、定義、定理等材料經演繹而成的，是系統的演繹科學；另一方面，數學也是體驗性、創造性的歸納科學。”（波利亞語）數學產生之初，人類“計算”牲畜、丈量土地的方法是一種不能離開實物對象的“實驗”方法，但數學一經產生，研究的就是超越實物對象的“數”和理想的“點”“線”“面”等“思想事物”，并開始其抽象性發展。數學本質如林夏水先生所言，是演（演繹）算（算法），又如“擬經驗主義”所認為的，“是可誤的、可糾正的”。
（二）數學教育的哲學意趣——追問“數學何為”
1.歷史掠影
基于實用功利的數學觀，中國古代數學教育重算法、重應用?；?ldquo;純粹理性”的數學觀，西方數學教育重思維、重演繹。教育哲學史上曾有“實質教育”和“形式教育”之分。數學“實質教育”主張數學是“科學的皇后”，為自然科學奠基；數學“形式教育”將數學作為“最高形式理性訓練”。概言之，數學教育有“經世致用”取向與“理性思辨”取向。
2.哲學思辨
當代數學教育價值表現在：一方面，數學以其嚴密知識體系、思維訓練、人格陶冶等“形式”充分發揮人的心智功能，滿足人們求真、向善、尚美之天性，具備其理性價值；另一方面，由數學經驗性和實踐性衍生出來的應用廣泛性直接決定了數學的實用價值（工具價值）。當下數學教育一方面要關照兒童經驗，充分發掘知識的生活原型，讓“生活數學”與“學校數學”有效對接，引導兒童經歷“橫向數學化”（從生活到數學）；另一方面要培養兒童的數學眼光，讓兒童學會“數學式”思維乃至“通過數學學習學會思維”（鄭毓信語），引導兒童經歷“縱向數學化”（從數學到數學）。
三、哲學化實踐：哲學觀牽引下的數學教育
數學哲學應當成為數學教育實踐的“活的哲學”，指引數學活動的開展。同時，數學教育實踐也應成為數學哲學研究的“活的源泉”，為數學哲學研究提供鮮活的感性素材。數學教育實踐是數學哲學研究的出發點和歸宿。
（一）捕捉數學文本中的哲學基因
當我們用“哲學眼光”來打量小學數學教材時，可以發現許多蘊含“哲學味”、能萌發兒童哲思的數學素材，如本源性素材、發展性素材、本質性素材、結構性素材等。教師要有意識地捕捉數學文本中的哲學基因。
1.追本溯源，發掘“本源性素材”
哲學總是追問本源，數學教學也要追本溯源（概念發生之源、工具產生之源、法則建構之源）。如低年級的“加減乘除”符號由來；中年級的“古代計數法”“24時計時法”“時間尺的誕生”“分數的產生”等；高年級的“《九章算術》之正負數思想、以盈補虛法”“古代方程思想發展”“求公因數方法”等。通過“本源性素材”，明晰知識的“源”“流”，追尋知識的來龍去脈。
2.叩問本質，透析“本質性素材”
“叩問本質”是經典性的哲學思維，也是數學教學的應有之義。如教學“平移和旋轉”要抓住“方向、距離、角度”；教學“用字母表示數”，要讓孩子感悟“字母不但可表示已知、確定的數，更可表示未知、不確定的數”；教學“間隔排列”要滲透“一一對應”思想；教學“平行四邊形、三角形、梯形面積”要滲透“轉化”思想，追問“轉化”依據；教學“方程”，要讓兒童體驗“尋找未知數”過程；教學“圖形覆蓋現象中的規律”，要讓兒童深度思考“為什么‘得到不同選擇的個數’比‘平移的次數’多1”；教學“倒數”，要緊扣“乘積是1”；等等。本質是知識內核，教學中要讓兒童以合適的方式去體驗。
3.承前啟后，關注“發展性素材”
辯證哲學觀認為，事物是不斷發展變化的，數學知識也是如此。許多數學概念是按兒童年齡特征、認知規律編排的，其意義處于不斷擴充與發展中。最簡單的如數“1”，認數時表示物體基數、序數意義；以后在多位數不同數位上時表示10、100、1000等；引進小數和分數意義后又表示一個整體。再如“0”，開始認數時表示一個單位也沒有；以后在多位數讀寫中用來“占位”；引進“量的計量”后在刻度尺、量角器上又表示起點。又如“分數”，不同情境有不同“意義”（“份數定義”、“商的定義”、“比的定義”與“公理化定義”等）。對于發展型素材，教學時要能承前啟后。
4.把握關聯，洞悉“結構性素材”
“關系哲學”認為，知識不應是散點形態，而應是鑲嵌在關系之中。數學教學有兩個層面，一是對“知識點”本身的理解，二是對知識結構（知識鏈、知識網、知識群）的把握。單子式“知識點”只有融入“知識結構”中才能獲得深刻而全面的認識。知識結構有外顯結構和內隱結構。如因數、倍數、公因數、公倍數、約分、通分、異分母分數相加減，長方形、正方形、平行四邊形、三角形、梯形面積計算等就是一種外顯結構，外顯結構教學當循“序”漸進。而貫穿整數、小數和分數加減法計算算理的是一條暗線，其內隱結構為“只有計數單位相同才能直接相加減”；長方體、正方體、圓柱體側面積計算公式各異，而其內隱結構為“底面周長乘高”；長方體、正方體、圓柱體體積計算，其內隱結構為“底面積乘高”。內隱結構教學要求教師能洞悉知識的生長點、聯結點、結構點。
（二）讓數學教學蘊含哲學氣質
數學知識具有經驗性（如小數、分數的認識、計算等）和超驗性（如無限不循環小數π等）。“經驗性知識”教學適合演繹，遵循知識的發生原則；“超驗性知識”教學適合于“猜測與反駁”“證明與證偽”。不同的教學方式、主張與流派背后顯現的是不同的數學觀與教育觀。蘊含哲學氣質的教學遵循對話的“邏各斯”，關注“知識”與“人”的相遇、與“人”的意義聯系，一如孔子之啟發式，蘇格拉底之產婆術。
1“.融通式”教學：“高觀點”下洞悉知識的數學本質
數學哲學認為，知識不僅是公式的羅列，更是圍繞“高觀點”(highpoint)組織的。“高觀點”（數學思想、方法與精神）是知識的靈魂。在數學家克萊因看來，數學教師的職責是“使學生了解數學并不是孤立的各門學問，而是一個有機的整體”。他認為，“數學的每一個分支，原則上應看作是數學整體的代表”，“許多初等數學現象只有在非初等理論結構內才能被深刻理解”。教師應站在“高觀點”下審視、理解初等數學問題。唯如此，數學教育方能居高臨下、瞻前顧后、以簡馭繁、彰顯智慧。如教學“交換律”（蘇教版《數學》四年級上冊），通常教法是:教師出示多個算式，讓孩子計算，然后簡單比較，揭示加法交換律，接著就是簡單運用，這種教學遮蔽了“交換律”的普適價值。筆者教學時通過整合單元教材，以“高觀點”導引兒童學習。教學伊始，由等式“3+4=4+3”引發兒童猜想：是否任意兩數相加，交換加數位置，和都不變？然后讓學生舉例，通過多元例證進行“不完全歸納”，揭示“加法中，交換兩個加數的位置和不變”。接著引導兒童類比猜想：在加法中，交換幾個加數的位置，和還不變嗎？在乘法中是否也有交換律？在減法和除法中呢？由此突破作為單一運算的“加法交換律”，形成關于“交換律”（高觀點）本身的多個猜想。經由不完全歸納“證明”和舉例“證偽”，兒童初步感受“加法、乘法交換律”。然后借助形象的“點子圖”，讓兒童直觀理解“加法、乘法交換律”，體驗數學思維和方法的精妙。最后用“（）+（）=（）+（）”引領兒童多樣表達（如字母表示、圖形表示、文字表達等）。由此滲透數學“集合思想”“辯證思想”“證明思想”“符號思想”等。
2“.發生式”教學：讓兒童主動創造數學知識
“發生式”教學是數學教學最主要的教學路徑。因為絕大多數數學知識的源頭并不神秘，其形成過程往往是充滿溫情的，因此我們要順著知識誕生的內在邏輯事理來進行教學，引領兒童重溫人類知識生發歷程中的關鍵步驟。比如我們從很多相同的數相加比較麻煩，創造出乘法——它是加法的另一種表現形式；9＋X，很多孩子算起來速度慢，由此我們建構“湊十法”的數學模型。如教學“確定位置”（蘇教版《數學》六年級下冊），通常教法是：教師直接告訴學生“東北方向也叫北偏東”。如此，孩子便會產生疑問，“為什么東北方向叫北偏東，不叫東偏北？”鑒于孩子的合理發問，筆者教學時利用課件在平面圖上分別顯示從正北方向略偏東和從正東方向略偏北兩個位置，激發學生自主創造“數學規定”。經由全班交流，孩子們普遍贊同“正北方向略偏東叫北偏東，正東方向略偏北叫東偏北”，因為這樣規定合理、方便。然后筆者用課件將目標位定于“北偏東45度方向”，激發孩子們的認知沖突——“這個方向既可認為是北偏東，也可認為是東偏北，兩種說法不就容易混亂嗎？而且，平面上的方向也被分成了八種。”然后筆者適時啟發：在茫茫大海上航行，我們怎樣辨別方向？孩子們很快想到指南針，先用指南針確定南北，再看偏離這兩個方向的角度。至此，孩子深刻體驗到“北偏東”“南偏西”規定的合理性。
3．“歸納式”教學：引領兒童進行數學的“過程抽象”
數學知識是人類“生命•實踐”活動的智慧結晶。數學教學如果按照“了解符號—記憶概念—強化符號—鞏固應用”的邏輯展開，那么兒童經歷的只是“符號抽象”“形式抽象”，而沒有體驗過程。“歸納式”教學（含完全歸納和不完全歸納兩種）是讓兒童在操作、感知大量“異質性”材料基礎上，通過聚類分析（尋找不同中的相同）和分類分析（尋找相同中的不同），對“知識過程”進行抽象、提煉、概括。教學“正比例的意義”（蘇教版《數學》六年級下冊），通常教法是：首先復習數量關系，然后根據教材問題直奔主題，直導判定方法——兩種量相關聯、一種量擴大（縮?。┝硪环N量也擴大（縮?。瑑煞N量的比值（商）一定。其結果是兒童雖然能準確判定兩種量之間的關系，但卻并沒有體驗到變量之間的相互依存關系。鑒于此，筆者教學時首先出示豐富的感性素材，這些素材有蠟燭燃燒和汽車行駛（統計表出示），股票行情、兩個人的年齡變化情況、正方形的周長與邊長變化（圖像表示），正方形的面積公式。孩子們迅速發現這些素材中都是兩個變量，但兩個變量之間的關系不同。于是，孩子們對這些素材進行分類分析：第一類的兩種變量，一種量增加，另一種量也增加；第二類的兩種變量，一種量增加，另一種量反而減少；第三類的兩種變量，一種量增加，另一種量時增時減。然后筆者引導孩子對“同時增加”的一類做深入研究，通過圖像，孩子們將這一大類又分成兩小類：直線上升和曲線上升，繼而發現直線上升的兩種量之間的關系：一種量擴大，另一種量也擴大相同倍數。緊接著，筆者又讓學生對這一類進行聚類分析：即讓學生用表格、圖像、語言對“成正比例的兩種量”進行描述、刻畫，最后引導學生用解析式進行抽象概括。經由“過程抽象”，孩子們深刻體驗到兩種變量之間的相互依存關系，用不同方式（表格感受、圖像直觀、符號抽象）從多個側面、多重層次、多個維度深刻認識了“成正比例的量”，達到對“成正比例的量”的本質理解。
4“.驗證式”教學：開掘兒童數學“再創造”潛能
教育哲學思想范文4
一、運用量變與質變關系原理幫助學生安排好自己的學習。 唯物辯證法認為，事物的發展總是從量變開始，量變是質變的必要準備，質變是量變的必然結果，事物的發展是量變與質變的統一。
進入高中以后，學生們都忙，但是很多時候，不知道自己該忙些什么，也不知道自己忙了些什么，忙了半天毫無結果。這在心理學上稱為“毛蟲的悲劇”。法國科學家法伯曾利用毛蟲做了一次不尋常的實驗：法伯小心地把一些毛蟲放在花瓶邊緣，走成一個圓圈，又在花瓶的旁邊放了一些松針，這是毛蟲喜歡的食物。毛蟲開始繞著花瓶行進，一圈一圈，一連七天七夜，直至力竭而死。毛蟲的悲劇告訴我們--人活著要有奮斗目標，高中生活更不例外。當然，每個高中生都有奮斗目標，就是考上大學。但是，僅僅有這個奮斗目標是遠遠不夠的。這就涉及到心理學當中一個非常重要的問題“大目標與小目標的關系”。心理學認為，人生不僅要有大目標，還要有實現目標的計劃和努力。這里所說的計劃，即將大目標分解為一個個可行的小目標，使我們生命中的每一天，都用一個個具體的行動，來向大目標靠近。也就是重視量的積累，為實現自己的質變創造條件。而不是將自己的理想束之高閣，變成與我們的行動割裂開來的幻想。
總之，成功的道路是目標鋪出來的，偉大的目標構成偉大的心靈，偉大的目標產生偉大的動力，偉大的目標形成偉大的人物。
二、運用辯證的否定觀幫助學生戰勝考試焦慮。辯證的否定是事物自身的否定，即自己否定自己，自己發展自己。辯證的否定既不是簡單地肯定一切，也不是簡單地否定一切，而是既肯定又否定，既克服又保留，克服的是舊事物中過時的消極的內容，保留的是舊事物中積極合理的因素。
一位考試焦慮的同學說：“我是無可救藥了，考試就像過鬼門關似的，一進考場我就想上廁所，一提到考試就緊張得要命，根本無法控制自己的情緒”。其實，像這位同學這樣的人，并不是不能控制自己的情緒，也不是一考試神經就緊張。在他緊張之前，一定有些短暫的想法，自動地浮上心頭，其中最重要的是想到了萬一考砸后的可怕后果。當然，作為學生，在乎考試成績無可厚非，但關鍵是如何在乎？對待每一次考試結果，既不能簡單地肯定一切，也不能簡單地否定一切，而是要既肯定又否定，既克服又保留，克服的是前一段學習中不足的地方，保留的是前一段學習中成功的做法，不驕不躁，揚長避短，爭取下次取得更好的成績。其實，如果一次比一次成績好的話，高考的成績肯定差不了，不是嗎？
三、運用發展的觀點幫助學生走出早戀的誤區。唯物辯證法認為，世界是永恒發展的，發展的實質是事物的前進和上升，是新事物的產生和舊事物的滅亡。
首先我給學生講了這樣一個故事：一位老師在上課前發現黑板沒擦干凈，上面隱隱約約有這樣一句話“所有的女孩都來愛我吧！”。我問大家，這位老師可能會怎么做？在一片討論聲中我告訴他們，這位老師拿起粉筆把那幾個字清清楚楚地描了出來。我接著問，這意味著什么？在一片唏噓聲中，我接著說，這位老師又在那句話的后邊加了一句話“憑什么？”，憑著父母做官?憑著父母有錢？憑著自己長得帥？憑著自己學習成績好？還是其它？接著把所有的問題拋給了我的學生。學生們開始思考，開始討論。感悟自身的價值在哪里，怎樣提升自身的價值？作為中學生當前主要應該做什么？未來的路該怎樣走下去？
教育哲學思想范文5
1.“世界是物質的，物質是運動的”哲學思想的滲透
客觀世界是物質的，物質是運動的，是不依賴人類的意識而存在的客觀實在。辯證唯物主義的物質觀是哲學理論的基石。世界是物質的世界，它所包含的深刻意義是指導認識和學習科學知識的基礎。
教師在教學中要指導學生切實領悟“物質是第一性的，意識是第二性”的含義?？v觀太陽系、銀河系、河外星系、大海、江河、山川、田野、動物、植物，或微觀粒子世界：分子、原子、離子、質子、中子、電子、夸克等，不管是何種形式，紛繁復雜，無奇不有，但它們都是物質的，只不過是由于組成它們的物質各種表現形態不同而已。在教學中不僅要從宏觀上使學生確信世界的物質性和物質的客觀存在，還必須使學生對實驗中所觀察到的宏觀現象做出微觀的理解，進而相信微觀粒子——分子、原子、離子等也是物質的。例如：在書寫分子式和化學反應方程式時，必須以客觀實驗事實為基礎，決不可憑空設想、隨意臆造事實上不存在的物質和不存在的化學反應而編造化學式和化學方程式。書寫規則必須遵循質量守恒定律。一切規律均有力證明了世界是由物質構成的這一科學論斷。
從原子核內質子、中子的運動，核外電子的運動；從分子、原子、離子的運動到重新組合；從無機物到有機物，從生物界到人類社會，日升月落，斗轉星移，人的思維，無不在運動著。不管物質形態多種多樣，但多樣性的物質形態又有其統一性，即物質都是由基本粒子構成的。物質世界永遠按照自己固有的規律變化著、發展著，這是辯證唯物主義世界觀的出發點。這些事實表明，從人體到地球和宇宙空間都是統一的物質世界。物質世界就是在物質不斷的運動變化中不斷發展的。
2.“質變與量變”哲學思想的滲透
質變和量變規律是唯物辯證法的基本規律之一。質變量變及其相互轉化規律在自然界、社會和人類思維的一切領域中都存在和發生作用的普遍規律。在自然現象中，把金屬逐漸加熱，起初并不影響它的物理狀態，而當溫度升高到一定的限度時，它就會改變原來的物理狀態，由固態金屬變為液態金屬。在化學變化中，元素化學性質是隨著原子核電荷數增加而呈周期性變化，也就是說，核電荷數這個量的變化，引起元素種類的質的變化。又如二氧化碳通入澄清的石灰水變渾濁，繼續通入二氧化碳又變澄清；碳在氧氣不足時燃燒生成一氧化碳，在氧氣充足時燃燒生成二氧化碳。
不僅量變要引起質變，質變也會引起新的量變?；吓c分解的實質就是吸引與排斥兩種對立的力量此長彼消的結果，也是質量互變規律的滲透。量變是質變的準備階段，質變是量變的新起點，區別在于量變過程保持著質的穩定，質變過程是量變的更新，這是事物發展的普遍規律。上述例子不僅反復證實了質與量互變規律的真理性，而且大大豐富了質與量互變規律的內容。
3.“矛盾的對立與統一”哲學思想的滲透
對立統一規律是唯物辯證法的最根本的規律，是唯物辯證法的實質與核心。任何事物都是矛盾的對立統一體，任何事情都處在動態變化中，它們的變化過程是矛盾相互作用相互影響的過程。在科學學科教學中，可以使學生從物質本身及一切科學現象中認識這一規律。例如，H2與CuO的反應，作為還原劑的H2有奪取氧而產生H2O的可能，而作為氧化劑CuO，有分解放氧游離出銅的可能，因此氧化劑與還原劑二者在適合的條件下相互依存，相互反應。沒有對應的氧化劑就無所謂還原劑，沒有氧化反應就沒有還原反應，沒有電子的失去，就沒有電子的得到，這是對立的兩個方面(矛盾)，形成了不可分割的有機聯系。又如植物的光合作用和呼吸作用的關系，光合作用利用光能，將二氧化碳和水合成有機物，釋放氧氣，并儲存能量；而呼吸作用吸收氧氣，將體內有機物轉化成二氧化碳和水，并釋放能量的過程。看起來好像是一對矛盾，但是它們又是不可分割的兩部分。如果沒有光合作用合成的有機物，呼吸作用就無法進行，這是因為呼吸作用分解的有機物正是光合作用的產物，而呼吸作用所釋放的能量正是光合作用儲存在有機物中的能量。反過來說，如果沒有呼吸作用，光合作用也就無法進行，這是因為植物進行光合作用的時候，原料的吸收和產物的運輸所需要的能量，正是呼吸作用釋放出來的。它們是既相互對立又是相互統一的。其他如化合與分解、溶解與沉淀、物理變化和化學變化、熔化和凝固、升華和凝華等等，無不說明對立統一和斗爭的規律。讓學生懂得，一切事物、現象都是對立面的統一，而矛盾著的雙方的斗爭是事物、現象發展的源泉。
4.“客觀事物是普遍聯系的”思想的滲透
科學學科教學的任務不僅僅限于讓學生學習和掌握教材中所規定的基礎知識和基本理論，還要通過對物質自身辯證的理解，逐漸在學生頭腦中樹立起一切事物都是相互聯系、相互制約和處于不斷運動、發展的觀點，學會運用聯系、發展的觀點去認識客觀事物、指導學習和處理面臨的各種問題。
例如，在學習電流周圍存在磁場時，當直導線中有電流通過，導線周圍的小磁針馬上發生偏轉，這就證實了電流周圍存在磁場，這種現象就是電流的磁效應。又如，在學習電磁感應的知識時，當把放在磁場里的一根直導線作切割磁感應線運動時，靈敏電流計的指針就會發生左右偏轉，這說明導線中產生了感應電流，這種現象就是電磁感應。這時教師要及時告訴學生，電可以生磁，反過來磁也可以生電，由于電場和磁場之間這種密切聯系和相互轉化，所以把電場和磁場統稱為電磁場。電磁場的運動方式是電磁波，它象水波一樣以每秒鐘三十萬公里的速度不斷地向四面八方傳播。無線電波、紅外線、紫外線、可見光、X射線、Y射線都是電磁波，只是波長不一罷了。上述內容生動的揭示了自然界中事物是普遍聯系的辯證唯物主義觀點。通過科學學科的教學使學生會運用客觀事物是普遍聯系的觀點去觀察問題，找出解決問題的方法。
5.“一分為二”哲學思想的滲透
教育哲學思想范文6
思想政治教育是哲學發揮作用的“陣地”。堅持思想政治教育的應有哲學取向，有助于尊重受教育者的個性發展，能夠為社會主義現代化事業發展提供強大智力支撐和人才保障，也是解決當前思想政治教育現實問題的迫切需要。
1、有助于尊重受教育者的個性發展
采取靈活多變的形式對人進行道德的教化，鼓勵個性解放，促進人的自由發展，順應人的本性要求,促進人的和諧發展，促進人的完整發展，才能實現思想政治教育的價值,從而培養真正的社會人、全面人，實現人的全面發展。
2、能夠為社會主義現代化事業發展提供強大的智力支撐和人才保障
從哲學的視角對思想政治教育的體系進行反思和考量，是提高思想政治教育活動實效的有效舉措，也是思想政治教育的科學化、專業化發展的內在要求，也是現代思想政治教育發展的題中之義，對更好推進思想政治教育具有重要的作用，能為社會主義事業的順利進行提供了思想保障和智力支援。
3、解決當前思想政治教育現實問題的迫切需要
近年來，隨著國家對思想政治教育的重視，我國的思想政治教育的發展取得論文長足和發展。但在實際的教育活動中，還在一些問題，諸如思想政治教育公信力不高、忽視受教者的利益、個性等問題，思想政治教育缺乏說服力和感染力，思想政治理論教育與現實脫節現象。因此，思想政治教育在科學的方法論和世界觀指導下，從哲學的視域對思想政治教育價值取向進行抽象、概括和總結，對提升思想政治教育的說服力和感染力、解決理論教育與現實教育脫節等問題具有重要的意義。
二、思想政治教育的基本哲學內容體系
思想政治教育具有豐厚的哲學底蘊，有著自身嚴密的一套邏輯體系，主要包括思想政治教育的本體論規定、認識論構成和方法論形態三個方面，他們共同構成了思想政治教育的哲學內容體系。
1、思想政治教育的本體論
對思想政治教育本體論的研究，是有關思想政治教育存在根基問題的哲學研究，解答思想政治教育“何以存在”，從而揭明“人的存在與發展”是思想政治教育的本體之維，是其存在的現實根基，能夠使思想政治教育真正建立在人學立場之上，深刻把握二者之間的內在聯系。思想政治教育的主體具有廣泛性，具有自覺性、先進性、創造性、開放性的特點,在思想教育過程具有決策與實施功能、說理與管理的功能、言教與身教的功能、輸出與反饋的功能等。思想政治教育是一項實踐活動，其主體構成、外部環境、方法結構等等都必須立足于現實這一基礎之上。思想政治教育的主體和客體的關系是相互對立又統一的，在一定的條件下可以相互轉化，它貫穿于整個思想政治教育過程，決定著思想政治教育的根本性質和目的，建立良好的主客體之間的關系，最終實現認識關系、實踐關系和價值關系相融一致，對達到思想政治教育效果最大化具有重要意義。
2、思想政治教育的認識論構成
認識論是科學的世界觀和方法論。思想政治教育的主要功用在于道德教化和政治引導，加強思想政治教育有助于人們形成科學的世界觀和方法論。世界觀是思想政治教育的認識論基礎，是社會意識和對社會存在的反映，其基本問題是意識和物質、思維和存在的關系問。世界觀、人生觀和價值觀相互作用、相互影響，通過對“社會人”的世界觀教育、人生觀教育、價值觀教育和政治價值觀的教育，實現思想政治教育之目的。道德觀是人們對自身，對他人，對世界所處關系的系統認識和看法，道德觀是人類道德思想發展的最高成果，是人類思想文化史上各種進步道德觀的升華；社會主義榮辱觀是對道德觀的精辟概括。
3、思想政治教育的方法論形態
思想政治教育的主要任務是“育人”，即對人思想道德素質和政治素質的塑造。透過提升人們的思想文化素質，改進人們的思維模式和方法，更新人們的思維觀念，通過說理使教育對象理解、接受并認同道理,進而轉化為相應的實踐活動。方法在人們認識和改造世界的過程中，連接著主體和客體，起著重要的作用。思想政治教育的方法論主要包括以下幾種方式：灌輸式與啟發誘導式相并舉方法。灌輸理論是思想政治工作的根本原則,而不是具體的方法。灌輸理論是理論的重要組成部分，意識形態的灌輸就是思想政治教育的本質。灌輸在加強思想政治教育的過程中發揮了重要作用。啟發誘導誘導式方法，重視教育對象主體性,實現了思想政治教育主客體的有效良性互動。作為思想政治教育的重要對偶范疇，就必須實現灌輸和啟發的有機融合，才能取長補短,獲得思想政治教育的最大效果。層次分類與循序漸進相結合方法。在開展思想政治教育的活動中，要對不同層次類別人員的采取不同的教育方法，同時還要求有所側重。層次分類法,是指注重從不同層面上開展思想政治教育，受教育者身心發展的不同階段出發,根據社會群體的不同,開展普通民眾教育與社會精英教育，區分層次、分類施教,建立不同教育對象既相區別、又相聯系的思想政治教育新格局。特殊與一般相統一方法。唯物辯證法告訴我們，矛盾普遍性與特殊性辨證二者是辨證統一的關系，不可分割的，相互聯結；在不同的場合可以相互轉化。思想政治教育的特殊教育方法是指對一個人或者較少一部人進行單獨教育，需要采取個別教育的方式,分別加以解決問題。思想政治教育的一般教育方法，主要是進行有共性的問題進行教育。在思想政治教育活動中，要堅持一般教育方法和特殊教育方法相結合，才能更好做好思想政治教育工作。
三、結語
