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對外漢語國際教育范文1
1997年，先生在全球化的背景下提出了“文化自覺”這個概念，并將其歸納為16個字即“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”。先生指出，文化自覺是指生活在一定文化中的人對其文化有“自知之明”，明白他的來歷、形成過程、所具有的特色和它發展的趨向，不帶任何文化“回歸”的意思，不是要“復歸”，也不是“全盤西化”或“全盤他化”。
先生當初提出文化自覺這個概念是在經濟全球化的背景下。近些年來，隨著經濟全球化的發展和深入，世界文化也呈現出多樣性和多元化的趨勢，在這樣的形勢下，中國文化如何在世界文化之林找到一席之地，這是我們需要考慮的問題。我們都知道，語言是文化的載體，當一個國家的語言被作為外語普遍學習的時候，在一定程度上反映了該國的經濟實力，文化實力，國際地位以及國家的影響力和軟實力。世界上的一些大國都在大力推廣自己的母語，美國有“托福”，英國有“雅思”，德國有歌德學院，法國有法語聯盟，西班牙有塞萬提斯學院，俄羅斯到處有俄語中心，而我們國家的孔子學院卻在近些年來才有所發展。也就是近幾年，國家開始響應文化強國的理念，提升國家的軟實力，在國家政策的推動下，孔子學院和孔子課堂才在世界各地逐漸建立起來。這一政策一方面刺激了國內漢語國際教育專業和對外漢語教學專業的發展，另一方面也帶動了“漢語熱”。對漢語的熱衷也開始逐漸的從漢語愛好者遠渡重洋從國外到中國留學來學習漢語轉變為目的國對漢語教師的需求不斷增加，漢語志愿者主動走出國門，以對外漢語教學和漢語推廣為主要方式將漢語傳播到世界各地。這一形勢的轉變，一方面是國際的需求，另一方面也是文化自覺行為的表現。
對外漢語教學與漢語國際推廣作為一種文化自覺行為可從以下幾點說明：
一、從選拔條件來說，具備深厚的本土文化認同，才能夠進行文化的有效傳播
近些年，國家漢辦每年投入巨大的財力物力對漢語志愿者老師進行選拔與培訓，以便能夠更好的適應海外的教學和生活環境。選送出去的漢語教師或志愿者不僅要有一口標準的普通化和流利的外語，同時還要熟知中華文化，具有深厚的中國傳統文化背景知識和對祖國文化的強烈認同感，還要掌握漢語言文字學和對外漢語教學理論相關的專業理論和教學方法，掌握教師必備的教育學和心理學知識，同時作為中華文化的傳承者，還要略懂中華才藝。以這樣高標準高要求選拔出去的復合型人才，本身就是中國文化的代言人，他們以漢語志愿者的身份同時也以中國文化使者的身份走向世界各地的孔子學院和孔子課堂，無疑是宣揚中華文化的一面旗幟。
二、從基地建設來說，為漢語推廣提供堅強的后盾，這是文化面向世界的物質基礎
漢語國際推廣基地建設也是目前國家重點建設的一個項目，為了抓好對外漢語教學工作和為海外的孔子學院和孔子課堂輸入專業人才，國家也加大力度對漢語國際推廣基地的建設。國家投入更多的經費進行基地開發與建設，人才培養，海外中文教材的編寫，以及研究海外中文教學的教學方法和理論等等。我們要把中
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華的文化發揚光大，不僅僅是送，是傳，更重要的是進行文化對話與交流。各取所長，取長補短。不要留給外國人中國的印象仍然是萬里長城、京劇和中國功夫等。美國的大片、可口可樂、nba、奧斯卡享譽全球，中國也將會把書法、旗袍、唐裝、中醫、國畫等發揚光大。我們要確保我們文化安全的同時，讓我們的文化面向世界，面向未來。
三、從傳播的媒介來說，漢語是傳播中國文化的紐帶和載體
近些年來，學習漢語的人越來越多，漢語學習者的動機是多元化的，除了一部分學習者出于找工作的需要，和另外一部分企業管理者學習漢語是為了發覺漢語的經濟優勢，開發中國市場外，多數學習者是因為對中國文化的熱愛而學習漢語的。另一方面，語言本身就是文化的載體，而文字是語言的表現形式。漢字作為一種表意文字，從古代的甲骨文演變到現在的簡體字，這之間所經歷的幾千年的變遷，幾千年的文化積淀通過一個小小的漢字來表達，這本身是一種多么神奇的力量。從文化的精神層面來說，我們在進行對外漢語教學的過程中也是在進行中國思想的滲透，以人為本的理念，自強不息的精神，和而不同的處事作風，富不辱貧、協和萬邦的世界觀等等都可以以語言為載體，借助語言的傳播，讓世界了解中國。
四、結語
對外漢語國際教育范文2
關鍵詞：第二語言；教學法；對外漢語；法無定法
第二語言教學，屬于“狹義應用語言學”概念中所專指的語言學理論在語言教學中的應用，但如同所有的“概念”一般尷尬，它并不全面，關涉到的絕不僅僅是“語言學”及“應用”，還應包括心理學、教育學、文化學、社會學、橫斷學科、哲學等理論基礎，以及語言習得、教學法、學科研究方法等理論體系，屬于實踐性極強的學科。
一、第二語言教學法流派的分類及特點
應用語言學（狹義）以50年代末、60年代初為分界，之前語言教學的研究重點在于語言及教學本身，如語法翻譯法，直接法、情景法、聽說法、視聽法等，以“言傳身教”為中心；之后語言教學的研究重點則突出語言的交際性，功能性及學生的自主性，如團體語言學習法、默教法、全身反應法、交際法等，以“學以致用”為中心。由于語言本身發展與應用需求的不確定性，及語言教學研究者本身知識構成的復雜性，致使現在無人能夠說清楚語言教學法流派到底有多少種?，F暫將比較具有代表性的幾種教學法流派歸納如下（按其所體現的主要語言教學特征劃分）：
（一）認知派（強調自覺掌握）
1、語法翻譯法，產生于19C40S的歐洲，主要人物沃爾夫（德國），理論基礎為歷史比較語言學/官能心理學，主要特點即強調對語法規則的掌握，注重閱讀與寫作的能力，用母語教學，翻譯是主要教學手段；不足之處在于缺乏聽說能力的訓練，過于依賴母語，不重視語義，內容枯燥，過深過難，不利于語言交際能力的培養。
2、認知法，產生于20C60S的美國，主要人物卡魯爾（美國）、喬姆斯基（美國），理論基礎為轉換生成語法學/認知心理學，主要特點即強調以學生為中心，發揮學習者智力的作用，聽說讀寫訓練齊頭并進，適當運用母語，合理糾正錯誤；不足之處在于缺乏語言交際性、功能性訓練。
（二）經驗派（強調習慣養成）
1、直接法，產生于19C末―20C初的西歐，主要人物貝力子（德國），理論基礎為歷史比較語言學/聯想主義心理學，主要特點即強調目的語與所代表事物的直接聯系，以口語為教學基礎，以句子為基本教學單位，排斥母語，模仿幼兒習得母語的過程；不足之處在于忽視對讀寫能力及語法規則的掌握，忽視成年人的二語習得特點，忽視母語在二語教育中的作用，對教師的言語技能要求較高。
2、聽說法，產生于20C40S的美國，主要人物趙元任（中國）/斯金納（美國），理論基礎為結構主義語言學/行為主義心理學，主要特點即聽說領先，反復操練，以句型為中心，排斥或限制母語，對比母語與目的語的不同預想教學難點，及時嚴格糾正錯誤，借用現代化技術手段教學；不足之處在于否認了認知能力的作用，忽視學生語言基礎知識的掌握和語言運用能力的培養，重結構輕意義，閱讀寫作能力差，語文素養低。
（三）功能派（強調交際運用）
1、交際法，產生于20C70S初的西歐，主要人物威爾金斯、亞歷山大、威多森（英國），理論基礎為社會語言學/人本主義心理學；主要特點即要求語言的正確性及得體性，語言材料真實自然，以言語交際為主要形式，按話題螺旋式安排語料，對錯誤有一定的容忍度，涉及專門語言教學；不足之處在于語言功能和語言結構在教學中的結合問題難以解決，課堂教學交際化較難實現，交際法的革新也帶來了一系列教師培訓、教材編寫、測試評估等問題。
二、第二語言教學法流派的發展規律
從語言教學法的分類及特點可以看出，每種教學法都有其產生的歷史背景，語言學、心理學及教育學基礎，越到后來，理論基礎越豐富，科學性越強。新出現的教學法總是能改進之前教學法的不足之處，但由于受語言教學本身復雜性的影響，新教學法的產生并不以舊教學法的消亡為前提，相反，二者是相互排斥，又相互依存的關系，具體體現在以下兩個方面：
第一，對抗與否定。例如語法翻譯法研究的是古典語言，重語言知識、語言形式，重書面語、文學語言，重讀寫，依靠母語，重翻譯；直接法與聽說法研究的則是現代語言，重語言技能，重口語，排斥母語等。
第二，交流與融合。例如交際法既重視語言知識，又重視語言技能；既強調老師的主導性作用，也重視學生的主動性；既重視母語的引入作用，也重視目的語的練習；不排斥機械性的操練，也有帶有功能性的交際練習；對語言錯誤既不是強硬的即時糾正，也不是始終不聞不問等。它是對之前語言教學法的繼承與發展，是新舊教學法的巧妙結合，是適應現今教學需求的綜合性教學法。
三、第二語言教學法流派的發展對我國對外漢語教學法的影響
（一）中國近代對外漢語主要教學法
民國時期的華北協和語言學校是對外漢語教學的奇葩，它是外國人建立的具有教會性質的漢語學校，是“哈佛――燕京學社”的源頭，它所采用的是當時國際上最先進的以聽為主的直接法，大部分的教學工作是在經驗豐富的中國教師的指導下進行的。著名師生有裴德士、司徒雷登、史迪威將軍、恒慕義恒安石父子及費正清等。
（二）中國現代對外漢語主要教學法
1、20C50S-60S，受蘇聯語言學及美國結構主義語言學影響，中國對外漢語教學體現出重詞匯、語法及結構分析的特點，重視語言知識的傳授，以“教”為中心，有輕視語言實踐的傾向。主要教材有《國語入門》、《漢語教科書》。
2、20C60S，在總結自身對外漢語教學經驗的基礎上，教學法有了新的進展：堅持“學以致用”的原則，“實踐性原則”，強調課堂教學應“精講多練”，采用“相對直接法”（受國外直接法影響），既有練習亦有講解，既有感性認識亦有理性總結。主要教材有：《基礎漢語》、《漢語讀本》。
3、20C60S-70S，“”后的恢復階段，對外漢語教學的改進主要有以下三點：強調社會實踐、引進“聽說法”強調聽說讀寫能力、引進“句型教學法”，開始了逐漸由“結構型”向“結構―功能型”的過渡。主要教材：《漢語課本》。
4、20C70S后，引入“交際法”，開始了以功能、意念為綱編寫教學內容的新思路，以結構為綱、兼顧交際功能的結構―情境―功能相結合的模式很快得以應用。主要教材：《說什么和怎么說》。
（三）中國當代對外漢語主要教學法
20C90S后，中國進入多元化格局，“結構―功能―文化”教學法興起，強調學生在語言交流中不僅要注意正確性，還要注意得體性，著重突出交際的重要性。教材編寫的內容及形式也變得豐富多彩。
結合中外第二語言教學法的發展歷程，程棠將對外漢語教學法的特點歸納為“靈活性”及“綜合性”?！办`活性”指：“語言教學有法而無定法；教學法的運用具有鮮明的使用主體的個性特點”?！熬C合性”指：“在語言教學活動中，很少有只使用單一的教學法的情況，往往是幾種教學法同時并用，或者是以一種為主，其他幾種為輔”。程棠所提出的“法無定法”，在對外漢語界很有代表性。
四、結語
隨著時間的發展，還會有更多更豐富的語言教學法出現。關于教學法的評價，程棠也提出了科學性、有效性、可行性及經濟性的標準，我們應當采取明智的態度，博采眾長，不獨法一家，通過時間與實踐考驗一切。
參考文獻
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對外漢語國際教育范文3
關鍵詞：漢語國際推廣；師資培養
隨著中國經濟的發展和綜合國力的提升，海外學習漢語的熱情愈發高漲。根據2014年漢語考試海外考點工作會議數據，截至2014年2月，全球漢語學習者已超過1億人?？鬃訉W院發展規劃（2012年2020年）指出，到2015年，全球孔子學院達到500所，中小學孔子課堂達到1000個，學員達到150萬人，其中孔子學院（課堂）面授學員100萬人，網絡孔子學院注冊學員50萬人。截至2014年，全球共有漢語水平考試海外考點530個，國內考點330個。漢語國際推廣發展如此迅速，勢必需要足夠的師資作支撐。目前，漢語作為第二語言教學的師資力量很難達到海外所需漢語教師的要求。因此，加強漢語國際教育專業人才的培養顯得尤為迫切。
歸納起來，漢語國際推廣的師資力量主要包括國內相關專業高校教師及中小學教師、對外漢語及漢語國際教育相關專業的本碩博學生和海外本土漢語教師。根據筆者在美國從事漢語教學的經歷及研究資料顯示，海外本土漢語教師大體由兩部分組成
移民當地的華人華僑和具有相關專業背景的外國人。我們這里主要討論經國內選拔派出的對外漢語教師、學生和到中國學習漢語及相關專業課程的留學生。
一、對外漢語教師隊伍現狀
教師數量方面，根據教育部2010年數據，對外漢語教師缺口已達500萬，教師數量不足的問題日益凸顯。
教師素質方面，由于國內對外漢語專業教師和學生數量有限，在招生和選拔時對專業的限制不大，因此學生來源較廣，一些非漢語專業的學生漢語基礎知識和中國文化理論水平相對薄弱，在教學過程中難免有“現學現賣”的情況發生。國內派出的漢語教師志愿者大多缺乏對赴任國當地語言文化的了解，且教學經驗不足，派出的漢語教師中很多是第一次邁出國門，在海外教學期間要經歷文化休克、赴任國語言水平的考驗、教學方式適應赴任國當地的過程，這些都會對教學質量產生一定影響。
從培養結果來看，培養對外漢語和漢語國際教育專業的學生最終目的是讓他們承接傳授漢語和中華文化的使命。然而，經過幾年的學習，有些學生由于自身能力不足，沒有機會從事對外漢語教學，有些學生因為赴任國條件有限、就業面較窄等原因放棄對外漢語教學，轉而在國內從事教學、管理、文秘等相關工作。即便在上學期間或畢業后從事了對外漢語教學工作的很多學生，最終也因為漢語教師志愿者工作沒有長期保障等原因紛紛轉行。
海外本土教師方面，由于很大一部分海外本土教師是華人華僑，他們在漢語教學方面具有掌握當地語言文化的優勢，但他們的劣勢也非常明顯，他們中絕大多數并非漢語專業出身，有些學歷層次不高，很難達到漢語專業教師的水準。另外，他們有的來自港澳臺，使用繁體字，口音與普通話有較大差異，對中華文化的認知和大陸方面也有出入。即使是來自內地，由于非專業的緣故，在漢語教學方面也存在很多偏差。在漢語專業學習的留學生中，由于學習時間不長，專業基礎知識不夠扎實，回國后缺乏繼續學習漢語的途徑，有些也選擇了轉行。
二、關于漢語國際推廣師資培養問題的思考
（一）教學質量與教學針對性相結合
1.加強人才培養院校師資隊伍建設。國家采取了一系列政策支持對外漢語教師隊伍的培養，對外漢語碩士的培養已從學術型向教學型轉變，僅培養漢語國際教育碩士專業學位研究生的高校，全國就從2007年第一批的24所發展到2010年的82所。如此大規模地擴大招生院校范圍和招生人數，培養院校師資增長速度遠遠跟不上招生擴大的步伐，出現的結果是有些院校漢語國際教育碩士專業一個導師帶多個學生，并且，這些導師多是從事古代漢語、古代文學、英語等其它領域研究的，因為漢語國際教育專業教師不足，他們就被“借調”過來，從事也許自己都不太熟悉的領域的工作。加之漢碩培養時間是2-3年，除去海外實習及之前選拔和培訓占用的時間，真正在學校學習的時間很少，許多漢碩的學生又是“半路出家”，從其它本科專業進入漢碩專業學習，底子較薄?；谶@種情況，加強培養院校專業師資力量顯得尤為重要。近年，很多高校在招聘中明確指出需要漢語國際教育方面的專業人才，許多相關專業的在校教師也積極參加各種關于漢語國際教育的培訓班進行進修，一些高校教師親赴海外進行漢語教學，積極交流經驗體會，這些對提高漢語國際教育專業的教學質量不無裨益。
2.增強漢語國際教育專業課程設置和教學方法的針對性。漢語國際教育與漢語言文學專業不能等同，漢語言文學專業教學主要是向學生傳授相關理論知識，而漢語國際教育專業教學則是在向學生傳授理論知識的同時提升他們漢語作為第二語言教學的能力。因此，在課程設置、教學方法等方面應當更具針對性，比如在漢語國際教育專業課程中加入教育學、心理學和跨文化交際等方面的知識，便于他們今后開展對外漢語教學工作。其次，應當加強赴任國語言文化的學習，比如所在高校派出的漢語教師及志愿者多是去泰國，那么在漢語國際教育專業教學過程中，應當著重增加泰語的教學和泰國文化及教學方式的傳授。另外，國內有些高校漢語國際教育專業與留學生漢語教學機構設置在不同院系，要想培養出更具實踐能力的對外漢語教師，加強漢語國際教育專業培養單位與留學生漢語教學單位的合作不失為好的方式，可以組織漢語國際教育專業學生加入留學生漢語課堂，學習對外漢語教學經驗，甚至可以讓漢語國際教育專業優秀學生走上講臺，為留學生講漢語課，并請專業教師點評，使漢語國際教育專業教學真正做到理論與實踐相結合。
3.加大崗前培訓力度。2008年，華東師范大學掛牌成立了國際漢語教師研修基地，承擔了部分海內外漢語教師的培訓工作，取得了良好效果。根據筆者做漢語教師志愿者的經歷，在漢語教師及志愿者選拔過后，國家組織了為期兩個月的崗前培訓，對相對缺乏實踐經驗的學生來說這是一個良好的學習和鍛煉機會。在派出對外漢語教師前，可以適當延長此類崗前培訓的時間，通過若干個月的學習，在了解赴任國語言文化、教學能力、跨文化交際和掌握中華才藝方面都會有較大的進步。
（二）人才培養與教學實踐相結合
1.加強培養高校與相關機構的合作。一項對近百所高校的調研結果顯示，對外漢語專業本科畢業生的基本流向主要有五個方面，其中從事對外漢語教學工作的僅占10%左右，另外40%的學生選擇繼續攻讀與專業相關的碩士博士學位，40%的學生在政府部門、新聞媒體等從事對外交流工作，或在企業、銀行等從事翻譯、文秘等工作，還有10%的畢業生則選擇出國。要留住潛在的對外漢語教師資源，最有效的方式是為他們搭建良好的實習就業平臺，可采取與當地或外地教育培訓機構合作的方式，培養院校為教育培訓機構輸送教師，教育培訓機構緩解高校漢語國際教育專業學生的實習就業壓力，以此達到互利雙贏。
2.采取國內外聯合培養模式。目前對外漢語教師派出途徑比較單一，漢語國際教育專業學生在派出前相對缺乏對外漢語教學經驗，有過出國經歷的更少，這些是新手適應國外生活和教學節奏的不利因素。從學生角色轉換為教師，還要努力適應赴任國的語言、生活和教學習慣，這對一個剛成為對外漢語教師的學生來說無疑是巨大的挑戰。構建國內高校和國外高校聯合培養的教學模式，對學生學習當地語言、提前適應海外生活和當地教學方式都有極大的幫助。在條件允許的情況下，國外高?？蔀閷W生提供在當地實習的機會，真正做到學以致用。
3.開拓長期從事對外漢語教學的方式。據筆者了解，一些人不愿意學漢語國際教育專業的原因是認為這是“青春飯”，沒有“長期飯票”。學習漢語國際教育專業的學生中，有海外實習機會的很多是在完成海外教學任務后回國轉行做公務員、教師、文秘、翻譯等，沒有海外實習機會的在上學期間就找到了其它工作。建立長期的、穩定的對外漢語教師輸出渠道是留住大量對外漢語教師的當務之急，也是擴大漢語國際教育專業招生規模的有效途徑。國家漢辦在2012年推出了專職教師項目，旨在培養對外漢語專職教師隊伍，今年，華東師范大學成立了全國首家國際漢語教師學院，為孔子學院培訓和輸送對外漢語教師。以此為借鑒，可開發更多類似專職教師的項目，推廣國際漢語教師學院做法，作為輸送人才的良好渠道，并形成長效機制，吸引更多愿意從事對外漢語教學的教師投入漢語國際推廣的行列。
（三）網絡教育與實體教育相結合
1.打造適合漢語國際教育專業外國留學生的實體培養模式。在2014年兩會上，全國政協委員、國家漢辦主任、孔子學院總部總干事許琳接受記者采訪時指出：“我們從不回避，始終在學習、實踐用外國人的思維和話語方式，講清楚中國的事情?！边@從另一方面揭示了海外本土漢語教師具有的先天優勢。根據李春玲2015年對2007-2010年審批的具有漢語國際教育碩士專業學位研究生培養資格的82所高校的調查，3只有36所學校有外國碩士研究生的招生簡章，而這36所高校中對學生入學的漢語水平要求差距較大，只有少數幾所高校有對留學生明確的漢語水平要求。由此可以推測，進入絕大多數高校學習漢語國際教育專業的留學生漢語水平有差異。據此，各高校可以針對留學生漢語水平的不同，采取分班授課的形式；采用“一幫一”模式，鼓勵不同班級之間的溝通交流。另外，同樣可采取國內外聯合培養的模式，在海外學習理論知識，在國內進行教學實踐。
2.利用多種途徑開展對外漢語網上教學。海外本土漢語教師學習漢語途徑有限，可以考慮利用網絡進行漢語教學。目前，國家漢辦主辦的門戶網站網絡孔子學院，為全球的漢語學習者和孔子學院的師生服務。另外，國家開放大學在2006年時與美國密歇根州立大學合作成立了全球唯一一所基于互聯網開展遠程漢語教學的孔子學院，研發了實用的網絡漢語學習資源?？梢钥紤]以國家開放大學的對外漢語教學模式為依據，推廣至其它省市開放大學和廣播電視大學，建立開放大學（廣播電視大學）與海外漢語學習者的聯系。此外，MOOC開創了全新的學習方式，可建立對外漢語MOOC團隊，創建對外漢語MOOC資源。
對外漢語國際教育范文4
關鍵詞：漢語國際教育、國際漢語教學、國別化、文化
中圖分類號：H030 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）11-0000-02
漢語作為一種語言，本身是沒有所謂的“對外”或“對內”的區分的，我們理解所謂的“對外漢語”，其實質是“作為第二語言的漢語”，也就是“漢語作為第二語言”，它是與漢語作為母語相對而言的說法。
我國的對外漢語教學始于1950年7月，當時清華大學開始籌辦“東歐交換生中國語文專修班”，同年12月份，第一批東歐學生入校學習，而今，對外漢語教學局面發生了翻天覆地的變化，不再僅僅滿足于來華留學生學習漢語的需要，漢語正在走向世界，特別是在2005年第一屆“世界漢語大會”的召開，開始把關注點轉向漢語國際推廣。
但是，在對外漢語教學形勢大好下，似乎沒有問題了嗎？當然不是，本體研究和教學應用研究的結合還薄弱，特別是跨文化交際中的一些問題，可能未能引起足夠的重視。
一、孔子學院
2000年左右，國家漢辦開始調整工作重心，致力于派遣更多的漢語教師和志愿者出國教授漢語。從以前的“請進來”學漢語，轉變為“走出去”教漢語。因此，出現了“漢語國際推廣”這一提法，2004年，第一所孔子學院在韓國建立，2007年，國務院學位辦下發了《“漢語國際教育碩士學位設置方案”的說明》，其別提到，要超常規、大規模地培養漢語教師，加大派出規模，同時也指出，之所以把這個碩士專業學位定名為“漢語國際教育”，是基于以下的考慮：體現“漢語加快走向世界”的內涵；有別于國內雙語教學中的漢語教育。
而今，對外漢語教學具有一些顯著的特點：
一、學習漢語的人數不斷增加，范圍擴大。截止2010年10月，全球有322所孔子學院，369個孔子課堂，不僅如此，還有大量來華學生，他們由原來的語言學習層次，擴大到本科、碩士研究生、博士研究生。
二、對外漢語教學逐漸系統化、制度化。對對外漢語教師，從事對外漢語教學工作要經過考核和考試，尤其是從各高校的漢語國際教育專業派遣志愿者出國教學，保證對外漢語教師的質量和來源。
三、對外漢語教學教材和科研成果逐漸增多。隨著對外漢語教學規模的擴大，從事對外漢語方面科學研究的學者逐漸增多，取得了顯著的科研成果，并且各高校在教學和科研的基礎上，積極編寫對外漢語教材，體現了不同的特色，豐富了對外漢語教學的內容。
隨著我國政治影響的不斷擴大和經濟的穩步發展，對外漢語教學的規模不斷擴大，教學實踐的探討取得了很大的成績。
二、引起注意的問題
漢語要走向國際，就要漢語國際推廣，漢語要扎根外國，成為當地的主要社區語言或者第二語言，就要漢語在當地的本土化，這也就是國際漢語提法的興起，如何從漢語國際教育到達國際漢語教育，這中間可能就要進行“國別化“教學。另一方面，對外漢語教學中，如何權衡語言與文化之間的關系，也值得我們思考。
（1）、漢語國際教育VS國際漢語教學
前文，已經闡述了漢語國際教育的興起，漢語國際教育研究生的研究方向是國際漢語教學，這里，國際漢語教學只是前者的一個研究方向而已。這里所要闡述的卻不是這樣的一個學科設置。漢語/（國際）教育，（國際）/漢語教學，前者主謂結構，后者偏正結構，修飾語“國際”處在的位置不一樣，引起的方向性也有變化，前者是把漢語作為主體，以中國漢語為中心，將漢語推廣或者發展到其他國家和地區，而后者――國際漢語是指包括中國大陸、臺灣以及世界各地華人和非華人所使用的漢語的總和。
當英語隨著英國殖民主義漂洋過海，進入其他國家和地區，在數百年與本地語言、文化的接觸和交流過程中，逐漸形成了“美式英語”、“澳式英語”、“印式英語”、“新加坡式英語”等等，盡管它們仍屬于英語，但無論是從語言或文化的角度，他們同英國的英語之間的差別卻是顯而易見的。漢語在海外的形成與發展同英語成為一種國際性語言的歷程，兩者之間又許多的相同之處?，F在，世界范圍內學習漢語的人數呈現劇增狀態，這些學習者不會在無干擾、無偏誤的情況下直接從母語到達目的語，而是持續受母語影響，并處于逐漸趨近但始終不同于目的語的中間過渡狀態，所以，我們必須重視這些學生的母語、文化對第二語言學習的影響。
漢外漢語教學的本質，應該是培養學生能使用母語之外的另一種語言表達自己的想法，并與使用這些語言、具備各種文化背景的人進行溝通，從而不同文化、不同種族之間的相互理解。我們要在對外漢語教學中傳播準確、流利的漢語，但也要正視不同語言、不同文化的學習者他們母語在與漢語相互遷移的存在，可能正視各國的“國際漢語”，使得漢語與本地語言、文化交流中順利實現本土化，更有利于漢語國際推廣。
（2）、國別化教學
以前，面對多國家、多母語、多文化背景的學習群體，漢語教學比較重視漢語學習上的共性特征，較多關注漢語自身系統特征，而對不同母語背景的學習者的學習需求、學習重點以及難點則難以一一關注，對外漢語的教學效果也并不是很理想，因此，一批學者也注意到這樣的問題，編寫了國別化教學的教材。
對國別化教學的關注和研究可以追溯到對比分析法，王力先生早就指出：“對外漢語教學，我以為最有效的方法是中外語言的對比教學。要突出難點，所謂難點，就是中國人看來容易，外國人學習困難的地方”張志公先生也提出：“對比研究是對外漢語教學極為重要的一種方法”，后來，根據對比分析的弱勢說法又演繹出跨語言干擾學說，也就是說用對比分析的方法，探討母語對目標語的影響，著重探討語言干擾造成語言學習的困難。并且根據有關研究，有30%―60%的錯誤是由跨語言干擾引起的，跨語言干擾給外語學習者帶來如此大的困擾，那么我們在對外漢語教學中，不能不考慮母語對漢語的影響，也就是要以學生為中心，進行國別化的教學。
就拿漢語的聲調和語調來說，如果學生的母語有聲調和語調（如越南語和泰語），漢語老師需要通過對比分析，先看看漢語和學生母語的聲調和語調有什么異同，然后對不同的地方進行進一步的分析，并結合學生的母語、漢語的知識，以及母語對目標語的干擾，研究總結出一套有效的聲調教學法。而對于母語非聲調語言的印歐學生來說，首先，他們沒有聲調語言的意識――每個音節都要有聲調，當他們有聲調意識后，不經過大量的輸入練習，他們的聲調也是不自然的，也就是所說的“洋腔洋調”，這本質上就是跨語言干擾問題，雖然印歐語沒有聲調，但是跟任何語言一樣他們都有語調，以往的研究表明，英語的基本句子語調一般都是句首高一點，句尾低一點，但是疑問句的句尾語調要比任何句式的句首語調要高。這些英語語調總趨勢與漢語基本一致，但是，英語句子的語調只是趙元任先生五度調標的23/33度之間徘徊，而漢語句子中每個音節的聲調則有升有降，這對學習漢語的歐美學生來說自然是很大的挑戰。更不用說文化等其他方面的跨文化干擾。
（3） 、語言與文化孰輕孰重
在漢語作為第二語言教學中，跨文化交際成功的一個核心和先決條件是交流雙方在交流時使用的詞語能夠準確表達自身的意圖，并避免因文化的差異造成雙方的誤讀，但是，這也是跨文化交際中引起誤會和沖突的主要原因：
1，對相同詞語，相同事物，因母語文化和漢語文化所賦予的含義、感彩不同或者部分不同，在母語和漢語之間作比附，比附導致對漢語理解和使用上產生偏誤。
2，留學生已經把握漢語某個詞語或某物的意義，但在有時，因為不知道漢文化背景和使用的特殊場合，仍然用原義去理解這個詞語或事物，造成沖突。
上面兩種情況造成的誤讀，是究其整體而言的，但是，具體到某個詞語、事物上時，其誤解主要的是體現在文化含義上，如“狗”，作為客觀實體，把它扔進眾多動物中，不論哪個國家的人，在正常情況下都會認出這是狗，不會因為 “狗”的文化含義不同，就把它當貓，可是，他們對狗的態度卻是不盡相同的。
我們再換一個視角，語言并不是一個完全客觀的符號系統，語言本身就是文化的一部分，是文化的產物，它一定同產生它的文化緊密融合、不可分割。人們在交際中，也并不是單靠詞語隨意堆砌，英國語言學家尼爾.斯密斯在論及語言交際的基本模式指出，言語交際的基本模式必須包含說話人和聽話人共知的因素：
（1.）一套語言知識（一種語法）
（2.）一套非語言知識和信念（一部百科知識）
（3.）一套推理規則（一種邏輯）。
顯然，人們在交流的過程中，就是語言、文化知識和邏輯不斷運行的過程。在第二漢語教學中，有三個顯著的特點：首先是跨文化；其次目的是跨文化的交際；最后是不僅僅學習漢語、漢文化知識，還需要把知識轉化成實際交際技能。這三個特征也決定了外國學生想學好漢語，同中國人進行交際，單靠掌握“音義結合的詞匯和語法的體系”是不夠的，他還必須了解“百科知識”，并知曉“一套推理規則”。
前面闡述了大量因為文化背景不同而造成的理解差異，但是，我們還得注意，在低水平學生和初級階段學生，文化教學不宜過分強調，即使在高年級，也不要遇到文化的知識就開始長篇大論，要針對性的講可能引起交際矛盾的文化，我們不要誤以為凡是差異，一定就會引起誤讀，比方說筷子，日本，朝鮮，越南等亞洲國家，都以筷子為餐具，日本筷子起源于日本本土，頭是尖的，設計極為講究，而中國的筷子是細圓頭或不那么尖，歐美國家不用筷子而用刀叉，從飲食文化的角度，這自然是文化差異的一部分，但是這個差異并不會直接影響交際，引發誤會。所以，即使是文化差異，就需要我們把注意力放在揭示直接影響交際、引起誤讀的那些文化因素上，不要“眉毛胡子一把抓”，把所有的詞語都大講特講文化含義。
三、結語
漢語作為第二語言教學具有其特殊性，孔子學院在全球的迅猛發展也再教學法上帶來一些問題，如照搬國內教法，不適應當地教育情況等，使我們不得不反思如何才能在不同國家有效傳播漢語，我們必須得重視“國別化”教學。此外，對外漢語教學中，要理清語言與文化之間的關系，這很值得我們思考。
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401331 Chongqing City Management College Chongqing Kang Lingyan
【摘 要】筆者通過對重慶地區IPA，ICA，IMCPI等對外漢語師資培訓機構的調查研究，總結出三種主要師資培訓模式，即：打造雙語教學師資，引入“5P”漢語師資培訓模式，半工半學在崗培訓模式。這三種師資培訓模式為對外漢語教學提供了寶貴的經驗。
【關鍵詞】雙語教學師資培訓；“5P”漢語師資培養模式；“半工半學”；在崗培訓模式
Abstract： The author has concluded three main modes of the training methods of TCASL Teachers in Chongqing District，including training of bilingual teachers，“5P”training mode，“half-learning， half-teaching”mode.In sum，the high quality trainings provide plenty of referential experiences for the latter users.
Key words： training of bilingual teachers “5P”training mode “half-learning， half-teaching”mode
不斷升溫的“漢語熱”使得對外漢語師資培訓市場具有很大的發展空間和市場潛力，隨著世界不同國家孔子學院辦學的興起，國內對外漢語師資越來越緊缺。因此，如何能更快更高質量地輸出對外漢語師資已成為國內漢語教育的熱點之一。但自從國家漢辦在2005年停辦了對外漢語教師資格證考試后，相關機構推出的各類證書如雨后春筍般相繼冒出：如，IPA（International Profession Certification Association）對外漢語教師資格證；ICA（International Chinese Language Teachers Association）對外漢語教師資格證；IMCPI （International Mandarin Chinese Promotion Institute）對外漢語教師資格證等。其中，IPA和IMCPI兩所培訓機構近幾年來在重慶地區發展較快。
筆者通過實地走訪，主要以問卷調查與口頭訪談的形式調查了重慶地區對外漢語師資培訓服務機構的對外漢語教師技能和重慶地區高校學生參與“對外漢語教師培訓”的意向，走訪了重慶IPA國際注冊對外漢語教師培訓中心與重慶工商大學文新學院合作培養機制的現狀，以及重慶IMCPI考試中心師資培訓模式的情況，總結出以下三種主要師資培訓模式：
一、著重打造雙語教學團隊
對于各培訓機構而言，漢語教師的培訓分為“請進來”和“送出去”兩個階段。從“請進來”開始，其最終的目標還是要“送出去”。培訓機構一般通過短期培訓和長期培訓兩種方式進行，從三個月到兩年時間不等。重慶工商大學文新學院為IPA認證培訓中心提供了從講師到教授，從中級到高級階段，有層次，有梯度的古代漢語、現代漢語、中華傳統文化、中華歷史文化的專業知識培訓，同時，培訓中心為每位學員配備了每周兩次的英語口語培訓，聘請了一批英語國家的外教來上課。由此得出，培訓機構對外漢語師資培訓的最佳教學模式可以選擇為“以漢語教學”為主，適當滲透英語表達能力的培訓，這樣的師資才能更好地達到“送出去”的理想效果。
二、引入“5P”漢語師資培養模式
“5P”漢語師資培養的提出來自于劉駿的《5P項目概述》（北京首屆國際漢語教師5P培訓資料）。2009年7月，國家漢辦和全國漢語國際教育碩士專業學位教育指導委員會在京聯合舉辦了為期一個月的“國際漢語教師5P培訓班”。IMCPI培訓機構在2011年正式引入此法。
“5P”是一種教師培訓法，即用五個主要環節（previewpresentation
problem solvingpracticeperformance）來組織培訓，主要著重學以致用，學成有用，強調教學效果的有效性，相關性和應用性。
從社會語言學方面看，“5P”培訓以學員為中心，運用交際型學習理論，為學員提供了真實的教學環境，選取海外授課經典案例，鼓勵互相學習，取長補短，達到互相促進的效果。
從心理語言學方面看，“5P”的設計讓學員從完全依賴，逐漸擺脫依賴，選擇性獨立再到完全獨立的過程，更好地鍛煉了學員獨立思考和獨立教學的能力，更好地為海外授課打下基礎。
三、“半工半學”的在崗培訓模式（in-service training）
這種模式在重慶IMCPI培訓機構都得到了廣泛的應用，IMCPI獨創的漢語角讓每一位學員都能得到充分的實踐機會，機構挑選的外國學生來自各行各業，各個國家。這種一對一或一對幾的漢語教學交流模式不僅能讓學員充分了解來自各個國家不同人群的習俗，也使得學員不斷地學以致用，由用知需，由需再到學的反復演練，使得學員的教學能力迅速提高，同時，學員到海外也能很快地適應下來。
以上三種是重慶地區對外漢語師資培訓目前的主要模式。正是這些模式的應用，對外漢語培訓減少了許多語言溝通的障礙，教學任務，教學目的更為明晰可行。對外漢語師資的輸出既促進了重慶地區外經貿的發展，同時也為國內對外漢語師資的輸出貢獻了力量。
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