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對外漢語和漢語國際教育范文1
文獻標識碼：A
一、中國高校漢語國際教育專業設置現狀
1983年全國性的學術團體中國教育學會對外漢語教學研究會成立，標志著對外漢語教學學科的誕生，距今已有33年。而對外漢語專業（現稱“漢語國際教育專業”）則在之后的1985年進入高校。1985年，國家率先批準在北京語言學院、北京外國語大學、華東師范大學、上海外國語學院四所高校成立對外漢語本科專業。在當時和稍后的一段時間為我國漢語國際教育事業培養大批專業人才。2008年，教育部在全國范圍內廣泛增設對外漢語專業，當年開設此專業的高校有138所，截至目前，已有342所高校設立了這一本科專業，其中大部分為地方院校。
國家大批量地在高校中增設對外漢語專業，其目的是為了培養更多的漢語教師；但是從目前人才培養的情況來看，其效果卻并不讓人滿意。其主要問題體現在以下幾點。
第一，專業培養目標和學生就業困難之間的矛盾。漢語國際教育專業本科畢業生的就業現狀令人堪憂，據有關調查數據分析顯示，漢語國際教育專業畢業生畢業后能直接從事漢語教學工作的幾率不超過15%。安博教育集團與清華大學合作的《2008年專業景氣度調查報告》稱，對外漢語專業畢業生所從事職業與所學專業的匹配度為中等，其最為適合的TOP5崗位中均與漢語教育無關。
第二，對漢語國際教育學科性質認識不清。漢語國際教育的核心任務是漢語言文字教學，其出發點和終極目標是讓愿意學習漢語的外國學生學習、掌握好漢語漢字，培養他們綜合運用漢語的能力。對學科性質認識的模糊直接影響專業人才培養模式的規劃。該人才培養方案中沒有突出相應的漢語言文字學功底，卻對外語能力要求高。第三，教學計劃模糊。在大家都在追趕“漢語熱”的形勢下，很多高校對該專業應制訂什么樣的教學計劃卻缺乏明確的要求與規定。多數高校該專業的課程設置為中文、外語、教育的混合，核心不突出，板塊不明確，致使畢業的學生中語文不如中文系畢業生，英文不如外語系畢業生，教育不如教育學院畢業生，處于極度尷尬的地位。
二、地方高校漢語國際教育專業人才培養環境特點
地方高校開設漢語國際教育專業辦于各地經濟發展情況參差不齊，辦學條件和環境也不一樣，總的來說，其人才培養環境存在以下特點。
第一，師資。地方高校漢語國際教育專業教師以漢語言文學、教育專業教師為主，專門的漢語國際教育專業教師較少。教師的專業背景將影響到教材選擇及教師授課的模式與方法，對學生專業發展產生限制。
第二，實踐基地。漢語國際教育專業以培養合格的對外漢語教師為人才培養目標，教育實踐是人才培養中不可或缺的重要環節。地方高校所在區域普遍存在經濟欠發達、國際交流渠道狹窄、留學生資源匱乏的情況。缺乏教學實踐基地，教學理論知識無法運用于實踐，學生的學習技能也不能在實踐中得到反饋和檢驗。
第三，課程設置。漢語國際教育專業課程設置方面，漢語語言學是主體和核心，教育類和文化類是其重要的“兩翼”。以地方高校J大學為例，J大學漢語國際教育專業與漢語語言學相關課程包括“現代漢語”“古代漢語”“語言學概論”等六門專業必修課共計320學時，占全部課程學時的12.05%，教育文化類必修課程所占比為21.39%，未能體現“一體兩翼”的課程結構特征。
第四，就業需求。漢語國際教育專業本科生畢業后能直接從事對外漢語教學工作的幾率較低，漢語國際教育專業畢業生畢業后去向分布最集中的職業為國有大中型企業、民營企業、事業單位、外資企業。其畢業后從事職業與所學專業匹配度為中等。
三、地方高校漢語國際教育專業建設舉措
1.明確身份地位
漢語國際教育專業有明確的培養目標，應在人才培養模式上與漢語言文學進行區分。在課程設置、授課方式上突出對外漢語教學的教學對象。如講解現代漢語有關漢語語言要素知識時，可結合外國學生學習漢語時常犯的偏誤來講授。
2.師資引進與進修
師資質量的高低將直接影響教學的質量及特色。地方高校應大力引進漢語國際教育專業教師，尤其是高職稱教師。專業教師在人才培養方案制訂、課程設置以及授課方式上能更具有針對性。對已有的教師團隊應提供赴國內高水平高校本專業進行進修或參與本專業高水平研討會的機會，以改善教師專業知識結構。
3.建設實踐基地
地方高校漢語國際教育專業應加大力度建立一批專業對口實踐和實習基地，加強與本地外企聯系，擴大本專業學生與外國學生接觸的渠道，積極開展多種方式的對外漢語教學實踐機會。并創造機會選派學生赴海外進行實習交流。
4.課程設置
漢語國際教育專業的課程應遵循“三原則”：首先，應遵循教育教學的一般原則。如循序漸進、由易到難等原則。在學習初期應開設基礎類課程，如英語、現代漢語、語言學概論等。其次，應遵循第二語言教學原則。在學習中期開設與第二語言教學基本規律以及文化對比有關的課程，如第二語言教學、第二語言習得、中國文化通論、跨文化交際等。最后，應遵循對外漢語教學的原則，在學習中后期應開設與對外漢語教學基本規律有關的課程，如對外漢語教學概論。并在課程設置中體現理論與實踐相結合的原則，輔以多種形式的實踐訓練。
對外漢語和漢語國際教育范文2
瓊州學院是中國最南端的公辦應用型本科院校，定位是國際化、開放型、特色鮮明，漢語國際教育專業正好符合學校的辦學定位以及辦學特色。從對外漢語到漢語國際教育都離不開實踐，而實踐教學最中心的環節是畢業實習。漢語國際教育專業實習的主要內容是留學生漢語教學。
一、對當前學生畢業實習情況的調查
我們分別對2010級、2011級、2012級、2013級對外漢語專業學生進行了問卷調查。發放調查問卷240份，收回239份，有效問卷有202份。其中向2010級大四學生發放調查問卷108份，收回107份，有效問卷70份；向2011級大三學生發放調查問卷44份，收回44份，有效問卷44份；向2012級發放調查問卷35份，收回35份，有效問卷35份；向2013級發放調查問卷53份，收回53份，有效問卷53份。對以上數據進行歸納統計對比，如下表。
調查發現，對實習的認識比較清晰的是大一和大四的學生。其中認為實習是教留學生漢語的是13級大一的學生，其次是10級大四的學生，占調查人數的76%，認為該去中小學實習的是11級大三的學生，占調查人數的43%，認為該去企業實習的是12級大二的學生，占調查人數的29%。不了解實習內容和實習方向的主要是13級大一的學生，占調查人數的11%。以上數據表明，大一與大四學生大部分認為漢語國際教育專業的實習是教留學生漢語。學生對專業實習的認識從最初的清晰到大二、大三的不清晰，再到大四的清晰，經歷了一個不斷認識的過程。
表2漢語國際教育專業學生實習選擇的方向從表2可以看出，學生的實習意愿，選擇實習方向與專業相關的主要是12級大二及13級大一的學生，而選擇與就業方向相關的10級大四的學生最多，占調查人數的66%，11級大三的61%，12級大二與13級大一的分別為43%。由此可見，隨著年級的增加選擇與就業方向相關的單位實習的學生增多，而選擇與專業相關單位實習的則少了。這跟漢語國際教育專業學生的就業率有關。
在有無留學生漢語教學經驗上，大一學生沒有經驗的占調查人數的91%，10級大四的沒有經驗的占71%，11級沒有經驗的占36%，12級沒有經驗的占63%，可以發現學校在發展，學生接觸留學生的機會是在增多的。以上數據表明，漢語國際教育專業學生對實習的認識反映了對實習的希望，有留學生漢語教學經驗的學生比較少，在有留學生漢語教學經驗的學生中，大部分是以一對一、一對多的形式教本校的留學生，以班級形式授課的很少，沒有到國外進行漢語教學的機會。大多沿襲以前對外漢語專業的實習形式，而“走出去”到國外進行實習實訓才是漢語國際教育實習的目標。
二、漢語國際教育專業學生畢業實習形式探討
漢語國際教育專業實習不僅是專業發展、學校發展的需要，更是學生自身發展的需要。調查發現，學生畢業時的意愿不再是單純地選擇與自己專業相關的單位，而是選擇跟自己就業方向相關的單位實習。盡管如此，學校也應該從開辦專業的實際情況出發，盡量使漢語國際教育專業的實習內容與所學專業對口，在此基礎上實現實習形式多元化。
（一）遵循的原則
1．實習內容盡量與所學專業對口。漢語國際教育專業更多的是面向全球的漢語教育，但是許多地方院校都面臨著實習瓶頸。要盡量為學生創造機會，開辟漢語國際教育專業實習的渠道和基地，特別是與國外學校的合作，盡量讓學生把所學用于所用。
2．實習形式盡量多元化。漢語國際教育專業實習，除了沿襲對外漢語專業特有的在國內對留學生的漢語教學外，也可以根據學生的意愿，使實習形式盡量多元化。實習形式對口化與多元化不是對立的，對口化主要是學校發展和專業建設的層面，而多元化是學生層面。要做到學生實習實訓的內容對口化，然后留一部分時間滿足學生自身實習的需求，當然這只是一種設想，具體的做法應該根據實際情況具體分析。
（二）具體形式
可以根據地域優勢，結合專業與地方特色，盡量以留學生漢語教學為主，同時可以進行涉外文秘、涉外導游以及企業實習等。
1．留學生漢語教學。一是學校內部的國際文化交流學院實習，這是最主要的實習場所和實習形式，應該保留和發展。還可以豐富實習形式，不僅是留學生的漢語課堂的聽課、講課以及課外輔導，還可以增加調查留學生漢語學習的動機、策略以及需求等，把學生的畢業論文和實習結合起來，有的放矢。二是學校以外的對外漢語培訓機構實習。社會上有許多對外漢語培訓機構，我們可以與之合作，派遣學生去實習。三是海外的合作單位實習?？梢越梃b國內許多高校的對外漢語教育實習模式，跟海外的中小學合作。四是網絡漢語遠程教育。遠程教育模式主要以口語課為主，實行“異地，同步，實時”教學，但是對計算機技術要求比較高。還有一些網絡孔子學院，也可以作為學生的實習選擇。更多的實習模式，其實是為實習開辟更為廣闊的空間。
在滿足學校發展、專業發展的同時，我們也應該滿足部分學生的需求。因為面對就業現實，很多學生有自己的需求，在控制一定比例的前提下，可以讓有需要的學生選擇中小學語文教學實習、涉外文秘實習、涉外導游實習等。
2．中小學語文教學實習?？梢愿镜刂行W建立長期合作的關系，讓一些畢業生到中小學去進行語文教學實習。漢語國際教育畢業生有許多改行做了中小學語文教師，據調查，有這方面需要的學生不在少數。
3．涉外文秘實習。為了滿足學生的需求，可以讓他們到國際交流合作處實習，拓寬實習的渠道。
4．涉外導游實習。國際旅游島每年會吸引成千上萬的外國游客來島旅游，可以利用這種地域優勢，跟旅行社合作，把有意愿的學生送去實習。
5．企業實習。有的學生可能根據自己以后的就業愿望選擇實習單位，學校應該積極配合，與相關單位建立合作關系。
6．其他。根據學生自己的就業意愿選擇實習方向。
對外漢語和漢語國際教育范文3
關鍵詞：對外漢語專業 應用型人才培養 立體化實踐教學體系 人才培養模式
一、問題的提出
對外漢語專業應用型人才培養的立體化教學實踐體系（以下簡稱“體系”）的構建是對外漢語專業建設的重要內容。“就對外漢語教師培訓與人才培養而言，傳授知識較易，培養能力較難……”對外漢語專業的培養目標決定了該專業實踐教學的重要性和特殊性?！覀儗⒅铝τ谘芯刻接憣ν鉂h語教學實踐環節體系的構建和改革。如何構建尚并無深入研究和實踐。目前的主要認識有：
1 實踐為重。通過語言結對、漢語課堂觀摩、根據授課內容編寫教案、課堂教學實踐，鍛煉對外漢語教師的業務能力；開展第二課堂活動，深化對課堂教學內容理解的實驗實踐活動、創新創業性活動、專業相關的弘揚中國語言文化精神的活動。
2 “最好能具備繪畫、書法、唱歌、表演和編導等藝術才能。不僅在教學中能提高學生的學習興趣，活躍課堂氣氛，而且還可以幫助學生更好地理解詞義或文章?！?/p>
3 分階段教育實踐模式。“包括課上教學實踐、課余活動教育實踐、參與性教育實踐、仿真性教育實踐、方法性教育實踐、社會實踐、教育實習等。”“大一、大二進行課上教學實踐，課余活動教育實踐，參與性教育實踐，社會實踐四項較容易的實踐項目。”“大三、大四以實踐為主，進行課余活動教育實踐，參與性教育實踐，仿真性教育實踐，方法性教育實踐，社會實踐，教育實習六項實踐內容”。
國內本科專業的實踐教學體系通常為課程實踐（實驗）、社會實踐、專業見習、實習和畢業論文（設計），缺少宏觀策劃與微觀運作的體系化考慮。如何構建對外漢語專業應用型人才培養的立體化實踐教學體系，對對外漢語專業建設和實現人才培養目標有現實的意義。
二、對外漢語專業應用型人才培養的立體化教學實踐體系
（一）對外漢語專業人才培養目標及實現途徑
對外漢語專業以應用型人才為培養目標，注重語言學和漢語言理論素養及其運用能力、國際視野和跨文化交際能力的培養?！绑w系”既是專業辦學水平的體現，又是人才培養的重要鏈環?！绑w系”旨在培養學生理論基礎知識的實踐應用能力、國際視野、跨文化交際能力、一定的涉外項目組織工作能力，做到“兩強”，即既有扎實的專業基礎的強，又有專業實踐能力的強。
（二）八個層面的“體系”
“體系”具有多角度、多層面、多方位、多功能的特點，“多角度”是要避免只有檢驗教學內容學習結果的單一角度；“多方位”是要從多個方面來培養學生的專業實踐能力；“多功能”是每一個教學實踐的內容既有自身的功能，更有綜合合力的功能?！岸嘟嵌取薄ⅰ岸喾轿弧?、“多功能”最終體現到“多層面”上，即課程實踐類的實踐課程、課程實踐、境外課程學習（SAP，Study Abroad Program）；實踐類的教學實踐（實習）、國際教育文化交流團體工作、專業社會實踐、自愿者組織、學習型社團活動等八個層面。
（三）課程實踐類
1 《對外漢語專業實踐》指學生參加涉外活動項目的設計、實作并獲得學分的課程，它著重專業實踐能力養育過程。專業實踐能力培養的渠道為文化交流團體工作（夏令營等），長短期漢語文化教學，SAP+實踐，語言、生活伙伴等，在教師指導下有目的有計劃地開展小組實踐活動。根據實踐任務、次數和時長作考核，指導教師作階段性指導評價和最終評價。
2 課程實踐是指漢語言理論、對外漢語教學法、中國文化等專業核心課程的理論學習與實踐相結合的學習方式。
（1）《現代漢語》、《對外漢語教學法》
理論教學+實踐教學，促進學生對語言本體和教學理論與實踐的深入學習和思考。課程實踐教學環節：①課程學習小組，通過多邊互動與協作的信息交流、問題探討、成果分享，增長知識、發展能力、培養合作精神；②教學小組活動，觀摩見習留學生課堂教學，作小組主題討論、撰寫教案、設計教法；③評價，教師對學生在課程小組活動、教學小組活動過程中的能力表現進行過程評價和總緒性評價。
（2）《中國文化技能與傳播》
理論教學+實踐教學，是一門綜合多學科內容、多學科教師任教、以專題形式修讀的課程。對外漢語專業學生是漢語教授者，更是中國文化的傳播者。作為漢語文化教授者，需要有輔助教學的諸如簡筆畫、書法等能力；作為傳播者，需要對書法、國畫、武術、剪紙等蘊含中國文化精神的具體樣式有一定的掌握。本門課程需要和相關的書畫、京劇等學習型社團結合起來。
（四）實踐類
實踐類含國際教育文化交流團體工作、自愿者組織、學習型社團活動、教學實踐、專業社會實踐五個課程體系外的兩個實踐活動板塊：扎實基礎類――國際教育文化交流團體工作、自愿者組織、學習型社團活動、專業社會實踐，扎實教學實踐能力、職業素養、跨文化交往能力和國際意識。展現才干類――教學實踐（IAP、SAP[課程學習+實踐]、校內實習）。
1 國際教育文化交流團體工作：學生參與夏令營、文化交流團體服務等項目的設計與開展，擔任教學活動、語言生活伙伴，在任務中獲得中華文化傳播技能、項目組織能力、跨文化交際能力和國際視野。
2 教學實踐：傳統實踐中結果性檢驗項目，主要有境外漢語教學實踐（IAP，Internship Abroad Program）和校內實踐兩種，實踐對象為漢語作為第二語言學習者。
（1）IAP：是對外漢語專業應用型人才培養目標實現的重要途徑，學生的專業知識與實踐運用能力、外語水平與實際運用能力、團隊合作能力與水平、跨文化交際與國際意識、獨立工作與敬業精神等都得到全面考驗和提升。
（2）校內漢語教學見習、實習：在學校相關單位擔任漢語言、文化教學項目的專業實習實踐活動。教學單位以組織安排學生聽課、觀摩課堂教學、撰寫教案、獨立授課、課外輔導及參與短期國際文化交流活動等多種方式，指導學生進行校內實習實踐，鍛煉學生的教學實踐能力和自主創新能力。
對外漢語和漢語國際教育范文4
401331 Chongqing City Management College Chongqing Kang Lingyan
【摘 要】筆者通過對重慶地區IPA，ICA，IMCPI等對外漢語師資培訓機構的調查研究，總結出三種主要師資培訓模式，即：打造雙語教學師資，引入“5P”漢語師資培訓模式，半工半學在崗培訓模式。這三種師資培訓模式為對外漢語教學提供了寶貴的經驗。
【關鍵詞】雙語教學師資培訓；“5P”漢語師資培養模式；“半工半學”；在崗培訓模式
Abstract： The author has concluded three main modes of the training methods of TCASL Teachers in Chongqing District，including training of bilingual teachers，“5P”training mode，“half-learning， half-teaching”mode.In sum，the high quality trainings provide plenty of referential experiences for the latter users.
Key words： training of bilingual teachers “5P”training mode “half-learning， half-teaching”mode
不斷升溫的“漢語熱”使得對外漢語師資培訓市場具有很大的發展空間和市場潛力，隨著世界不同國家孔子學院辦學的興起，國內對外漢語師資越來越緊缺。因此，如何能更快更高質量地輸出對外漢語師資已成為國內漢語教育的熱點之一。但自從國家漢辦在2005年停辦了對外漢語教師資格證考試后，相關機構推出的各類證書如雨后春筍般相繼冒出：如，IPA（International Profession Certification Association）對外漢語教師資格證；ICA（International Chinese Language Teachers Association）對外漢語教師資格證；IMCPI （International Mandarin Chinese Promotion Institute）對外漢語教師資格證等。其中，IPA和IMCPI兩所培訓機構近幾年來在重慶地區發展較快。
筆者通過實地走訪，主要以問卷調查與口頭訪談的形式調查了重慶地區對外漢語師資培訓服務機構的對外漢語教師技能和重慶地區高校學生參與“對外漢語教師培訓”的意向，走訪了重慶IPA國際注冊對外漢語教師培訓中心與重慶工商大學文新學院合作培養機制的現狀，以及重慶IMCPI考試中心師資培訓模式的情況，總結出以下三種主要師資培訓模式：
一、著重打造雙語教學團隊
對于各培訓機構而言，漢語教師的培訓分為“請進來”和“送出去”兩個階段。從“請進來”開始，其最終的目標還是要“送出去”。培訓機構一般通過短期培訓和長期培訓兩種方式進行，從三個月到兩年時間不等。重慶工商大學文新學院為IPA認證培訓中心提供了從講師到教授，從中級到高級階段，有層次，有梯度的古代漢語、現代漢語、中華傳統文化、中華歷史文化的專業知識培訓，同時，培訓中心為每位學員配備了每周兩次的英語口語培訓，聘請了一批英語國家的外教來上課。由此得出，培訓機構對外漢語師資培訓的最佳教學模式可以選擇為“以漢語教學”為主，適當滲透英語表達能力的培訓，這樣的師資才能更好地達到“送出去”的理想效果。
二、引入“5P”漢語師資培養模式
“5P”漢語師資培養的提出來自于劉駿的《5P項目概述》（北京首屆國際漢語教師5P培訓資料）。2009年7月，國家漢辦和全國漢語國際教育碩士專業學位教育指導委員會在京聯合舉辦了為期一個月的“國際漢語教師5P培訓班”。IMCPI培訓機構在2011年正式引入此法。
“5P”是一種教師培訓法，即用五個主要環節（previewpresentation
problem solvingpracticeperformance）來組織培訓，主要著重學以致用，學成有用，強調教學效果的有效性，相關性和應用性。
從社會語言學方面看，“5P”培訓以學員為中心，運用交際型學習理論，為學員提供了真實的教學環境，選取海外授課經典案例，鼓勵互相學習，取長補短，達到互相促進的效果。
從心理語言學方面看，“5P”的設計讓學員從完全依賴，逐漸擺脫依賴，選擇性獨立再到完全獨立的過程，更好地鍛煉了學員獨立思考和獨立教學的能力，更好地為海外授課打下基礎。
三、“半工半學”的在崗培訓模式（in-service training）
這種模式在重慶IMCPI培訓機構都得到了廣泛的應用，IMCPI獨創的漢語角讓每一位學員都能得到充分的實踐機會，機構挑選的外國學生來自各行各業，各個國家。這種一對一或一對幾的漢語教學交流模式不僅能讓學員充分了解來自各個國家不同人群的習俗，也使得學員不斷地學以致用，由用知需，由需再到學的反復演練，使得學員的教學能力迅速提高，同時，學員到海外也能很快地適應下來。
以上三種是重慶地區對外漢語師資培訓目前的主要模式。正是這些模式的應用，對外漢語培訓減少了許多語言溝通的障礙，教學任務，教學目的更為明晰可行。對外漢語師資的輸出既促進了重慶地區外經貿的發展，同時也為國內對外漢語師資的輸出貢獻了力量。
參考文獻：
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對外漢語和漢語國際教育范文5
摘 要：漢語國際教育教授的是漢語，其目的是培養學生的漢語能力和運用漢語進行交際的能力。為達到這一教學目標，除了要進行最基本的漢語本體知識的教學，還需要進行在跨文化交際背景下的言語交際技能的訓練?？缥幕浑H在漢語國際教育中具有重要意義。
關鍵詞：漢語國際教育；跨文化交際；跨文化交際的重要性
一、漢語國際教育——對外漢語教學簡介
1、學科性質
確定一門學科的性質，其標準主要有兩個：一是學科的基本屬性，即該學科所獨具的性質和特點；二是學科研究的對象與范疇。那么對外漢語教學的學科性質是什么呢？對外漢語教學的基本屬性與內涵是語言，可見，其基本屬性屬于語言學范疇。再看其研究對象，“顧名思義，對外漢語教學的研究對象就是對外國人的漢語教學，也就是對外漢語教學的全過程以及與此相關的各種內部聯系和外部聯系”，可見，對外漢語教學的學科性質是一種第二語言教學，同時也是外語教學，應歸屬于應用語言學。
2、教學內容
語言教學的基本目的是陪養學生運用語言的能力，而運用語言的能力主要包括“語言系統能力、得體表達能力和文化適應能力”（范開泰，1992）。因此，對外漢語教學的基本內容包括：
（1）基本的語言知識。
漢語基本的語言知識主要包括漢語語音、詞匯、語法、文字等語言要素及其相關理論基礎知識。
（2）言語技能。
所謂言語技能就是指漢語聽、說、讀、寫的基本技能。想要培養學生的言語技能，就需要在對外漢語教學中將語言要素與言語技能訓練有機結合。
（3）言語交際技能。
在交際過程中，既要注意交際的正確性，也要注意交際的得體性。只注意到正確性卻忽視了得體性，也會影響交際活動的順利進行。
（4）相關文化知識。
語言是文化的載體，任何語言中都含有一定的民族文化的印記。因此，在學習一種語言的同時，也必須要學習這種語言中所包含的民族文化，否則就無法正確掌握和使用這門語言。
二、漢語國際教育中的跨文化交際
1、當今跨文化交際受到重視的主要原因
跨文化交際的活動自古就存在，只是近幾十年來才逐漸受到人們的重視。胡文仲先生認為，在當今之所以日益引起人們的注意和重視，其主要原因是“交通工具的進步”與“通訊手段的發展”使得不同國家、不同種族的人能夠更為順利地接觸和交往。例如：互聯網的發達使得世界各地的人都可以聯系在一起，進行各種交流與活動。
這一點我深有感觸，時下，就有不少對外漢語教師通過“網絡漢語教學”來教授遠在他國的外國人學習漢語。我有位同學在菲律賓擔任漢語志愿者，今年剛剛回國，他在菲律賓的學生仍然通過互聯網向他學習漢語。可見，網絡等通訊工具的發達使得跨文化交際活動也日益活躍，并使得跨文化交際的活動具有持續性。
2、跨文化交際的主要內容
胡文仲先生認為，跨文化交際是指，“具有不同文化背景的人從事交際的過程”?？缥幕浑H著重發現具有不同文化背景的人們在交往中所產生的問題，并分析其成因，找出解決的方法。在跨文化交際的過程中，不僅僅涉及到交際的內容，還涉及到不同民族、國家的文化。
3、跨文化交際中的文化因素
什么是文化？在胡文仲先生的作品中介紹了多位不同學科的學者們對于文化定義，這是因為眾學者分屬于不同的學科，其研究重點也各不相同?？梢哉f，文化是一個包羅萬象的概念，“大到世界觀、人生觀、價值觀；小至衣食住行、婚喪嫁娶、生活方式、行為方式、思維方式、傳統習俗、倫理道德、審美情趣”等各個方面。文化是人類所獨有的，是社會的遺產，是后天習得的。文化的大部分存在于人們的意識之外，為人們所不自覺。在《跨文化交際學概論》這本書中，采用了Kluckhohn對文化的定義：“所謂文化指的是歷史上創造的所有的生活樣式，包括顯型的和隱型的，包括合理的、不合理的以及談不上是合理的或不合理的一切，它們在某一時期作為人們行為的潛在指南而存在?！?/p>
胡文仲先生根據各位學者的觀點，概括得出以下一些看法：
（1）文化是人們通過長時間的努力所創造出來的，是社會的遺產；
（2）文化既包括信念、價值觀念、習俗、知識等，也包括實物和器具；
（3）文化是人們行動的指南，為人們提供解決問題的答案；
（4）文化并非生而知之，而是后天所學會的；
（5）價值觀念是文化的核心，可以根據不同的價值觀念區分不同的文化。
在當今的跨文化交際的研究領域中，不同的文化背景下的交際研究還不能面面俱到，我們研究跨文化交際主要是研究那些與交際緊密相關的文化因素，研究文化、交際、文化與交際的關系，研究和解決那些直接影響交際，在交際過程中容易產生問題的領域，可造成交際失敗的主要的跨文化問題，以及如何提高跨文化意識等課題。而貫穿這些課題的主線就是文化，可以說文化問題是跨文化交際研究的核心。由于文化本身具有一定的復雜性，研究跨文化交際也就是一件困難的事情?！拔幕劝輾v史又反映現實；既包括實物，更包含制度與觀念；既有客觀存在的穩定性，又有它的能動性；既有涵蓋一個群體的特點，又包含地區差異與個體差異”。胡文仲先生認為，以下文化因素對于跨文化交際的影響比較大：
（1）一個民族的歷史
（2）一個民族的傳統
（3）宗教思想
（4）價值觀念
（5）社會組織形式
（6）風俗習慣
（7）政治制度
（8）社會發展階段（工業化程度、科技水平等）
同時，在研究跨文化問題時，應注意“主導文化”。如比較中美文化時，主要注意對比漢民族的主體文化和美國的主流文化。隨著跨文化交際研究的廣度和深度的進一步發展，這一學科的研究將建立在更加廣闊，更加復雜，更加多樣的文化背景之上。研究的范圍不僅僅局限于中外文化交際這塊狹小的天地里，也不僅僅局限于東西方文化交際，而要開拓一種“跨時空、全方位、多視角”的跨文化交際研究。
在跨文化交際中，主要是研究文化、交際、文化與交際的關系、在交際過程中容易產生問題的領域以及如何提高跨文化意識等課題。貫穿這些課題的主線就是文化，因此，可以說文化是跨文化交際研究的核心?！拔幕侨藗冃袆拥闹改?，指導著人們的一切行動”。在跨文化交際中，文化有著巨大的影響。
4、跨文化交際中的交際活動
在《跨文化交際學概論》中，著重介紹了傳播這一概念。其實傳播與交際表示的是同一概念，不同學科的研究者采用了不同的術語。我們可以說傳播是“信息傳受的行為和過程”。傳播按其性質可分為“內向傳播、人際傳播、組織傳播以及大眾傳播”。
那么在跨文化交際的過程中又包括哪些內容呢？交際包括語言交際和非語言交際。語言交際包含語音、詞匯、語法等內容；非語言交際則包含體勢語言、空間處理、聲音變化、目視行為及面部表情等內容。《跨文化交際學概論》中，還介紹了甲級活動中的社會交往、人際交往以及經營管理方面的內容。
在對外漢語教學中，語言交際無疑是最重要的交際活動，但在教授非同一文化背景下的學習者漢語時，也需要注意其他方面的交際活動。例如非語言交際在人際交往中發揮的作用就很大，非語言交際與語言交際不同，它“沒有固定的規律和法則，也沒有一套明確的符號”，它可以“連續不斷地進行”。在非語言交際領域，正如在語言交際領域一樣，文化起著重要的支配作用。例如：各個國家的體勢語言也各有不同，以手勢為例，各民族都用手勢表達一定意義，而相同的手勢在不同的文化背景中表示的意義并不相同。例如，將手掌平放在脖子下面在中國文化中是“殺頭”的意思，但是在英語國家的文化中卻可以表示“吃飽了”的意思。
非語言交際手段十分豐富，但是，在多數情況下都是與語言結合使用的，起著重復、加強、補充甚至替代或否定的作用。在跨文化交際中由于我們缺乏敏感，常常容易忽視非語言交際這一重要方面。
5、跨文化交際在漢語國際教育中的重要性
對外漢語教學中的跨文化交際研究是對外漢語教學發展的必然趨勢，語言是文化的載體，也是交際的工具。語言的這兩種特性決定了語言與文化、交際有著密切的聯系。邢福義在談到語言與文化的關系時也說：“語言與文化的關系之密切，也許可以用‘水融’來形容”。
對外漢語教學主要是“對操不同母語，持不同文化的人們進行語言教學，語言、文化和交際的關系又是一種跨文化語言交際的關系”。無論是教師還是學生都會自覺或不自覺地運用各種方法來解決在對外漢語教學中遇到的跨文化交際的問題。對外漢語教學的對象，無論他們學習的心態如何，要求如何，他們都希望能在不同程度上與中國人進行交流。在跨文化交際中，有些障礙與其說是語言障礙，不如說是文化障礙，而且文化錯誤比語言錯誤所產生的后果更為嚴重。我們認為，在對外漢語教學中引人跨文化交際研究，可以使學習者增強跨文化交際的意識，始終重視培養學習者跨文化交際的能力，那么，他們就更為容易地排除跨文化交際的障礙，清除跨文化交際的誤會，避免跨文化交際的沖突，更為得體地運用所掌握的語言知識去表達自己的思想感情，促使交際活動的順利進行。
三、結語
對外漢語教學和跨文化交際研究這兩門學科，各有其自身的內在規律，但都涉及不同的文化背景知識以及不同文化背景的人們之間的交往活動。對外漢語教學的學科性質和教學宗旨與跨文化交際研究的主要內容和主要目的有緊密的聯系。對外漢語教學引人跨文化交際研究可以更好地促進對外漢語教學的深人發展。幫助學習者在學習語言的同時，培養他們了解不同民族的文化，理解不同國家的文化，尊重不同文化，協調不同文化的能力，最終能運用漢語準確而得體地進行各種交際活動。作為一名漢語國際教育專業的學生，在日常的學習和實習中也需要注重本專業的基礎知識和文化知識的學習，更要注重跨文化方面的知識積累和探究。（作者單位：四川大學文學與新聞學院）
參考文獻
[1] 胡文仲《跨文化交際學概論》，外語教學與研究出版社，2004
[2] 胡文仲《跨文化交際》，外語教學有研究出版社，1994
[3] 劉珣主編《對外漢語教學概論》，北京語言文化大學出版社，1997
對外漢語和漢語國際教育范文6
關鍵詞：對外漢語；師資培養；三地；碩士班
一、師資培養的意義
為了提高我國漢語國際推廣的能力，使漢語走向世界，需要加快建設一支“質量優良、結構合理、精干高校、富有活力”的專業教師隊伍，不斷提高教師整體教育教學水平，因此培養優秀的對外漢語教師是非常必要的。
二、中國大陸的師資培養
（一）大陸對外漢語教師的師資培養
中國大陸在1956年開始創辦并進行對外漢語教學，但長久以來并未在大學學科中設立以對外漢語教學為名的獨立學科。2007年根據國務院指示開始設置漢語國際教育碩士專業學位，各高校設置了漢語國際教育專業，安排碩士、博士導師來進行對學生的培養。
（二）對學生的修課規定
全日制學生攻讀碩士學位學習，專業碩士為兩年、學術碩士為三年。本地生修學時間為三年且必須進行教學實習，教學實習包括對外漢語教學實踐、跟從導師觀摩課堂等。學生可以選擇報名對外漢語教學機構，也可以申請國家漢辦或孔子學院的對外漢語志愿者教師，以及到各大高校實習聽課與教課。在完成修滿規定學分和教學實習合格、完成學位論文并通過答辯后才可以授予其學位。
三、中國香港的師資培養
（一）香港師資培養的現狀
香港的大學院校正式開辦對外漢語教學師資培養的機構不多，大多是與中國大陸大學合作開辦。例如，香港中文大學專業進修學院與北京語言大學合作開辦了課程與教學論碩士學位課程。在香港城市大學中設置了與語言相關系所的課程。
（二）對學生的修課規定
香港高校中的必修課程大多包括語言教學概論、對外漢語教學法、第二語言習得與外語學習、交際理論及中文語文測試等五門課程。選修課程為對外漢語教學與非對外漢語教學兩種課程。對外漢語教師的師資培養目標就是培養學生在語言學、對外漢語教學、中華文化三方面的專業認識及能力。畢業前所有學生都必須實習，學生需到國外實習10周或15周，指導老師需要教導學生有關備課、上課教學及自我學習等各項教學活動。實習結束后學生將總結經驗，完成教W實習報告，報告需要寫出對實習的反思和自己親身體驗的教學實際情況總結。香港的大學中對外漢語教學普遍缺乏語言教學實習的環境，因此學生大多到國外進行實習。
四、中國臺灣的師資培養
（一）臺灣的師資現狀
1995年國立臺灣師范大學成立華語文教學研究所；2002年起在教育部政策的推動下，越來越多的大學成立了華語文教學學科。對外華語文政策委員會成立后，各大學紛紛響應設立華語文系所、應用華語文學系及華語文教育碩士學分班。據教育部最新統計，至2009年3月31日，臺灣高校共設立28個華語文教學中心。
（二）對學生的修課規定
碩士班必須修滿30學分并且完成畢業論文及答辯才能得以畢業。畢業學分中的21學分必須是修習學位學科的核心課程，其余分為個人的專業科目，經專業老師或導師核查后認證。必修課有漢語語言學和教學實習，選修課包括漢語語言學類、華語文教學類和華人社會與文化類。臺灣華語文教學專業的碩士班目的都是在于培養出具備國際視野，能夠承擔起跨文化交流和對外漢語教學的師資力量。因此臺灣華語文教學重視語言學能力、華人社會文化、華語文教學與教學實習和外語能力并重。
五、三地高校師資培養模式比較分析
為了提升對外漢語教學的質量，對外漢語教師的培養是當前任務的重中之重。從師資培養結構來看，臺灣是最早設立對外漢語教學碩士學位的地區，并且學位的培養比較獨立。相對于大陸和臺灣來說，香港的師資培養大部分還是與大陸學校來合作發展的。我認為，學校之間的相互合作可以取長補短來促進對外漢語教學。因此，需要校與校之間真正實現合作化，創立大陸、香港、臺灣高校之間碩士培訓集中營等，來積極的培養對外漢語教學老師。從課程內容來看，香港增加了中文語文測試和外語學習為必修課，目的是在于考察學生自身的語文專業能力，審視自己是否具備基礎能力去對留學生進行教學。另外，香港的環境獨特，大部分人從小受到雙語教育，因此在培養對外漢語教師時，不僅要考察教師的漢語能力，還要提高自己的英文水平，可以更好的進行跨文化交際。臺灣則是要求學生學習好必修課的同時學好選修課，使其術業有專攻，可以針對留學生課堂的某一科目來進行教學。
參考文獻：
[1]張莉萍.臺灣華語文教學述略[J].云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2010，02.
