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對外漢語詞匯學范文1
激活擴散模式具有流動靈活、順應認知思維走向及包含內在關聯等特點，這些特征的存在有利于我們以該模式為基礎來構建教學詞匯語義網絡。首先，這一模式中概念的擴散方式靈活，極少受到人為的層級劃分的束縛，從而使它可根據教學實際需要作出調整。以上圖為例，我們既可由“鳥”的概念直接擴散到其所屬的大類“動物”;也可以先擴展到與“鳥”聯系更緊密的“哺乳動物”節點，再向更一般的本質———“動物”來推進。在構建生詞語義網絡時，教師可根據具體教學任務，靈活選擇擴散方向(、取舍概念節點)。另外，激活擴散模式與認知思維走向切合，展現了不同概念在大腦中的激活順序。如，當“鳥”的概念出現時，大腦中與此相關的各種信息會被觸發，且由于各節點與原始節點的關系分處不同層面，概念擴散也具有不同方向。思路可能沿著“屬于”關系擴散到“動物”概念，也可能沿著“具有”關系擴散到“翅膀、羽毛”等，還可能擴展到屬于鳥的動物如“鴿子、畫眉”。構建詞匯語義網絡不能隨意放射，而應根據認知規律，將大腦中的知識路徑復現于教學中。這樣可使生詞呈現順應認知走向，符合學習者心理預期，以便降低其畏難情緒，使其在低焦慮的狀態下進行習得第三，同一關系層面上的概念彼此間有內在關聯，我們應注意利用，尤其是對某些詞匯難點，可這樣來處理，如對同形異義詞“切”的教學。在具體教學中，學生首先接觸的往往是“切”的“用刀從上往下用力”這一義項，如“切菜”“切除”“切分”等詞中的“切”。那么，當學到“親切”一詞時，學生就容易產生理解困難。對此，我們可用語義擴散的方法，由“親切”擴展到“切身”“切膚”，突出“切”的“密合、貼近”這一義項。我們將以上兩個“切”分別稱作“切1”“切2”，它們由于字形相同但意義無關，給學習者正確區分帶來干擾。生詞擴散的目的，就是通過呈現更多含有“切2”的詞語，來構建含“切2”的詞的語義網絡，為“親切”一詞的語義解讀尋找更多支持，對抗“切1”對“切2”意義理解所造成的干擾。
(二)發掘模式的立體性特征———根據教學目標確定語義擴展層面
一個概念可以在不同層面上跟多個概念產生聯系。以“柑橘”一詞為例，“柑橘”既可以處于“食品”層面被品嘗，也可處于“景觀”層面被觀賞，還可以沿著“氣味”的線索衍生出“清香”的信息、在“色澤”層面上擴散到“橙色”概念?？梢?，概念的語義網絡是立體的、多角度的。這給我們的教學帶來兩點啟發。一方面，教師應根據不同教學任務確定概念擴展的層面。生詞的擴展要有度可循，不能為了擴展而擴展，不恰當的擴散會造成時間和精力的浪費，甚至適得其反。教師應根據課文話題、交際任務等確定生詞擴展的層面，使之向著最有利于教學目標完成的方向進行。我們以“竹”這個詞的擴展為例，它既可以在“外在形態特征”層面擴展到“綠色”、“青翠”等語義概念，也可在“內在象征意向”層面向“氣節”、“品格”、“高尚”等概念擴散。若教學任務中只是將其作為一種植物來介紹，那么教師可只對其在外在形態層面上作一擴展。但如果上的是堂修辭課，“竹”是作為象征手法的典型用例出現，那么擴展就應在“象征意向”的層面上側重，使語義向更抽象的概念深化，引申出“氣節、品格”等詞。
(三)把握關系的強弱程度———優先選取與核心概念聯系緊密的節點
概念間的聯系有強弱之分，在結構圖中往往以連線的長短來表示。關系緊密的節點間連線較短，關系較遠的節點間連線較長。聯系的強弱反映了不同事物在認知結構中與核心概念關系的遠近。在構建語義網絡時，教師應恰當把握強度不同的聯系，在確定概念時優先選取與核心概念關系緊密的節點。我們仍以“鳥”一詞的擴展為例。提到“鳥”，人們最先想到的往往是“會飛、有翅膀”等形態特征，同時出于對鳥屬于動物的既有認識，一些與“動物”特質相關的概念可能被一并觸發，如“呼吸、需要氧氣、會運動”等。此外，大腦中還可能浮現出屬于鳥類的動物的概念，如“麻雀、鴿子、老鷹”等，這類具體概念受個體經驗影響較大，如有些人先想到“鴿子”，而有些人先想到“喜鵲”。由此我們認為，“飛、翅膀”，以及“氧氣、呼吸、運動”等概念與“鳥”一詞的關聯度較高，在激活的過程中總是被個體首先捕捉到，因而應在擴散時優先選擇;而對“鴿子、老鷹”等下位概念則應依據關聯度有所取舍。比如，“鴿子”與“鳥”的聯系較強，可選用;“鴕鳥”與“鳥”的聯系較弱，就不宜選取;而“鸚鵡、仙鶴、知更鳥”等雖也屬于鳥類，但因其在人們的日常認識中并不多見，所以除非特殊需要，不宜過多擴展?？傊绻x用生詞不加甄別、一味追求數量，將使擴展看似面面俱到，實則效率低下。
(四)著眼于不同語言“概念相關性效果”的差別，構建漢語詞匯語義網絡
對外漢語詞匯學范文2
摘 要：對外漢語教學包括語音教學、詞匯教學、語法教學。在對外漢語教學中，詞匯教學是中心。因此，在教學實踐中，教師對詞匯教學理論的把握和應用是教學取得成功的關鍵。本文在把握漢語詞匯特點的基礎上，根據學習者的特點，討論對外漢語詞匯教學的方法和詞匯課堂教學的步驟。
關鍵詞：對外漢語教學；詞匯教學法；教學步驟
1.導論
在對外漢語教學中，語法是框架，詞匯是血肉，所以，詞匯教學在對外漢語教學中是非常重要的。陸儉明教授認為：“一個外國學生要學好漢語，重要的是掌握大量的詞匯，要有足夠的詞匯量，因此詞匯教學應該是一個重點，可惜現在大家對它的重視程度不夠?！笨梢姡瑢ν鉂h語教學中的詞匯教學是非常重要的，但是目前的詞匯教學又沒有引起足夠的重視。
然而，在對外漢語教學中，詞匯教學所占的比例相當大。因此，提高詞匯教學質量是刻不容緩的。我們應該重視詞匯教學，專注于漢語本體，根據學生的具體情況使用不同的教學方法。同時，我們需要將教學法的理論與漢語自身特點結合，落實于課堂教學中。
2.對外漢語詞匯教學法
2.1直接展示法
直接展示法是指不通過其他途徑采用直觀的手段讓學習者獲知詞義的方法。課堂中，教師能使用這種方法展開教學的詞匯數量并不多，這些詞匯主要是指某種具體事物或動作的名稱。教師主要是使用具體的實物、圖片、多媒體、身體姿勢等來形象地描述所學的事物。如：“電腦”“面包”“跑”“跳”“汽車”等。這種方式減少了漢語與母語翻譯的中間環節，形象具體，簡單易懂。
2.2語境法
語言是人類的交流工具，詞匯又是語言系統的重要組成部分。雖然詞匯的語音、語義、詞性、用法是死板的，但是人們交際的語言卻是生動具體，帶有創造性的。因此，如何將死板的詞匯知識轉化成易于學生接受，并能在交際中靈活使用的知識便是教學的關鍵。教師的教學目標是讓學生把所學的語言知識轉變成語言交際能力。懂得一個詞語的意思并不代表就會使用這個詞語了，學生只有弄清楚詞匯的感彩、文化背景、搭配關系，以及詞匯的語體色彩等，才能在漢語交際中更加自然、流暢。比如，“老師”和“教師”都是表示傳授知識的人，但是“老師”和“教師”在使用的時候則不一樣。從語體色彩上看，“老師”多用于口語，“教師”多用于書面語。如：向別人介紹老師的時候，我們會說：“這是我們的老師?！倍皇恰斑@是我們的教師?！倍谡綀龊匣蛘弑硎竟澣諉柡虻臅r候，則多用“教師”，如：“教師節快樂！”“向全體教師致以節日問候！”由此可見，詞匯在具體語境中是靈活的，教師不能局限于講解詞匯的基本意思，而要在具體語境中讓學生深刻體會它們的意義和用法。
我們不僅要在語境中講解詞匯，還可以要求學生通過語境去猜測詞匯的含義。學生可以利用詞匯所處上下文的語境和詞匯本身的結構來推測其含義。如：例句一：“你把這么難的題都做出來了，你真聰明！”例句二：“這道題你都能做錯，你簡直是太聰明了！”例句一的“聰明”是表揚一個人，但是例句二的“聰明”則說的是反話，前半句中“這道題你都能做錯”是批評，而后半句“聰明”是諷刺，反話。所以，學生在理解詞語的具體意思基礎上，結合語境，推敲詞語在句子中的具體意思。
2.3對比法
在漢學學習中，學生必定會遇到兩種情況。一是受到母語的影響，導致母語對漢語學習的正負遷移。二是受到目的語的干擾。所以，對比法可分成漢語與學生母語的對比和漢語與漢語的對比。漢語與漢語的對比可分為近義詞對比和反義詞對比。
一是漢語與學生母語的對比。兩種語言詞匯的對比，有完全等值詞語、不等值詞語和不完全等值詞語三種。完全等值詞語是指語言意義、色彩意義、用法等都一致的詞語，這一類詞語幾乎沒有。不等值詞語是由于文化和語言的差異導致的，某事物為一個民族所獨有，而解釋這個概念的詞不能在別的語言中找到等值的形式。不等值詞語又可以稱為詞匯空缺，可以分為三類：1.由于生活經驗的差異而引起的不等值現象；2.由于人們世界觀的不同而引起的不等值現象；3.由于語言、文化本身的原因而引起的不等值現象。例如：“針灸”“刮痧”“太極”等詞語在漢語中存在，但是英語中沒有。不完全等值詞語是指兩種語言中某一方面對等，另一方面不對等。如：英語中的“brother”表達了漢語中的“兄”和“弟”；“sister”表達了漢語的“姐”和“妹”，“grand-mother”表達了漢語的“祖母”和“外祖母”。而漢語中的哥哥弟弟要區分是親哥哥親弟弟、堂哥堂弟、表哥表弟等，這種區分是非常嚴格的。以家庭為單位的漢民族非常重視血緣關系，親屬稱謂按照血緣的遠近嚴格區別，丈夫家親戚親于妻子家親戚，兄弟配偶的血緣要近于姐妹配偶的血緣。而以個人為單位的西方英語國家，不太重視性別、血緣親疏以及長幼關系。
二是漢語與漢語對比，主要是同義詞和反義詞的對比。同義詞是意義相等和相近的一組詞，意義相等的等義詞不需要辨析，所以同義詞的辨析主要是指近義詞的辨析。近義詞辨析指的是辨析詞匯意義、色彩意義等方面的差異。如：“手段”和“伎倆”兩個詞，詞匯意義相同，都是表示方法，它們的差別主要在感彩上，“手段”是中性詞，“伎倆”是貶義詞。“逮捕犯人”和“逮犯人”的的詞匯意義相同，它們的差別是“逮捕犯人”更加正式，多用于書面，而“逮犯人”更多用于口語?！敖^密”“機密”“秘密”三個詞語，都是一字之差，意義也相近，它們的差別主要在語義的輕重上。再如：“擔任”和“擔負”兩個詞語的主要區別在搭配上，“擔任”的賓語主要是職責和工作，“擔負”的賓語主要是責任、使命和任務。反義詞是指反義義場中意義相對或相反的詞。反義詞又可以分為絕對反義詞、相對反義詞。絕對反義詞是建立在矛盾關系的基礎上，不存在中間狀態的反義詞，如：“男”和“女”，“生”和“死”；相對反義詞是建立在對立關系基礎上，存在中間狀態的反義詞，如：“高”和“低”，“富”和“窮”。
漢語與學習者母語對比，盡可能地避免母語對學生負遷移的影響，積極發揮正遷移的作用。漢語與漢語對比，讓學生更準確把握漢語，并能運用漢語展開書面和口語的交際，不斷提高學生的交際能力。
3.對外漢語詞匯教學步驟
對外漢語詞匯課堂教學中，教師應該遵循漢語詞匯的特點，遵循學生心理和生理的特點，把詞匯教學內容設計在有目的的活動中，并遵循由易到難循序漸進，有趣味的教學順序。
漢語詞匯的第一個特點是漢語語素數量不多但可以大量組成合成詞。如：“打”可以組成雙音節和多音節的詞，其中雙音節詞的數量最多，其讀音為上聲調，如：打岔、打發、打緊、打量、打算。第二個特點是雙音詞比單音詞多很多，但是單音詞在口語中使用較多，如：人、他、好。第三個特點是同音詞和同義詞數量多，如：同音詞“奇怪”與“責怪”，“花錢”與“開花”；同義詞“目”與“眼睛”，“日”與“太陽”。第四個特點是疊音詞很多，疊音方式多樣，如：忙忙碌碌、黑黢黢、冷清清、剛剛、毛毛細雨等。根據詞匯以上特點要求遵循的原則有三點，第一是堅持從易到難有層次的教學。如根據《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》收錄的詞匯，先教初級詞匯，再教中級和高級詞匯。教學過程中先教常用的詞匯，后教次常用的詞匯，如：“打”字詞述賓結構的教學，可以先教“打”字+施事，例如：打雷、大冰雹；和“打”字+受事，例如：打牌、打魚。而后教“打”字+時間，例如：打通宵，打夜班；和“打”字+類別，例如：打長途。第二是注意語素和構詞法的分析原則。例如“畫家”“作家”“評論家”“書法家”等可以類推各種職業名稱。第三是邊講邊練、精講精練等實踐操練原則。詞匯是交際的關鍵，也是語言信息的主要承擔者，而學習漢語的最終目的也是為了交際，所以要將漢語知識落實于實處，在操練中學會與人交際。
第一步，導入詞匯。教師可以使用對比法、直觀教學法、同義詞釋義法、反義詞釋義法、分析綜合釋義法等來解釋詞匯意思。對比法是將漢語與漢語，和學習者母語在文化、色彩和語用等方面進行對比，發現它們的不同之處，再重點分析記憶。如：“參觀”與“訪問”，它們的區別主要是其所搭配對象的不同。“教師”與“老師”主要區別是所使用場合的不同。漢語中，“貢獻”有名詞和動詞詞性，而對應于英語中是動詞“contribute”和名詞“contribution”。直觀教學法是直接利用多媒體或者圖片將學習內容展示出來。如：蘋果、鳥、車、跑步等詞語直接用圖片展是給學生。同義詞釋義法是將意義相似的詞語放在一起，分析學習。如：“穩健”與“穩重”的區別是“穩健”是形容人處事的風格，“穩重”是形容人的。語素釋義法是利用語素來分析分析詞義，探究詞與詞的細微差別，如：“交換”與“替換”中差別在于“交”與“替”，“交”是用于兩個東西互換，而“替”是指人與人之間的活動，我幫你。這樣就很快明白其中的差異。
這個階段，教師是主導，主要任務是以最短的時間向學生闡釋新的內容，讓學生明白詞語意思。
第二步，講解詞匯用法。在對詞匯意思疏通以后，教師則向學生展示常用的句式、常用搭配、常用語境和近義詞的辨析。常用句式的介紹，如：“代表”。“代表”有詞性，一是動詞，可以說“代表某人做某事”，二是名詞，可以說“某某代表”。常用搭配，如：“打”字搭配有主謂結構（打腫臉充胖子）、述賓結構（打車）、偏正結構（單打）、述補結構（打?。┖吐摵辖Y構（打鬧）。常用的語境主要是講解詞語的褒貶義和語體義，如：“不恥下問”表虛心，只用于表揚他人；“自以為是”表驕傲自滿，只用于貶義；“皆”是“都”的意思，只用于書面；“老師”多用于口語。
這個階段，教師是引導者，向學生介紹使用新詞語的方式，但是學生在教師引導下作一些理解性練習。
第三步，詞匯操練。詞匯操練分為口頭操練和書面操練。口頭操練可以使用想象法，如：將操練的詞匯寫在卡片上，教師將卡片內容給一個學生看，由這個學生描述詞語，但不能說出這個詞語的發音，另一個人猜卡片上是什么詞語。或者教師采用提問的方式，引導學生用操練的詞語回答問題。書面操練可以用替換法。如：教師給出一個句子，句子是已學過的內容，從中劃出一個詞語，要求學生用同義詞替換。
這個階段非常重要，學生是主體，教師是參與者。但教師需要及時回饋學生，鼓勵學生多說多練。
第四步是檢查教學產出的效果。詞匯學習階段要求學生能夠在理解詞匯的基礎上靈活運用所學詞匯，盡可能將所學詞匯運用到生活交際中。
對外漢語詞匯教學方法有很多種，但最重要的是要將教學方法運用到課堂教學過程中，教師能將各種理論落實于實踐，學生能將漢語知識轉化漢語交際能力。（作者單位：四川大學文學與新聞學院）
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對外漢語詞匯學范文3
關鍵詞：對外漢語口語教學；詞匯教學模式；述評
作為進行漢語口語學習的基礎，詞匯貫穿于對外漢語教學之中，詞匯教學質量的好壞成為決定對外漢語口語教學能否成功的關鍵因素。漢字作為一種獨特的文字形式，在讀寫方面有其自身的特殊性。對于以字母作為母語載體的外國學生來說，學習漢語時遇到的最大困難是見字不知音，出現這樣的問題，歸根結底是對外漢語口語教學中詞匯教學模式存在不足，它不能幫助留學生在學習漢字時有效地解決困難。我國在近半個世紀的對外漢語教學中，通過不斷總結和實踐，取得了驕人的成績，形成了具有特色的對外漢語口語教學詞匯教學模式，促進了對外漢語口語詞匯教學的開展，實現了預期的教學目標。為此，筆者對對外漢語口語教學中詞匯教學模式進行述評，對促進口語詞匯教學具有現實意義。
一、對外漢語口語教學中詞匯教學的主要內容
1.根據教學階段和課型進行合理安排
（1）不同教學階段的口語詞匯教學。對于初級水平的學生，可以為其設定部分特定的課型，加強他們對漢語詞匯的了解和認識，盡快掌握漢字的發音規律和書寫技巧；對于中級水平的學生，可以對詞匯教學模式做出改變，在其詞匯認知的原有水平上強化教學，為其提供特定的詞匯識記技巧，增加其詞匯的掌握量；對于高級階段的學生，要加強他們對漢語詞匯的作用和詞義的認知和學習，并在母語基礎上實現詞匯教學與漢語習慣的聯系，讓學生對漢語口語習慣進行深度了解。
（2）不同課型的口語詞匯教學。一種是側重語法的口語詞匯教學，另一種是側重詞語的口語詞匯教學。在開展這兩種口語詞匯教學時可以遵循以下原則：第一，實現詞匯語法教學與詞語教學的有機結合；第二，進行詞語教學時要為學生創設某些特定的語境，讓學生更好地掌握詞匯的使用；第三，不能單純地進行詞匯教學，要根據實際需要對學生進行語段篇章能力的培養，讓學生更好地掌握漢語口語中詞匯的多種用法。
2.對教學內容和方法的研究
（1）口語詞匯教學一般認為教學內容包括口語詞匯的發音、詞匯的理性意義和口語習慣中的詞匯搭配。但是，隨著海外漢語學習熱的持續升溫，對外漢語口語的詞匯教學逐漸增加了詞匯的文化內涵和形象色彩，如增加漢語口語詞匯的表義色彩和實現詞匯詞義與交際的聯系等。
（2）目前的對外漢語口語詞匯教學的方法主要表現為以下兩方面：第一，對新方法的大膽嘗試，如采用詞匯強化教學法和綜合式詞匯教學法；第二，對原有口語詞匯教學方法的總結和整理，并將其中優秀的教學方法引入新的教學過程中，促進新的教學方法的產生。通過調查發現，這些方法的運用都對口語詞匯教學的開展產生了積極作用。
二、目前對外漢語口語詞匯教學中的教學方法
1.采用相互聯系的教學方法
這種教學方法是在學生認識的口語詞匯的基礎上，通過字形的相似、字義的相近和讀音的相似進行對比聯系，實現對口語詞匯的學習和掌握。采用相互聯系的教學方法是掌握口語詞匯規律的必然要求，通過相互聯系的教學方法可以讓學生在一定程度上實現漢字形、音、義三者的結合，掌握學習口語詞匯的規律。相互聯系的教學方法不僅適用于新的口語詞匯的學習，更適用于對原有口語詞匯的鞏固和復習，目前這種方法主要應用于初級水平以上的學生。為此，在采用相互聯系的教學方法時，教師要先了解學生的口語詞匯水平，進而確定能否使用相互聯系的教學方法。
2.完善的口語詞匯教學思路和方法
通過對對外漢語教學的研究，筆者發現目前的口語詞匯教學的教學思路和教學方法已經初步完善，可以讓海外學生通過不斷學習獲得正確的口語詞匯結構體系，這也使海外學生的口語詞匯積累量不斷增加，提高了海外學生學習口語詞匯的熱情，積極參與到口語詞匯的教學之中，促進對外漢語口語教學的開展。另外，在口語詞匯形體結構的教學方法上編排合理，主要按照由簡到繁的教學方法開展口語詞匯教學。如在口語詞匯教學的第一課“謝謝、你好”，雖然“你、好、謝”這三個字結構復雜，但是這兩個詞匯很實用，可以讓海外學生快速接受和掌握，加強對口語詞匯學習的喜愛和促進對外口語詞匯教學的順利開展。
對外漢語口語教學中詞匯教學經過不斷的發展，已經形成了完善的教學模式并取得了許多驕人的成果，促進了漢語口語詞匯教學向系統化和規范化方向發展，讓對外漢語口語教學的教學方法和教材更加完善和合理，促進了漢語口語詞匯教學的順利開展。
參考文獻：
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對外漢語詞匯學范文4
第二語言教學理論與方法不可避免地會受到學習理論發展變化的影響，繼行為主義學習理論后，出現了認知主義學習理論，認知學習理論中的重要分支——建構主義學習理論，因其借助，快速發展的多媒體技術和網絡技術的支撐，影響越來越大，成為當代西方最為流行的學習理論，該理論同樣給對外漢語教學提供了一個重新審視教學問題的視角，基于該理論的教學與學習模式同樣給對外漢語教學諸多啟示，如何有意識地把建構主義學習理論應用于對外漢語教學，解決教學中存在的問題，是值得對外漢語教師思考的課題。
關于建構主義學習理論
與最初的認知主義相比，建構主義學習理論更加注重對學習者學習過程內部的動態分析。建構主義學習理論認為，學習的過程就是學習者在一定的情境中，借助與其他人(包括教師和學習伙伴)的協作與會話，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得知識的過程；學生的知識是通過其自主學習獲得的，而不是教師傳授的。在這個學習環境中，情境的創設必須盡量真實，必須有利于學生對所學內容的意義建構。建構包括兩方面：一是對新信息的意義建構，二是對原有經驗系統和認知策略的改造或重組。
此外，學習必須處在有利于新信息建構的情景中，這種情景不是簡單抽象的，而是真實世界的情景；學習的目的不是使學習者懂得一些知識，而是運用這些知識去解決實際問題；建構性學習還是一種自我調節的學習，學習者要通過自我監控、自我測試、自我檢測等活動，以判斷自己在學習中的目標、進展、對知識的理解程度以及采用哪些有利于學習的策略等，也就是說，學習者要具備并不斷提高自己的原認知水平。
建構主義學習理論在強調以學生為學習主體的同時，認為教師是幫助學生建構意義的主導者，教師要激發學生的學習興趣，創造符合教學內容的情景，建立新舊知識之間的聯系線索，以此幫助學生構建當前所學的知識的意義，有效地組織、引導協作學習，使學生朝著有利于意義建構的方向發展。
建構主義理論的教學模式與第二語言教學
建構主義學習理論提倡教師指導下的、以學生為中心的學習；建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。建構主義學習理論的教學模式可以概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的?！痹谶@種模式中，第二語言學習者是知識意義的主動建構者，而不再是知識意義的被動接受者和單純地、機械地去模仿教師；教師通過設置相關的情景，成為教學的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，而不再是簡單的、消極的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；教師充分利用媒體的手段、方法創設情境，讓學習者有效地進行協作學習和會話交流，媒體成為學生主動學習、協作式探索的認知工具。語言是人類最重要的交流工具，人們之間的很多協作是通過語言溝通完成的，因此建構主義學習環境包含的四大要素與第二語言教學學習環境非常吻合，在一定的情景中，教師有效地組織學習者通過協作、會話，利用所學的詞匯、句型、語法知識完成意義的建構，教師、學生、教材和媒體四要素彼此相互作用成為一個高效、有機的整體，使第二語言教學活動進入建構主義學習環境下的教學模式。
至今已形成了比較成熟的支架式教學(scaffoldingInstruction)、拋錨式教學(Anchored Instruction)和隨機進入教學(Random Access Instruction)三種主要的建構主義教學模式。本文分別就這幾種教學模式如何與對外漢語教學中的詞匯教學相結合進行初步探討。
建構主義理論下的教學方法與對外漢語詞匯教學
詞是語言中能夠獨立運用的最小單位。句子是語言中能夠表達相對完整意義的最小單位。詞匯是語言的建筑材料，人們按照一定的語法規則將一個個詞組合起來造出句子進行交際。詞匯反映著社會發展和語言發展的狀況，也標志著使用這種語言的社團的人對客觀世界認識的廣度和深度；一種語言的詞匯越豐富越發達，語言本身也就越豐富越發達，表現力也越強?，F代漢語是世界上最發達的語言之一，首先是因為它的詞匯非常豐富。一般情況下，如果一個人掌握的詞匯量越大，他的表達能力，無論是口頭還是書面表達也就越強，他的語言水平也越高。中華民族歷史悠久的文化，博大精深的思想，必然體現在漢語言的詞匯中，這在客觀上造成了外國人學習漢語的困難。長期以來詞匯學習，特別是中高級階段的詞匯學習，一直是制約外國人漢語水平從低向高飛躍發展的瓶頸，下面筆者將從理論、實踐兩方面探討如何將建構主義理論下的教學方法與對外漢語詞匯教學相結合。
建構主義的學習主要建立在原有經驗系統和認知策略上，而對外漢語屬于第二語言教學，學習者除了要學習目的語外，還需了解與目的語相關的社會、文化等背景知識。通常情況下，漢語學習者起初對漢語一無所知，不具備漢語的知識經驗和認知策略，因此可以說，建構主義學習理論不完全適合對外漢語的初級階段教學，更適合中高級階段的教學。
1.支架式教學與詞匯教學
對外漢語詞匯學范文5
關鍵詞: 對外漢語 詞匯教學 釋義 語境 文化
一、引言
在對外漢語教學領域,詞匯教學的重要性已引起了人們廣泛的關注,詞匯教學研究也逐漸成為學者們關注的目標。本文從詞語釋義的角度,結合課堂教學,就對外漢語教學中詞匯教學問題作探討,以期對對外漢語課堂教學有所啟示。
二、對外漢語教學中詞語釋義原則
1.優先使用目的語釋義
究竟用母語釋義還是用目的語釋義要看教學對象的漢語程度和漢語接受能力如何。對于初級階段的學生來說,較多使用學生母語效果好。當然這并不意味著在初級階段就不能用目的語,恰恰相反,一切可以用目的語釋義的機會都不應該輕易放過。而對于進入中級階段的學生來說,可以使用目的語來釋義。這個階段學生已經掌握了一些常用的漢語詞匯和初步具備了聽說讀寫的能力,用漢語釋義有利于逐步擺脫母語的干擾,增強漢語的語感和漢語表達能力。到了高級階段,可以完全用漢語釋義了。這不僅有利于學生準確解釋詞義,而且有利于學生漢語能力的全面提高。
2.釋義語言應通俗易懂
我們提倡用目的語進行釋義,增加學生接觸和感受漢語的機會,但是有些教師在用目的語釋詞的過程中往往又會增加新的生詞,本來是讓學生明白詞語的意思,但又因此而造成了更多的障礙。比如給學生講解“超過”一詞,說“超過”就是“超越”,學生還是不懂,便繼續說“超越”就是“逾越”,這樣的解釋在對外漢語教學中完全是失敗的?！俺^”完全可以解釋為“由某物或某人的后面趕到了前面”。因此,教師應盡量讓釋詞用語簡潔通俗,易學易懂。在解釋詞語時特別要注意自己的語言,以學生的接受能力為限,不能照搬詞典上的釋義,而要注意變通和化簡,力求通俗易懂,以利于學生接受。
3.以語用指導語言釋義
盡管意義的說明在詞語教學中是首要的,但用法同樣不可忽視。要使學習者不僅僅知其義,還知其用,否則便不是完整的而是殘缺的詞語教學。詞語的用法說明和展示應包括詞性、語體色彩、習慣搭配、語用條件、偏誤預警等方面,當然具體到每一個詞語不一定面面俱到。但是一定要把一個詞語使用的關鍵方面教給學生。有位日本學生學了“潑婦”一詞,一出教室門,就喊另外一位女老師:“潑婦,你好!”為什么會出現這樣的情況呢?原來老師在解釋這個詞語的時候只是告訴學生“潑婦是指不講理、很厲害的女人”,而忽視了這個詞語含有貶義色彩這一重要方面。這就要求教師在教學中善于對比,不斷總結、積累,知曉一個詞語學生在使用時會出現什么樣的錯誤,練就對詞語高度的敏銳性。
三、詞語釋義離不開漢字教學
馮麗萍(2003)的研究表明,外國學生的“中文心理詞典中存在著字形與詞義之間的聯接,詞匯識別開始于對字形特征的提取,字形加工的結果被傳遞至意義層次,從而使整詞得到識別”。漢字是有造字理據的,這個理據就是漢字的造字法,在詞匯教學中,我們可以利用造字法對詞語的意義和用法作輔助的說明,這既可以幫助學生快速理解詞義,又可以幫助他們記憶漢字的書寫,進一步激發他們學習漢語的興趣和對中國文化的熱愛。例如,在教學“富裕”一詞時,教師可以這樣解釋這個詞語:“宀”表示房子,“口”表示人,“田”表示土地,“衣”表示衣服,“谷”表示糧食,那么“富?！本褪怯蟹孔?有人,有土地,有衣服,有吃的。簡單來說就是一個人什么都有,同義詞可以是“富有”。這樣學生很快就會明白這個詞語的意思。
四、語境使詞語的語義凸顯
語境對詞匯教學具有很重要的作用,典型例句釋義法是語境法的一種。在教學中教師先出示例句,學生通過例句領悟詞語的意義,然后做模仿造句,或者教師提出一個問題,讓學生不用這個詞語就不能準確表達自己的意思,“逼迫”學生用這個詞語說話,最后達到理解會用的目的。如講“愛不釋手”這個詞語,教師可以先給學生例句:他太喜歡這本書了,簡直是愛不釋手。從這個例句中學生有可能已經明白這個成語的大概意思了:喜歡而不愿意放下。再讓學生造句,于是便出現了這樣的句子:你明知道他是個花花公子,怎么還對他愛不釋手呢?這個句子是有問題的?！皭鄄会屖帧币话阒傅氖菍梢阅迷谑掷锏臇|西喜愛,不能用來說明對人的喜歡和愛。通過這樣的語境練習,學生對詞義會把握得越來越準。
五、詞語釋義中關涉的文化問題
1.國俗詞語中文化含義的破解
國俗詞語(梅立崇,1993)是在一種獨特的文化背景下產生的語言現象,在其他詞語中很難找到與之完全對應的詞,學生理解起來是很困難的。所以在教學這類詞語的時候可以采用直接展示實物、圖片,讓學生獲得感性認識,也可以通過多媒體的音響播放,通過視覺、聽覺等的刺激讓學生了解這些詞語所表示的意義。如在講解“相聲”一詞時,可以先講一講相聲的基本知識,然后給學生播放一段相聲片段,如2009年春節晚會上很有名的《五官新說》等就是很好的教學素材,簡明易懂,生動形象,同時也可活躍課堂氣氛。
對于熟語、典故、慣用語等,教師應先給學生說明字面的意思,再講清楚詞語的引申義,然后講詞義的得來之由。慣用語“敲竹杠”是利用別人的弱點或借某種理由索要錢財的意思。在學習這個詞語的時候學生可能要問:“敲”和“竹杠”有什么關系?那么我們就要給學生講這個詞語的來歷(略),使學生在了解史實的過程中對語義進行了認知。這不僅從根本上解決了詞語理解和使用的問題,而且使他們了解了有關的歷史文化知識,得到了多方面的收獲。
2.不同文化在詞語教學中的貫通
對外漢語教學的過程實際上也是不同民族文化交流的過程。教師要有敏感的雙文化意識,不僅對漢語本身的文化知識要熟悉要了解,幫助學生了解中國文化及中國人在使用這些詞語時形成的語用習慣,而且對于學生的母語文化要有相當的了解,這樣在教學時才能及時掃除“文化負遷移”的障礙。
六、結語
總之,詞語的釋義在詞匯教學中占有舉足輕重的地位。釋義的方法是多元化的,而在課堂教學中,每種方法都是交叉使用的,不同的方法適用于不同的詞語和學習對象。詞語的語義不是孤立存在的,而是滲透在漢字教學、文化教學中。
參考文獻:
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[3]李春梅.對韓漢語詞匯教學中同義詞、近義詞的分析與比較[J].西南民族大學學報,2007.9.
[4]柯玲.對外漢語教學的民俗文化思考[J].云南師范大學學報,2005.10.
對外漢語詞匯學范文6
關鍵詞：對外漢語教學；文化詞匯；教學活動
一、文化詞匯概述
在對外漢語教學中，詞匯的教與學是非常重要的。就語言要素與文化的關系而言，語音與文化的關系最不密切，語法次之，而關系最密切反映最直接的是詞匯。有的學者將詞匯分為一般詞匯與文化詞匯，指出“文化詞匯是指特定文化范疇的詞匯，它是民族文化在語言詞匯中直接或間接的反映。文化詞匯與其他一般詞匯的界定有以下兩點：一是文化詞匯本身載有明確的民族文化信息，并且隱含著深層的民族文化的含義。文化詞匯的另一特點，是它與民族文化，其中包括物質文化、制度文化和心理文化有各種關系，有的是該文化的直接反映，如‘龍、鳳、華表’等；有的則是間接反映，如漢語中的‘紅、黃、白、黑’等顏色詞及‘松、竹、梅’等象征詞語；有的和各種文化存在著淵源關系，如來自文化典籍的詞語及來自宗教的詞語等?！雹?/p>
二、英、漢文化詞匯的簡單比較
（一）英、漢文化詞匯中的對稱現象
在英、漢眾多的文化詞匯中，顏色詞是比較突出的一類，它們承載的文化信息比較明顯，下面就顏色詞“white”與“白”進行比較說明。
在文化信息的層面上，“white”在西方總是代表著光明，在《圣經》中也一直是上帝，耶穌基督，真理和美德的化身。在基督教中，“white”是最神圣的象征。天堂里的天使和智者往往用插著“white wings”和身著“white gown”來展示著他們的純真與智慧。另外，在西方人的婚禮上，新娘的結婚禮服顏色為white，象征純潔。在詞匯層面上，由“white”構成的單詞或短語也都代表著積極向上的方面。例如：
white hands單純或誠實的人（an innocent or honest man）
white hat好人（a good man，used to refer to the man wearing white hat in a
cowboy movie）
與此相同，在漢語中由語素“白”構成的詞往往也具有褒義色彩。例如：“潔白無瑕、清白無辜、一身清白?！?/p>
然而，由“white”與“白”組成的詞語在英、漢詞語某些固定的用法中也都表現出一些否定的意義。例如：
white elephant龐大無用而累贅的東西
white flag白旗（投降的標志）
漢語詞匯中“白費勁”、“白送”、“白眼”中的“白”也都含有一種惋惜與討厭的感彩。
（二）英、漢文化詞匯中的不對稱現象
在中國歷史上不同的朝代崇尚不同的顏色，如夏朝崇尚青色，商朝崇尚白色，秦朝崇尚黑色，但紅色被崇尚的朝代最多、時間最長，包括了周朝、漢、隋、唐、宋、元、明、清。人們用紅色象征幸福、喜慶、吉祥、歡樂、興旺發達。漢民族過春節時在大門兩旁貼紅對聯，門口掛紅燈籠。結婚被稱作紅喜事，新娘穿紅衣裙，頭上蓋紅蓋頭，新郎身系紅綢帶，胸前帶大紅花?？傊磺卸茧x不開紅色。反映在語言應用上，用“紅”作語素的詞一般都包含興旺、發達、順利、圓滿、受歡迎等意義：紅利、紅運、分紅、紅榜、紅包、滿堂紅、大紅人等。然而在英語中“red”不具有漢語的“紅”包含的那些文化內涵，在歐美，新娘的結婚禮服為白色，象征純潔。在圣誕節、新年等節日也沒有用紅色表示喜慶的習俗。另外“red flags”在通常的用法中并不是指革命的紅旗，而是指需要提高警惕預防出事的情況，“in the red”指（預算或賬目中的）赤字.“red”的這些含義與中國的“紅”構成了鮮明的對比。
三、探尋多種方法進行文化詞匯的教學
（一）通過介紹文化背景知識進行文化詞匯教學
講授有關的文化背景知識，可以有效地減少留學生所犯的錯誤，要在文化背景知識的對比教學中，把兩種文化背景的差異部分交待清楚。特別是在文化詞匯的教學中，如果它是“背景意義的詞”，除了講清其概念部分外，還要講清它所包含的文化背景知識，防止理解和運用上的混淆。例如，講成語“望子成龍”時，可先介紹“龍”在中西方文化背景下的形象和文化含義，使學生了解它們之間的不同；另外，我們在解釋“聘禮”、“迎親”等詞匯時可以介紹禮俗文化；解釋“龍井”、“旗袍”等詞匯時介紹飲食服飾文化；解釋“京劇”、“唐詩”等詞匯時介紹文學藝術文化；解釋“胡同”、“園林”等詞匯時介紹中華民族建筑文化等等。
（二）采取豐富多樣的教學活動
在文化詞匯的教學中，教師可以選擇一些詞匯、結構、文化背景能與學生本族語言形成鮮明對比的文學作品讓其進行閱讀以便讓他們從中感受到兩國之間的不同文化。同時，指導學生收看電視節目，也是了解當前社會動態和社會問題的最直接途徑，有利于學生擴大文化背景知識。另外，也可以運用多媒體、電影教學等手段，以生動形象的方式，讓學生直觀地了解社會文化生活。
在教學過程中，教師也應該重視實踐性。比如在初級階段學習中國的飲食，我們完全可以把學生帶進食堂或餐館，指出這是什么、那是什么；學習日常用品知識就尋找機會把學生帶進超市、商店；節假日（如端午節）可以組織學生去參加活動，讓學生感受節日的氣氛；民居習俗讓學生走進家庭拜訪等等。這樣，既能激發學生興趣，又能讓學生感同身受，增長知識。
總之，我們所教的留學生來自不同的國家，這些國家文化各不相同，所以學生之間不可避免的存在著各種各樣的摩擦，作為一名對外漢語教師應該說明文化沒有高低優劣之分，同學之間應該相互尊重，以保證課堂的活躍性，進而提高留學生們的漢語水平。
參考書目：
[1] 胡文仲.跨文化交際學概論[M].北京：外語教學與研究出版社，1999.11.
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[3] 朱文欣.顏色詞的文化與教學[D].湖南師范大學，2004.10.
[4] 曹少麗.淺談對外漢語中的文化教學[D].鄭州大學，2012.5.
