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對外漢語教學的目的范文1
【關鍵詞】慕課教學;對外漢語;教學探討
MOOC（Massive open online courses）中文譯為：大規模開放式在線課程，簡稱慕課，是一種以在線網絡為平臺的教學模式，2008年由Stephen Downes和George Siemens在美國首次提出，旨在將優秀的教育資源共享化。慕課應用于對外漢語教學，使世界各地的漢語學習者，都能免費享受到最優質的的教育資源，隨時隨地學習漢語。
1、慕課教學的特點
1.1、開放性
慕課是一種開放的在線教學模式，不受年齡、種族和職業的限制，不論是學生還是公司職員或者退休老人，只需簡單注冊就可以在特定的慕課在線平臺進行學習，無需付費，也不用通過任何資格考試。慕課教學打破了學校甚至是國家的“圍墻”，使得不同階級，不同國家，不同語言，不同文化背景的人都能輕松得到豐富便捷的學習資源。
1.2、可選擇性
慕課的視頻時間不長，一般為八到十五分鐘的教學片段，每個教學片斷為獨立完整的教學內容，這符合了學習者的最佳注意力時長，有利于幫助學習者在最佳狀態下高效完成學習。因慕課具有延時性、錯時空的特點，在網絡技術的輔助下，學習者可以選擇在何時何地觀看視頻，也可以根據自己的實際學習情況，選擇觀看教學片段的次數和順序，已掌握的地方粗略看，不明白的地方反復研究。
1.3、互動性
為了方便在學習時進行互動交流，慕課視頻中都設有討論區，如果學習者在慕課學習中遇到問題，隨時可在討論區提出，與慕課中其它學習者一起解決，也可向授課老師或助教尋求幫助。為了有效監督和反饋學習者掌握的情況，慕課中還建立了學生相互測試評分的環節。
1.4、精品性
慕課中的老師由高校的名師擔任，他們擁有較高的學術水平和豐富的教學經驗，是專業領域的權威人物，所以授課無論是從課程內容還到教學形式，都堪稱精品。學習者無論身處何地，只要有網絡和電腦就可以享受到一流名校名師的專業指導，這也正是慕課在短短幾年時間能“井噴式”風靡全球的重要原因。
2、慕課在對外漢語教學中重要性
面對“慕課”這種新型的教學模式，我們既不能盲目跟風，也不應妄自尊大、充耳不聞，將慕課教學應用于對外漢語教學，并不是完全取代傳統上“一老師一教室”的教學課堂，而是為還處于探索階段的對外漢語教學起到的輔助和完善的作用。
2.1、提高學習者自主學習能力
在今天以學習和學生為中心的時代，漢語學習者不再是知識和信息的被動灌輸對象和接受者，而是語言知識的主動汲取者。對外漢語中的學習者多為成年人，擁有獨立判斷事務的認知能力，也有自我管理的自主能力，學習漢語的目的和興趣大都不同，學習水平也參差不齊。因此，在對外漢語課堂教學中，老師教授的課程內容和課程進度很難適合每個漢語學習者的需要，這使得漢語水平高的學習者不滿足現階段的學習，漢語基礎較差的學習者又不能完全掌握教授的語言知識，進而影響到全班的教學進度和效率。慕課的教學由單個語言知識內容的短小視頻組成，學習者可以根據自己的需要選擇相關課程，自主安排學習活動。通過有計劃的視頻觀看、指導性的自覺閱讀、針對性的系統復習、理解性的練習操作、積極參與互動討論和思考，完成課程學習，自主解決問題，從而激發漢語學習的積極性和自主性。
2.2、促進對外漢語優秀教師隊伍的建立
在傳統對外漢語課堂上，對外漢語老師一堂課一般只能帶領幾名，最多幾十名的漢語學習者。而在慕課教學中，一個對外漢語老師或教學團隊可以帶領成千上萬甚至更多的學習者。這樣，對外漢語老師需求量就會變小，而市場競爭使最優秀的教育者凸顯，在這種優勝劣汰的形勢下，外漢語老師必須不斷提高自己的專業教學水平，以便拿出最好的教學實力面對越來越挑剔的漢語學習者。此外，在當今語言教育與信息技術緊密結合的時代，迫使對外漢語教師掌握現代多媒體技術，不斷提高自身綜合能力，以便建立一支高質量的對外漢語教師隊伍滿足于學習者的漢語學習需要。慕課教學中的學生來自世界各地，使討論更加有趣，更具有價值，還可以在線收到比授課現場更具有穿透力的問題，對其今后開展教學和討論意義重大。[1]與傳統對外漢語教學課堂相比，慕課教學中所面對的漢語學習者的數量更多，情況更為復雜，老師不但要擔任在線教學和測試的任務，還要參與視頻的設計、錄制、拍攝和后期制作等工作，這些也使對外漢語教師得到迅速成長，積累豐富而廣泛的教學經驗。
2.3、節約對外漢語教學成本
傳統的對外漢語課堂要求老師和學習者在同一時間同一間教室集中教學和學習，老師一堂課最多也只能教授三四十個學習者，這種教學模式必然受到學校的硬件設施和師資力量的限制。隨著中國國際影響力的不斷提高，學習漢語的人數與日俱增，很多學習者不遠萬里漂洋過海來到中國，支付高昂的學費，只為能進入一流大學，尋求優秀老師進行專業的漢語學習。而對外漢語教學是一個新興的學科，培養大批優秀的對外漢語老師還需要大量時間和資金的投入，因此目前在這個領域經驗豐富的優秀教師還比較匱乏，能專業地進行漢語授課的老師數量十分有限，遠遠不能滿足漢語學習者的需求。慕課課程的學習則不受此約束，只要擁有一部可以上網的電腦就可以按自己的需要和興趣進行學習，極大地方便了學生，可輕松實現教師和助教、教師和學生、學生與學生之間的交流與互動[2]在慕課時教學中，教學資源可以循環利用，名校名師的專業教學可以惠及到更多的人，更遠的地方，這大大節約了對外漢語的教學成本，漢語學習者不來中國就可以免費接受優秀漢語老師的專業講解。慕課教學擺脫傳統教學時間和地點的局限，極大地節約了對外漢語教學設施和師資力量的投入成本，使學習漢語變成了一件高效便捷的事情。
2.4優化對外漢語教學模式
在對外漢語教學中，學生是學習的主體，對外漢語教師應該是漢語學習者的導師和顧問。但是，在實際的對外漢語教學的課堂上，對外漢語教師擁有相當的“權威”和“影響力”，依舊還存在著教師一言堂的現象，而慕課能使這種現象得到良好改善。為提高學生對知識的掌握效率，慕課中設置了老師與學生、學生與學生大量的互動環節，如在線講授、實時研討、發帖互動以及在線測試等。這些多樣、高效、合理的教學模式使老師不再處于“獨角戲”的地位，而讓學習者真正成為學習的主人。慕課教學打破了傳統教學體系中的單向授課，轉向在線討論，隨堂測試、自我管理學習進程，實現形式多樣的互動，從而使教師為中心的教學模式真正轉變為以學生為中心的學習模式[3]將慕課應用于對外漢語教學中，漢語學習者對于學習內容、學習時間、學習順序具有更多的自和自由度，而不再使其禁錮于老師和課本，真正實現“學生是學習的主體，是決定教育發展的人”。此外，慕課教學與互聯網技術等完美融合，使世界優質教育資源共享化，讓其得到最大利用，使漢語學習者擺脫了對于時間、地點的束縛，這些從本質上優化了對外漢語課堂教學模式，使對外漢語教學出現了新的思路，激發了新的活力。
3、結束語
慕課是信息化時代必然的教育趨勢，它以其自身獨特的魅力推動開放教育資源等深入發展。將慕課應用于對外漢語教學之中，有助于共享教育資源、更新教學思想、優化教育理念。更重要的是，對外漢語教師要從中汲取經驗和教益，以提升對外漢語的教學效率和教學質量，使世界上更多的人能輕輕松松地學習漢語。
參考文獻：
[1]Russell L.Herman Letter form the Editor-in-Chief：The MOOCs are Coming[J].The Journal of Effective Teaching（an online journal devoted to teaching excellence），2012，（2）
對外漢語教學的目的范文2
隨著計算機技術的發展，對于提高對外漢語教學成效而言，在對外漢語教育中現代技術教育的推廣與應用成為最為關注的內容，其作用不言而喻。在對外漢語教育中,多媒體教育技術的廣泛應用為代表。但是對于傳統的教學方法進行改變與調整還是沒有實質性的提高，應用的現實意義不凸顯等問題還是很突出。[1]本文便針對現在對外漢語數學教學的質量為出發點，從對外漢語教育中的應用原則角度予以分析，并對現代教育技術的應用優勢作了詳細論述的基礎上，為對外漢語教學現狀中現代教育技術的應用提供探討與研究。
關鍵詞：對外漢語教育；現代教育技術；應用優勢；趨勢
一、對外漢語教學中現代教育技術的應用優勢
（一）現代教育技術以其更加直觀地呈現對外漢語教學的教學理念與教學內容。
教師在現代的漢語國際教育中，在制作課件的過程中，運用多媒體的課件通過圖像、聲音、視頻等多種形式將理論知識進行直觀地傳遞給學生，這個過程體現著對外漢語教學教師對于現代教育技術的掌握與運用能力。刺激了學生的感官，多元化的教學調動了學生的積極性并深化了對外漢語學生對于漢語知識的記憶與更深刻地理解。
（二）現代教育技術可以在漢語教學中為教育提供更加良好的探究環境。
在此基礎上，讓學生在成就感中由“被動”變得“主動”，自己去“吸取”知識的目的。以往的對外漢語教學，無論是數學還是對外漢語教學，一般都是教師直接講詞匯與學生直接背漢語詞匯。如果有了成就感這一思維支配的前提，就會對對外漢語知識主動有興趣去追求，即使是對外漢語成績不好或者基礎較差的學生，也要給予鼓勵，并適時讓他感受到成功的一面，并且加以獎賞，便是對某個對外漢語知識獲得滿意解答的關鍵情感因素。。
（三）現代教育技術在教學情境的創設方面具有著明顯優勢，可以通過構建教學情境進而推動學生對漢語國際教育的學生對于漢語語言的學習與運用。
對外漢語教學中，創設語言情境是一個必不可少的重要組成部分，關鍵是可以為教學起到事半功倍的幫助，把握好創設情境教學這樣的核心與主線，從而也能使得對外漢語教學邁上更高的臺階，學生有更大的興趣與熱情去探索對外漢語知識，用現代教育技術對科學知識教學的始終去學習對外漢語知識，并能在現代教育的運用原則指導下去學習對外漢語知識，這樣在學好對外漢語知識的同時對于現代教育技術作用的凸顯是巨大的，對外漢語教學的目的也就能真正的實現。
（四）現代教育技術在對外漢語教育中能夠刺激學生聽覺和視覺來提高漢語學生的學習興趣。
在對外漢語教育中，可以利用動畫、視頻使學生學習的激情增加，學習會變得積極而主動，這對對外漢語的詞匯的理解與枯燥的學習是會起到事半功倍的效果的。要把握好直觀性的第一興奮中樞，編排系統的變更，讓學生有興趣學習所學的知識，現在的對外漢語教材，就很重視情感的教學，例如，圖文并茂，增加直觀感.[1]用問答的編排設計去激發同學的思考，每一章節會設計一個小問題，這樣學習會自掘地帶著問題去激發學生對對外漢語知識的渴求，然后一章節的知識都是驗證這個問題，從而提出對外漢語教學的質量。
二、現代教育技術的應用原則在漢語教學中指導作用
（一）實用性原則。
對外漢語不同于語文學科，對外漢語學科強調的是教好外國學生漢語的詞匯與不同文化語言的把握，但是無論哪種教學內容的呈現于知識點的掌握，都要有實用性為原則，應當以提升學生的漢語素養為出發點與所應該遵循的原則，而且因為實用性較強，實用的運用去驗證知識的掌握程度，這期間就要增強學生對對外漢語學習的興趣，讓學生主動的去進行對外漢語這個知識點的學習，自覺的追求知識。教師在設計自己教學的課件中直觀與精美的呈現知識，對于學生的掌握與理解知識幫助是及其大的，現代教育技術的應用，整合與優美，突出重點與難點，知識雖然充滿了枯燥與乏味，但是成功的喜悅會將所以的疲憊感一掃而光”，避免過分追求華麗性而忽略了最為重要的教學質量與效率，這句話正是對于對外漢語知識學習實用性的最為真實所在。
（二）科學性原則。
對外漢語教學中因學科本身課件作為對外漢語教學的載體、探究方法與態度的科學性、難度性很大，大多數學生就會覺得學習起來很困難，因此產生為難情緒。同時，教師在對外漢語學科的教學中對于現代教育技術的把握不夠，包括對于了解學習對外漢語知識的科學態度、遵循的科學性原則把握不夠，自主探究的興趣等，教師只是側重對于對外漢語知識的教學，現在的對外漢語知識教學，脫離了情感教學的把握，對于學生，本來就對對外漢語的興趣不強，學生本身對學習沒有一定的認知，思維上也沒有一定形成如何去學習。都是學習對外漢語學科中與教學目標質量要求下情感與態度價值觀真正實現與否的最關鍵的一個因素。因此，由于對外漢語教學的難度及其教學復雜性，對外漢語教學的的現代教育技術的科學性原則有必要有很大提升，在掌握漢語學習規律的基礎上提升漢語國際教學。
三、結束語
綜上所述，對外漢語數學的教學，一定要有所創新以及有所改革，并要提高數學的教學質量，這是關系對外漢語生是否能學好對外漢語教育這門學科的關鍵之所在。因此作為教師應該有足夠的耐心去將現代教育技范給對外漢語學生，將現代教育技術原則滲透到學科的始終，并發揮最好的作用，引導對外漢語教育的學生直觀形象地學好對外漢語教育這門學科，在教學課堂上創建教學的情境，讓每一次的課堂教學都能得到最好的展示，增加教學探究性以及優化，從而為學生未來的發展打好堅實的基礎，提高教學內容示范性，確保最大限度地發揮現代教育技術優勢，并最大程度地提高對外漢語教育的質量和效率。
參考文獻：
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對外漢語教學的目的范文3
在索緒爾區分了語言的語言學和言語的語言學基礎上，我們可以認為第二語言的教學主要應該屬于言語的語言學研究范圍，當然也包括語言的語言學里面的相關理論。
在對外漢語教學中，最根本教學目的是培養學生運用漢語進行交際的能力，因此言語的地位顯得更重要一些。但并不是說語言在對外漢語教學中不重要，因為只有幫助學生先在頭腦中建立起關于漢語的語言系統后，他們才能運用語言系統中的規則，通過聯想關系，組合出各種句段，來表達意圖，從而進行交際。
對外漢語教學中的“語言”是指語言的結構規則和對其的熟練運用，而語言能力就是對漢語的三要素的認識，正確使用語音，詞匯，語法的能力，也就是教會學生掌握漢語中音義結合的語法系統和詞匯系統，對外漢語教學中的“語言”等于“語音+詞匯+語法”[3]，因此講授系統的語言知識是有必要的，掌握好語言知識的目的是將“語言”轉化成“言語”的基礎。
我們認為對外漢語教學中的“言語”是用于課堂以及生活中的言談話語，有時也可能是留學生利用中介語說出來的話，而教學中強調的言語能力則指社會語言學能力、話語能力和交際策略能力三個方面。對外漢語教學中“語言”和“言語”的關系正如索緒爾探討的語言和言語的聯系相同，是對立統一的辯證關系，二者交錯滲透、相互關聯、相輔相承,是同一事物中的兩個不同側面,也是對外漢語教學過程中兩個不同的語言概念和教學層次。[4]
二、關于對外漢語教學的啟示
第一，對外漢語的課堂教學雖然離不開語言知識的講授，但不能把對外漢語課堂變為語言知識課，只是單純進行語言教學的。對外漢語教學應該是一個完整的統一體，不能把語言教學和對外漢語言語教學完全分割開來，應該注重兩種教學的平衡。這就要求對外漢語教師在課堂教學中應把語音、詞匯、語法教學內容同重在交際的聽、說、讀、寫等方面的教學技能緊密聯系起來,這樣既避免了單純地教授語言知識,又避免了簡單地訓練單項言語技能。同時,在言語技能訓練中滲透了語言知識教學。[5]
對外漢語教學的目的范文4
關鍵詞：對外漢語；教學評價；原則
作者簡介：高若瑜（1984-），女，河南開封人，江蘇大學文法學院。（江蘇 鎮江 212013）
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）01-0094-02
隨著我國經濟的發展和國際化程度的不斷提升，對外漢語事業得到了迅速發展，越來越多的人開始從事對外漢語教學工作。但是，良莠不齊的師資隊伍和教學能力的巨大差異，使對外漢語教學呈現出魚龍混珠的復雜局面，對外漢語教師隊伍的專業化程度明顯不足，對外漢語教師的入職門檻也相對較低。因此，如何盡快提升對外漢語教師的專業化水平、促進對外漢語教師的專業化發展，成為制約對外漢語事業發展的重要瓶頸。
與此同時，教學評價的診斷功能、激勵功能、引導功能越來越受重視，通過完善教學評價，促進對外漢語教師的專業發展成為學界的共識。教學評價是根據教學目標的要求對教師教學活動所作出的評價，包括教學活動的設計、教學活動過程以及教學活動的效果等。對于剛剛開始發展起來的對外漢語教學評價來說，學界探討應當注意哪些原則性的問題具有重要意義。
一、以學生的體驗為評價的核心依據
對外漢語教學的最終目的，是滿足漢語作為第二語言的學習者了解漢語知識、掌握漢語語言能力，并能夠在工作、生活中加以運用的需要。外國學習者學習漢語的目的、動機與中國人學習漢語存在著巨大差異。因而，與針對漢語作為母語的語文教學相比，對外漢語教學需要有更為鮮明的服務意識，必須更多地考慮外國學習者的學習目的和需求。他們學習漢語的目的，僅僅是為了了解中國，還是為了從事外貿活動；是為學習其他專業做語言準備，還是為了從事漢語教學與研究。這些目的的差異對對外漢語教學提出了不同的要求，所以對外漢語教學評價應當也必須對此有所體現。
評價對外漢語教學質量的最終標準，應該是學生的體驗，即學生是否在課堂上表現出了良好的學習狀態，是否進行了積極有效的學習以及是否掌握了相應的知識和技能。當前，對外漢語教學評價所關注的重心往往是教師的教，而不是學生的學，這種情況必須得到調整，因為，所有的教學活動最終的落腳點和實現，一定是學生的學而不是教師的教。正如有學者指出的那樣，傳統的課堂教學評價標準存在著多重問題，包括重視知識性目標的達成，忽視學生情感、態度、價值觀的發展；重視教師的課堂教學技巧，忽視學生的實際收獲；重視課堂教學的難度和深度，忽視學生的差異和教學的針對性；重視對一堂課的評價，忽視對課堂教學的整體評價等。[1]改變這種評價問題，就是要將評價的重心落到學生身上而不是教師身上。
對外漢語教學評價對學生體驗的關注，其核心就是要重視學生的特點和差異性，關注學生的學習狀態、參與狀態、學習熱情、學習策略等。研究發現，根據學生選修課程內容和目的的不同，可以了解學習者的學習進度和學習需求，如日韓學生比歐美學生較少選修漢字課；初級階段的學習者更希望獲得感性認識和語言運用能力，而較高階段的學習者更希望了解有關語言規律的理性認識等。[2]所有這些內容都是對外漢語教師在教學活動中需要了解和關注的內容，自然也應當成為對外漢語教學評價的要點。
二、以促進教師專業發展為指向
教學評價的基本含義就是對教學活動進行評價，通過評價甄別教師教學質量的優劣，但如果評價的功能只限于此，那么教學評價的功能不僅在很大程度上受到了限制，而且很容易導致教學評價功能的偏失，使其成為教師的負擔，教師不得不為了得到較好的評價而疲于應付，甚至出現投機心理，結果就是為評價而評價，喪失了評價應有的價值和意義。教學評價更為重要的價值，在于通過評價增進教師對教學的理解，增強其主動性，通過接受教學評價找到不足并不斷改進。
對外漢語教學評價應該發揮促進對外漢語教師專業發展的作用，這一方面表現在教學評價本身所具有的激勵作用，即增強教師為了在評價中得到好評而改進自身教學的動力和決心；同時，評價更重要的功能則在于它的問題診斷功能以及在診斷問題的基礎上引導教師朝向某個方面發展的功能。所以，首先，對外漢語教學評價應當為教師改進教學提供反饋信息，而且是豐富的、翔實的反饋信息。這就要求強調教學評價的描述取向，即在對教學活動作出是非優劣的價值評判之前，先對教學活動作出價值中立的描述，以“力圖描繪課堂教學過程中教師和學生的認知實踐、情感體驗和人際交往，用心去理解和解釋教師和學生教與學的行為、想法和狀態，而后在此基礎上對課堂教學做出量化的評價與持續性的改進?！盵3]
其次，對外漢語教學評價應當為教師的教學發展指明方向。教學評價也許并不能為教師的教學發展提供明確而具體的改進策略，但應該發揮導向和引導功能，促進教師不斷自我反思，激勵教師努力拓寬自己的眼界，并有意識地從事教學研究活動，在教研活動中提升理論水平、改進教學實踐。隨著我國國際化程度的不斷提高，對外漢語教師的整體素質已經大大提升，其中許多人已經具備了較為扎實的語言知識功底和熟練的教學技能，但仍然屬于“經驗型”教師的層面，理論水平有待提升。研究發現，對外漢語教師存在著對理論的“排斥感”和“渴望感”并存的矛盾的心理狀態：一方面，他們覺得這些理論既不容易理解，也不容易應用；另一方面，他們又非常希望能夠彌補自己在這方面的不足。[4]對外漢語教學評價應當起到推動對外漢語教師提升理論水平的作用。
最后，為了實現促進教師專業發展的目的，可以采用多種方式改進教學評價，包括結合終結性評價與常規性評價、原則性評價與比較性評價等。還可以采取讓教師參與教學評價過程的方法，包括制定標準、試測、修訂等。研究發現，“教師在參加評價的過程中，通過反思自己的教學活動，在教學計劃、設計、教學過程、課堂管理、診斷與評價學生、學科知識的運用、參加學習共同體等各方面在統計上都有顯著的差異?！盵5]
三、關注文化交際的效果
對于對外漢語教學來說，其目的并不僅僅是為了教給外國人語言，其更重要的目的在于以語言為載體而實現文化的交流。“語言的背后是文化，教語言就是教文化，這已成為國際上的共識。推廣本族語言教學本身不是目的，宣傳和推廣本國文化才是根本目的，在當前這個‘經濟全球化、文化多元化’的世界上更是各國心照不宣的目標。”[6]對外漢語教學應當承擔起文化交流的使命，在語言教學的同時，實現文化的溝通和交流。更何況，了解和掌握相應的文化背景內容本身也有利于語言能力的提升，在適當的條件下傳授給學生相應的文化知識，不僅不會影響語言教學的進度，反而有助于學生更好地理解語言、掌握語言。這一點在第二語言教學中尤為明顯。如果留學生對中國文化缺乏了解，不清楚中國的社交文化、稱謂文化，就很難真正理解漢語，語言能力的提升也會受到限制。
因而，對外漢語教學評價必須把文化交際的效果納入評價體系之中，而不能只是考察學生的語言習得情況。關注對外漢語教學文化交際的效果，首先意味著教學評價應當關注教師的跨文化意識與溝通能力，包括教師對學生母語的掌握，對學生生活背景的了解，對學生生活習慣和情境的了解等。只有了解了學生的文化習俗和學習習慣，教師才能夠有針對性地傳遞文化知識，在避免文化沖突的基礎上關注文化差異，培養學生的文化意識。其次，對外漢語教學評價對教學活動、文化交際效果的考察應該是動態的而不是靜態的，應該評價教師在實際的教學活動中究竟多大程度上運用了自己的跨文化溝通能力，即在傳授語言知識的同時多大程度上關注到了相關的文化知識。最后，對外漢語教學評價還應該考察學生通過學習獲得了多少文化體驗，在掌握語言情況的同時掌握了多少相關的文化知識和內容。
四、評價方式的綜合化
當前，對外漢語教學評價仍然處于起步階段，在理念、標準、實施、反饋等各方面均存在著諸多不完善之處，而起步階段的評價往往以精確化、標準化的量化評價為發展方向，因為這種量化的標準更具有客觀性、可操作性，隨著量化評價標準的不斷完善，它的問題就開始逐漸顯現出來，開始變得僵化，變得為評價而評價，不考慮教師的主動性，而且包括思想、情感、意志等在內的許多維度是靠量化評價所測不出來的。于是，在量化評價的基礎上采用質性評價的方法開始受到關注。
對外漢語教學評價雖然起步晚，但完全可以借鑒其他領域評價的研究成果，從一開始就避免出現此類問題。科學合理的教學評價一定是綜合化的評價而不是單一性的評價，一定是多元化的評價而不是一元化的評價。對外漢語教學評價應該嘗試結合量化評價與質性評價?！皩τ谝恍┬枰右砸幏兜男袨椋u價的標準必須要具體，并且要具有可操作性。而對于一些復雜的、可以進行探索和創新的方面，標準則不可過細，要為教師留出足夠的探索和創新的空間。”[7]
對外漢語的教學評價應當與具體的情境相結合，而不應該僵化地根據某些標準來作出評判。這就意味著，教學評價應當情境化。“具體到對每一堂課的評價，應該有對評價標準的不同解讀。從這個意義上來說，無論是‘好課’的標準還是‘優質課’的標準，都只是給教學評價工作提供了一個參考框架，不應將它絕對化、教條化?！盵8]教學不是表演，更不是作秀，教學的最終目的是高效地幫助學生掌握相關的知識和能力。如果教師不了解學生的年齡、種族、經濟狀況、經驗、能力基礎等，而只是在課堂上展現自己教學方法的多樣性、教學手段的豐富性，那么，即便教學環節無可挑剔，也很難稱得上是一節好課。所以，對外漢語教學評價必須將具體的情境考慮在內，因為所有的教學活動必然發生在特定的情境之中。
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對外漢語教學的目的范文5
關鍵詞： 對外漢語教學 文化導入 原則
一、引言
隨著全球一體化進程的加快，越來越多的外國留學生來到中國留學。他們在學習漢語的同時，也希望更多地了解中國的文明和文化，這就要求從事對外漢語教學的教師在教學過程中要注重文化的傳遞。對來華留學的國際學生而言，掌握語言能力是首要的，因為語言能力是交際能力的基礎。但具備了語言能力并不等于具備了交際能力，文化知識也是組成交際能力的一個極其重要的方面，因此，促進留學生對中國文化的認知是對外漢語教學的重要目的之一。越來越多的專家、學者和教師認為，在對外漢語教學中，必須對留學生進行文化能力的熏陶和培養，有人把這種文化能力稱為跨文化交際能力。留學生的漢語教育其實就是這種跨文化交際能力的教育。早在1986年，呂必松先生就明確指出：“語言教學的目的是培養學生運用所學語言進行交際的能力?！蓖瑫r還提出了“交際性原則”，認為：“在確定培養目標和教學要求、選擇教學內容和教學途徑以及規定教學法原則時，都要以有利于使學生在最短的時間內最大限度地形成所必要的語言交際能力為出發點。衡量總體設計優劣的唯一標準，就是看它能不能為最有效地培養學生所必要的語言交際能力做出科學的宏觀安排?！边@就是說，對外漢語教學的總體目的是培養學生的漢語交際能力，而對外漢語教學的總體設計就要保證這個教學目的的實現，所有的教學手段和方法也都是為了達到培養這個目的服務的。本文從文化的內涵，以及中西方的文化差異出發，闡述融文化于教學之中的必要性，重點論述了對外漢語教學過程中文化導入需遵循的原則。
二、對外漢語教學文化導入的原則
在對外漢語教學中，要提高課堂的教學效率，達到良好的教學效果，比照、借鑒多元文化互動綜合模式，不僅要加強課堂教學本身，而且要把整個對外漢語教學環節有機結合，只有把課程的總體設計、課堂、教材與漢語教師的能動作用完美結合，才能更好地進行對外漢語教學，從而有效地提高留學生的漢語文化水平。
1.交際原則
文化導入的目的是培養和提高學生綜合使用語言的能力，避免學生使用語言交際時產生障礙，因此遵循交際原則的目的，就是要在語言教學中導入容易使學生在理解和使用語言知識時會產生交際誤解的語言文化知識，重點講解有別于他的民族文化的語義部分。
2.循序漸進原則
語言的學習與語言的教授一樣，都要遵循從簡至繁、由淺入深、循序漸進的原則來進行。古代教育家朱熹曾把循序漸進的原則視為一條重要的原則，他說：“君子教人有序，先傳以小者近者，后傳以遠者大者。”在對外漢語教學中文化的導入要根據學生當前的實際語言水平和領悟掌握語言的能力進行。比如對初級階段的學生，應該讓他們了解一些最為普遍的最為常見的文化現象，主要介紹一些日常生活交往方面由于文化差異而引起的語言形式和運用中的不同，如：稱呼、問候、打電話、購物、娛樂及時間安排、告別等方面內容。文化導入教學的內容應該是分層次有選擇的。
3.適度原則
中國的五千年傳統文化知識浩如煙海、博大精深，要全部教給學生是不可能，也沒有這個必要。適當地導入為實現教學目標所必須導入的文化內容，同時要注意所學的文化因素必須和跨文化交際密切相關。適度的標準是根據教學內容與教學進度制定的，有針對地解決當前語言教學中出現的文化障礙，并在講解中適當地延伸一下文化背景介紹，以便為日后的漢語學習做好文化的鋪墊。掌握適度的原則是十分必要的。在教學中，對某些關鍵的詞語的文化涵義應有重點地講那些如果不加說明就會影響正確理解和順利交際的詞語。缺乏針對性，盲目寬泛或是過于深入的文化導入必定會占用過多的教學時間，而且很可能超出學生能夠理解的范圍。
4.針對原則
每年都有大量的外國留學生來到我國學習漢語，他們來自世界各地，因此在對各國留學生進行教學時一定要有針對性。如日本和韓國，曾經深受中國文化的影響，在文化上有很多相同點，因此在教學中對于相近的文化知識點就可以一語帶過。但是對于像我院印巴及伊朗留學生來說，文化差異巨大，因此很多文化細節必須在課堂上交待清楚，不然一定會影響學生對語言的正確使用。所以我們在教學中一定要根據學生的特性和個別需要，有區別、有針對性地進行授課。
5.準確原則
在對外漢語教學課堂上，教師應該對教材上的內容，以及教授給學生的語言文化知識有準確的理解與充分翔實的教學依據，不能因為漢語是本民族語，就在課堂上對一些教學內容信手拈來，對學生的問題想當然地回答。一定要秉持對學問的尊重，對學生負責的心態，做好備課工作。
四、結語
文化能力的培養是語言交際能力中非常重要的一部分。要想培養留學生的社會語言能力，就必須把語義和語用的教學跟交際文化緊密結合起來，著重揭示語言交際中的文化因素，介紹中國的基本國情和文化背景知識。當然，對外漢語教學也要求每一位對外漢語教師必須具備較深厚的中國文化知識修養，要了解外國文化背景知識，有中西比較文化背景學方面的必要學識。
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對外漢語教學的目的范文6
關鍵詞：易混淆詞 近義詞 辨析 立場與原則
一、引言
張博先生曾說，漢語中介語“易混淆詞”指的是“站在中介語的立場、著眼于目的語理解和使用中的詞語混淆現象并根據混淆的普遍程度歸納出來的詞語類聚”。對于母語為漢語的學習者而言，我們在漢語學習中涉及詞義辨析時用到更多的是“近義詞”這個概念，近義詞指的是意義相近的詞語。從近義詞與易混淆詞這兩個專有名詞的釋義上，我們就可以發現，近義詞與易混淆詞在定義時的立場就是不同的。近義詞的辨析更傾向于漢語的本體研究，而易混淆詞辨析，則是站在中介語的立場，為母語為非漢語的學習者在學習詞匯時掃清障礙。因此，過去的對外漢語教學中，將近義詞辨析的方法直接應用于易混淆詞辨析的做法是不科學的。易混淆詞的辨析從對外漢語教學的角度而言，比母語為漢語者的近義詞辨析更為復雜。易混淆詞辨析除了要考慮詞語之間意義上的差別，還與學習者的學習順序、學習環境、出生國別、民族文化等很多因素有關。在完成了詞匯課易混淆詞辨析的小組作業之后，本人對易混淆詞辨析這一課題有了新的認識，本文將著重闡述對外漢語教學中易混淆詞辨析的立場與原則。
二、易混淆詞辨析的立場
（一）目前對外漢語教學界對易混淆詞辨析的研究
隨著對外漢語教學事業的不斷發展，無論是對漢語的本體研究，還是對漢語作為第二語言教學研究，亦或是對教學理論與教學實踐的研究，都在1978年學科體系建立之后有了長足的發展。對于易混淆詞的研究，對外漢語界的起步并不晚。但是早期的易混淆詞辨析研究，并沒有打破將易混淆詞辨析置于近義詞辨析框架之下的局限，在易混淆詞的辨析中，缺乏針對性與目的性，沒有找到易混淆詞辨析與同義詞辨析的本質差異。2013年，張博先生在《世界漢語教學中》發表了題為《針對性：易混淆詞辨析詞典的研編要則》的文章，闡述了易混淆詞辨析詞典編纂時抓住針對性的重要性。近年來，很多對外漢語教學工作者也對對外漢語教學中的詞義辨析作了專題研究，如郭志良、劉叔新、張占山等。
（二）易混淆詞辨析的立場
1.對外漢語教學工作者的立場
易混淆詞辨析是在中介語研究的立場之上提出的概念，因此，易混淆詞辨析涉及母語與目的語兩方面的學習。就漢語中的易混淆詞辨析而言，在辨析過程中考慮的絕不單單是漢語本體的部分，更有學習者母語的干擾以及中介語給我們提供的暗示。也就是說，易混淆詞辨析時，研究者必須站在對外漢語教學工作者的立場，以一種大的語言和文化研究意識，不僅注重漢語的本體研究，更多的是結合學習者的母語特點以及易混淆的詞語內部的聯系，而不僅僅是研究詞語之間意義上的差別。
2.客觀、科學的立場
易混淆詞辨析的前提，是明確什么是易混淆詞。如張博先生在《外向型易混淆詞辨析詞典的編纂原則與體例設想》中提到的那樣，過去的研究中，我們對易混淆詞的選取有很多不科學之處。易混淆詞并不是對外漢語教師或者詞典編纂者本人僅僅依據個人的教學經驗而確立的易混淆詞，而應該是在搜集大量語料的基礎上，根據非漢語背景的學生在實際的漢語運用中的實例，來發現當用詞與誤用詞之間的使用規律，從而確定哪些詞對留學生而言是易混淆詞。僅從易混淆詞的確立上，我們就可以看出，易混淆詞的辨析，必須站在客觀、科學的立場上，要避免主觀定義和推斷。
3.學習者母語環境的立場
易混淆詞的辨析，不能一概而論。在具體的操作中我們不難發現，不同的易混淆詞，他們的易混淆點是不同的，混淆原因也有很大差異。比如“關心”“關注”這兩個詞，韓語背景的學生出錯較多，因為韓語中沒有“關注”這個詞，學生受母語的影響，在學習漢語的過程中，當用“關注”時卻總是用“關心”代替。與“關心”“關注”這對易混淆詞的例子相似的是，許多的易混淆詞與學習者的母語遷移密切相關。因此，對外漢語教學中易混淆詞的辨析，要想真正做到弄清混淆點，疏通混淆點，為漢語學習者提供有效的辨析參考，就要真正做到站在學習者母語環境的立場上，將其母語與漢語進行對比分析，才能達到對癥下藥、事半功倍的效果，這樣的易混淆詞辨析也才有其存在的意義與價值。
三、對外漢語教學中易混淆詞辨析的原則
（一）詞義辨析與搭配差異相結合的原則
盡管近義詞與易混淆詞不是相等的概念，很多在漢語本體研究中被認為是近義詞的詞匯之間不一定構成易混淆關系，但我們仍然必須認識到詞義上的相近仍然是將漢語作為第二語言的學習者在學習和使用中造成偏誤的重大原因。與此同時，搭配上的差異也十分重要，漢語中許多詞語由于其詞義特征的差別而存在許多搭配上的限制。近義詞辨析中因為針對的是母語為漢語的學生，我們不會將過多的重點放在詞語之間的搭配上，但對第二語言學習者來說卻并非如此。明確不同詞語的搭配原則或固定的搭配結構，能夠大大降低第二語言學習者在詞匯使用中的錯誤率。
如：“產生”與“生產”是一對易混淆詞，“產生”指從已有的事物中形成新事物，“生產”是指用工具創造各種生產資料和生活資料。在搭配上，產生多與抽象事物搭配，如“產生興趣”“產生好感”，生產多與具體事物搭配，如“生產糧食”“生產食品。通過詞義重點的辨析以及搭配上差異的闡述，我們就大致可以將易混淆詞的混淆點區別開來，讓非漢語背景的學習者對這兩個詞的差異有所理解。
因此，對待對外漢語教學中易混淆詞的辨析，我們首先要堅持詞義辨析與搭配差異相結合的原則。詞義辨析時，只選取容易使第二語言學習者產生混淆的詞義部分，同時將詞語間搭配上的特點進行對比，為進一步辨析做好鋪墊。
（二）抓住混淆點，具體問題具體分析的原則
易混淆詞辨析的入手點有多個方面，從釋義、搭配到學習者國別、學習順序、使用頻率等多個角度，我們都可以找到易混淆的原因。但是，對于不同的詞語來說，引起混淆的原因不盡相同，總有一個最主要的聚焦點造成了第二語言學習者在使用時出錯，產生當用詞與誤用詞之間的混淆。所以，在易混淆詞辨析的過程中，我們要堅持具體問題具體分析的原則，找到學生用錯的最主要原因，并且通過大量的語料分析，確定是單向誤用還是雙向誤用，然后展開進一步的辨析。如“認識”與“了解”這對易混淆詞最主要的差異在于語義程度不同，“了解”的語義程度更深，所以將兩個詞隨意替用經常會出現錯誤。又比如“關心”與“關注”，混淆的主要原因是非漢語背景的學習者在學習時先學“關心”，后學“關注”，加之母語的影響，最終造成了詞語運用中的偏誤。所以，對外漢語教學中的易混淆詞辨析必須堅持具體問題具體分析的原則，切不可一概而論。
（三）精細講解與針對性練習相結合的原則
易混淆詞的辨析工作，一方面是為了易混淆詞詞典的編纂服務，一方面是為了方便實際的漢語詞匯教學。因此，易混淆詞的辨析在實際的課堂教學中還要與教學原則相結合。對于教學原則，中外教育學學者與心理學學者，在長期的理論研究和教學實踐的支撐下，曾經提出過多項效果優良的教學原則。比如量力性原則、個體差異原則、科學性原則、趣味性原則和精講多練原則等。其中，精講多練原則是中國的對外漢語教學者，在長期的對外漢語教學實踐中提出的一條教學原則?！熬v”就要求講得準確、生動、條理；“多練”即要求在精講之后務必包含有效的練習環節。我們自己的學習經驗也表明，單純的聽課很難達到有效掌握知識的目的，即使對外漢語教師在課堂中將易混淆詞講得足夠清晰透徹，但若缺乏行之有效的聯系，仍然無法保證學生在應用時的準確性。因而，必須要在講解的同時加強練習，可以通過選詞填空、造句、互相糾錯等方式，來鞏固和檢驗易混淆詞辨析的講解成果，增強我們對外漢語詞匯教學的實踐性和交際性，使學生不僅能掌握知識，更能靈活地運用知識，這才是我們對外漢語教學的最終目的。
四、結語
對外漢語教學中的易混淆詞辨析是一個大的課題，值得每一位從事相關專業的學者與教學工作者深入研究。中國對外漢語教學事業的發展，近年來已經取得了長足的進步，但仍面臨著眾多的挑戰。謀求中國對外漢語教學事業的新發展，必須在各個環節精益求精，做深入細致的研究。易混淆詞的辨析從提出至今，仍然缺乏科學權威的研究成果。我們必須擺脫以往內向型詞匯辨析的缺陷，明確易混淆詞的辨析是一種外向型的詞匯辨析，要有從漢語本體與其他語言不斷聯系過渡的意識。如今的語言學習對教師與學生的要求越來越高，教學的理論與實踐研究，需要多個學科的支撐，更需要理論與實踐的結合。易混淆詞辨析作為對外漢語教學這個大的學科體系下的一個研究與實踐課題，必須在現有的研究成果之上，結合實際條件與學生的動態學習過程，推陳出新，找出更好的操作方式，編纂出真正能對非漢語背景的學習者漢語學習有幫助的參考書冊，也將我國的對外漢語事業推向新的發展高度。
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