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對外漢語概念范文1
認知語言學是語言學的一門分支學科，國內外對語言的認知研究方興未艾。象似性是認知語言學研究的重要領域，象似性這一觀點與語言的任意性理論不同，它研究的是語言形式或結構與其表達的概念或觀念結構之間的象似關系，是人類經驗和認知的反映，它是一種從微觀的角度對語言現象進行分析和研究的方法。象似性認為現實、生理、認知、意義、語用等這些外部因素是形成語言形式的動因。一方面，作為一種理論方法，它可讓我們在宏觀上對語言與認知、形式與意義之間關系的認識進一步加深；另一方面，作為一種實踐手段，它也可以幫助我們更好地分析語言、學習語言和運用語言。
關于漢語的句法象似性問題，各方都有自己的解釋。索緒爾認為：“像漢語這種詞匯性較高的語言具有很大的任意性”；根據Haiman的理論：“漢語的象似性很高”；戴浩一則認為：“漢語在更大的程度上遵循順序的象似原則?！惫P者認為，句法象似性對于我們從全新的角度認識漢語有一定的幫助，同時也會對對外漢語教學有一定的指導作用。本文從象似性（主要是句法象似性）的角度研究漢語，并與對外漢語教學相聯系，以期對對外漢語教學有一定的幫助。
二、認知語言學中的象似性概說
（一）認知語言學
認知語言學是語言學新的分支，大約形成于20世紀80年代后期至90年代初期。認知語言學與人工智能、語言學、心理學、系統學等多個學科相關聯。人們普遍認為喬治?萊考夫（George Lakoff）、馬克?約翰遜（Mark Johnson）和蘭蓋克（Langacker）是認知語言學的創立者。簡言之，認知語言學就是以人對客觀世界的感知經驗以及表達這種感知經驗的方法和策略為依據對語言現象進行描寫和解釋的語言學學派。
（二）象似性
符號學家皮爾斯最早提出“象似性”即臨摹性，這是認知語言學研究的重要課題之一。臨摹性指的是人類語言符號組合而成的語言結構與認知上的經驗結構是平行并列的，即語言結構是有理據可尋的，它之所以是這樣而不是那樣，往往受制于人類的認知機制。根據皮爾斯的方法，可以將象似符分為三類：第一類是“影像”，符號與對象單純是在某些屬性上相似，如照片；第二類是“圖樣”，符號與對象是在結構或關系上相似，如地圖；第三類是“隱喻”，即通過此物與彼物的平行來反映所指物特征的符號，如對于中國人來說，紅色代表喜慶。
語言象似性體現為映像象似性、擬像象似性和隱喻象似性。映像象似性包括聲音和形體象似性，擬像象似性主要表現為句法象似性。功能語法學家Haiman（1985）發展了皮爾斯的觀點，提出了“語言類似圖樣”的觀點。其后Giбvn（1994）在Haiman觀點的基礎上又提出了象似性的三條規則，即距離象似性、數量象似性、順序象似性，這是公認的“圖樣象似符”的基本類型。
三、象似性在對外漢語教學中的應用分析
（一）對外漢語教學中的映像象似性
漢字在文字系統中屬于意音結合的表意文字。漢字中的象形字來自于圖畫文字，因此，漢字符號與象似性是有一定關系的。在對外漢語教學中，漢字因為難認、難寫、難記成為廣大漢語教師教學的一個難點。據筆者觀察，在對外漢語漢字教學時大多數教師采用由易到難、由偏旁部首到整字的教學方法。在漢字教學初期可以嘗試引入大量象形字，由此激發學生的學習興趣，減少他們的畏難情緒。比如我們可以在教材中整理出一些類似“日”這樣的漢字，它像一個圓形，中間有一點，很像人們在直視太陽時所看到的形態，這樣進行教學會更直觀，有利于激發興趣，提高學習效率。
（二）對外漢語教學中的句法象似性
上文提到，人們普遍認為句法象似性包括三個原則：數量原則、距離原則和順序原則。筆者將根據這三個具體的原則來分析句法象似性在對外漢語教?W中的應用。
1.對外漢語教學中的數量象似性原則
數量原則指的是語言結構的長度受其所表達的概念結構的復雜性所制約：概念結構簡單，其表達式的長度就短；概念結構復雜，其表達式的長度就長。表達式的長短取決于概念形式的復雜程度，如一些屈折語的單復數形式，以俄語為例：“друг”（朋友）和“друзья”（朋友們），在不同的格中，其形式會產生復雜的變化。而在漢語中單復數意義的表達不局限在詞形變化上，與俄語相同的是“人”表示一個人和“人們”就是復數形式，但“一群人”也可以表示復數。在對外漢語教學中我們要幫助學生區別母語與漢語的差別，以免學生由于母語負遷移或者類推策略使用不當等產生偏誤。
當然復雜概念和復雜形式的對應并不僅僅反映在形態學上，它在句法里也有明顯的反映。修飾結構就是一個很直觀的例子。在任何一種語言里，若形式“X”修飾形式“A”，“XA”在概念上一定比“A”復雜，而“XYA”則比“XA”復雜，“XYZA”比“XYA”復雜。漢語中的多層定語、多層狀語就是典型的例子。例如：
水
跳
另外，在句法結構中，我們也可以發現數量原則運用的廣泛性。比如說，漢語疑問句中的特殊句型反問句表示詫異、責難、反問等，它在一般的疑問句上多加了一層否定的意義，同時還表示一種強調的語氣。也就是說，它所表達的信息更多，需要更多的語符數量來體現。例如：
（1）你了解我嗎？（普通是非問，沒有特殊含義）
（2）難道你不了解我嗎？（反問，表示詫異）
在對外漢語教學過程中，學生接觸漢語復雜的疑問句類型時可能會有所混淆，我們在教學過程中可以通過對比不同句型在形式上的區別來引導學生區分它們本質上的不同點。
2.對外漢語教學中的順序象似性原則
順序原則也叫次序象似動因，即語言結構中成分之間的順序性與概念結構的順序性是平行的。
漢語的語法意義不是靠形態變化，而是靠虛詞和語序。戴浩一（1988）曾論證漢語詞序和事件的時間順序之間具有廣泛的象似關系，比如漢語中的“他到圖書館拿書”和“他拿書到圖書館”表示的語義有所不同，這種不同主要體現在時間順序上。但并不是所有的語言都具有相同的“時間順序原則”，如“я ехала из библиотеки в класс.”“я ехала в класс из библиотеки.”在俄語里意思相同，因為俄語中有前置詞以及名詞形式上的變化，這種情況下，語序對句子的語法意義影響不大。這個句子在漢語中只能說“我從圖書館到教室去”或者“我從圖書館去教室”?！皥D書館”和“教室”不會因為“從……到”和“從……去”這些介詞產生形式上的變化，要表達兩者在時間上有先后順序，在漢語里是不能顛倒的。
漢語作為第二語言教學的對象是來自不同國家的學生，對于許多留學生來說，漢語的補語和狀語是他們學習的難點。對俄語為母語的學生來說，俄語中的補語和漢語中的補語是完全不同的，這時候，受母語負遷移的影響，他們可能會混淆兩種補語。另一方面，漢語中狀語的位置常常是不固定的。漢語語序的重要性對于來自俄語圈的學生來說是需要重點強調的，因為俄語的語序是比較松散的，其形態變化起著重要的作用?！皶r間順序原則”能很好地說明漢語中狀語和補語的差別，狀語要說明主語產生的動作是受到某種心理、狀態等因素的影響，所以往往在動詞之前；而補語表示的是動作產生的結果、可能性、程度和狀態等，所以必須出現在動詞之后。例如：
（3）小朋友在床上跳。
（4）小朋友跳在床上。
這兩個句子中，“在床上”是狀語還是補語，我們可以引導學生思考在“小朋友跳”和“小朋友在床上”這兩個句子中是怎樣的時間先后順序。在對外漢語教學中，我們可以通過發現更多的普遍規律來進行教學，特別是關于補語和狀語的問題、連動句和并列復合句等問題的教學。
3.對外漢語教學中的距離相象似性原則
關于距離象似原則，Haiman（1983）將其表述為“語言成分之間的距離反映了所表達的概念的成分之間的距離?！盙ivon（1990）稱之為“相鄰原則（the proximity principle）”，定義為“在功能上，概念上或認知上更接近的實體在語碼的層面也放得更近”。也就是說，句子中詞匯之間的表層形式連接越緊密，其語義聯系往往也越緊密，“形式關系是意義關系的臨摹”。王寅將距離象似性定義為“語符距離象似于概念距離”。
首先，最能體現這一原則的是漢語中多層定語的語序問題。按距離象似原則，如果一個名詞前有多個形容詞修飾，那么越是本質的重要的特性，與中心名詞靠的越近，反之，?t越遠。例如“公園里那些紅色的花”，與中心詞“花”關系最緊密的應該是形容其顏色的“紅色”。這個原則可以幫助留學生解決語序上的問題，有利于語法學習。
另外，還能體現這一原則的是漢語“的”字的運用。張敏在考察名詞短語中“的”字的隱現規律時發現，“的”字的隱現主要表現為語言結構的緊密或松弛，實際上反映著概念之間聯系的緊密程度。比如在表示領屬關系的結構中，有“可讓渡”和“不可讓渡”兩種類型，在教學過程中我們只需要跟學生強調身體部位的名詞和一般的物件是屬于一類的，是“可讓渡”的，這類名詞和主體的概念距離較大，因此要加“的”，如可以說“你的腳”“他的房子”；而除此之外的親屬關系類名詞是“不可讓渡”的，這類名詞和主體的概念距離較近，所以可以不加“的”，如“你的媽媽”也可以說“你媽媽”。
在對外漢語教學中，我們可以根據這一原則講解偏正結構中中心詞與其他修飾語在位置上的關系，同時還要了解不同國家的學生在對事物的認知上會有相同點。例如在俄語中一般也說“красивый белый цвет”（美麗的藍色的花），因此在向俄語圈的留學生教授這個知識點的時候我們要從人類基本的認知方法入手，同時利用漢語跟其母語相同的特點，幫助學生理解。此外，對于加“的”、不加“的”的問題，我們也可以用這種基本的認知手段幫助學生理解記憶。
對外漢語概念范文2
關鍵詞：隱喻；對外漢語教學；體現；應用
亞里士多德首先提出隱喻的概念，將其看作一種修辭手段。認知語言學家將其視為人類認知活動的工具和結果。隱喻對于人類認識世界、形成概念、進行思維、做出推理具有至關緊要的意義。本文將隱喻理論應用于對外漢語教學實踐，以期提高對外漢語的教學效果。
一、隱喻的定義及其研究焦點
（一）隱喻的定義
認知語言學家認為隱喻是認知主體通過推理將一個概念域映射作用到另一個概念域，建立不同事物之間的聯系，加深對事物的理解，以此喻彼，引彼喻此。隱喻由認知而起，又是認知的結果，同時又推動了認知的發展，可見隱喻在人類認知和思維中起著重要的作用。
（二）隱喻理論研究的焦點
1.概念隱喻
Lakoff提出概念隱喻的理論，認為隱喻就是將始源域的圖式結構映射到目標域上，通過始源域的結構來構建和理解目標域。通俗點說便是運用一個或幾個具體的概念來映射一個抽象概念。例如：“戲如人生”、“人生如夢”、“人生就是一次旅行”“人的生命好像一條河”，其中“戲劇”、“夢”、“旅行”、“河流”是具象，也稱始源域，“人生”是抽象，也稱目的域。隱喻就是將“戲劇”等始源域的特征一一映射到目的域“人生”上。
2.空間隱喻研究
空間隱喻是指以空間為始源域，通過將空間結構投射到非空間概念上，賦予該非空間概念一個空間方位。人們往往將空間結構投射到時間領域，如將表示方向的“上”和“下”投射到時間領域“上輩子”、“下輩子”，“上一秒”、“下一秒”等。
二、隱喻與對外漢語教學
（一）隱喻與詞匯教學
漢語的古詩詞、歇后語、諺語、成語中存在著大量的隱喻，可以說是隱喻現象的寶庫。這些詞匯蘊含著中華文化的深厚內涵，對第二語言習得者非常重要。
（1）基本范疇詞匯教學
與人類聯系最為密切，最早獲得語言符號的詞匯我們稱之為基本范疇詞匯。隨著社會的不斷發展，當它不能再滿足語言發展需要時，人們就通過已知的基本范疇域向未知事物和抽象概念認知域投射，為新事物命名、表達抽象概念。因此，基本范疇詞匯具有極強的構詞能力，也擁有更多的隱喻用法。當學生掌握了一定量的基本詞匯后，教師可以引導學生將隱喻理論運用到詞匯的學習中去。在教授時，要從學生熟知的飲食隱喻、人體隱喻、空間隱喻、時間隱喻、基本感情隱喻、基本顏色隱喻等幾個領域開始。下面就以飲食詞匯“吃”的隱喻化為例看詞匯學習：
“吃醋”原意指吃菜時放醋這種調味品，后映射到心里領域表示某種嫉妒的情緒。類似的詞匯還有吃不消、吃閉門羹、吃不準、吃啞巴虧等等。在詞匯教學中，如果把隱喻這一映射過程解釋清楚，學生就會更加容易理解引申后的含義，從而在學習過程中收到事半功倍的效果。
（2）多義詞教學
漢語中存在大量的多義詞?！叭绻芯恳幌旅總€詞的詞源，我們都可以從它們身上找到隱喻的影子”。[1]隱喻作為一種重要的詞義引申方式，利用隱喻理解漢語的多義詞，對漢語詞匯的學有益處。
教師可以運用隱喻理論來解釋詞義引申的方式，找出義項之間的共同點，以及各個義項之間隱喻過程，從而形成一個思維鏈。以“深”為例，其基本義為“從上到下或從里到外的距離大”，如“這條河的水很深”。后來人們將對實際距離的體驗，引申為思想、感情之間的“距離”則產生了“深奧、感情深厚”的義項，如“他這句話意味深”；將其引申到時間，則有了“距離開始時間很久”的義項，如“深夜”。如果物與物之間的距離大，那么則不清晰、透明度不強，由此產生了“顏色濃”這一義項，如“深色”。
在講解的過程中，要給學生講清楚各個義項間引申的方式和路徑，并試著讓學生自己總結。使學生了解詞義的來源更加便于理解，并慢慢體會漢語的隱喻方式，提高學生用漢語思維進行表達的能力。
（3）成語、慣用語等熟語的教學
要理解漢語某個成語或慣用語的確切含義，就要將始源域中關于某個實體或事件的特定經驗和感受投射到目標域中的實體或事件中，從而形成一系列的推理模式。如，“心”的最重要一個概念隱喻是：心是一種物質。根據物質的屬性“心”類詞語也可以衍生到質量、溫度、顏色、數量之上。當數量映射到“心”上便有了一心一意、三心二意、全心全意等詞。通過對熟語的隱喻進行分析，可以使學生更加輕松的理解、記憶并恰當地使用熟語。
（二）隱喻與文化教學
文化的許多內容是通過隱喻來表達的，在對外漢語教學過程中，我們可以將隱喻運用到文化教學中，幫助學生更加形象地學習語言及文化知識。如在漢文化中，“龍”的地位無法取代，已經成為一種文化的積淀，反映到語言上就有了“龍騰虎躍”、“龍的傳人”、“龍馬精神”等詞匯，這一系列隱喻方式的建構都說明在中國人的心中龍是一種美好的事物。但在西方文化中，龍卻是邪惡的動物，具有兇殘的含義。類似的情況還有很多，基于文化的差異，教師除了要講清其概念意思外，還要講解相應的文化背景知識，避免出現理解和運用上的混淆。
（三）運用隱喻進行對外漢語教學的意見與建議
1.教師要適時的向學生講授隱喻理論，將其引入對外漢語教學中，增強學生的隱喻意識，引導學生有意識地分析詞匯中的隱喻，并嘗試隱喻表達。
2.相關領域的學者們能夠在教材中更系統的編入對隱喻知識的介紹，構建一個漢語隱喻詞語語料庫，同時，系統分析漢語和其他語言隱喻現象的共性和差異性。
3.教師要掌握學生的母語背景，包括漢語和其母語隱喻的異同，了解其思維方式。在教授過程中，強調對比，突出不同之處。同時，要求學生要加強基本詞匯的學習，奠定一定的基礎。而教師也要充分的了解學生的水平，根據學生的實際進行相應的教學。
結語
對隱喻的深入研究，使我們認識了隱喻這一強大的認知工具。運用隱喻進行對外漢語教學可以彌補傳統教學法的不足，幫助學生領會事物之間的聯系，使繁多復雜的詞語清晰明了，培養學生詞義擴展能力，提高詞匯的運用能力，使枯燥的語言學習變得生動活潑，從而有助于教師提高教學效果，達到教學的目標。（作者單位：廣東海洋大學寸金學園）
參考文獻：
[1]Lazar，G.Using Figurative Language to Expand Students’Vocabulary[J].EL Journal.1996，1
[2]Lakoff，G.and Johnson.Metaphors We Live By[M].Chicago：Universityof Chicago Press，1980
對外漢語概念范文3
關鍵詞：偏誤分析 對外漢語教學 研究成果 述評
一、引言
偏誤分析（Error Analysis）一直是對外漢語教學過程中的研究重點。在過去的三十余年里，眾多學者關于對外漢語教學的偏誤分析都做了相應地研究并取得了一定的研究成果。
在對外漢語教學中，獲得偏誤語料的途徑會直接影響到偏誤分析結果的準確性、可靠性以及說服力。在目前的對外漢語教學中，獲取偏誤語料主要有以下三種方式：一是在課堂教學實際中獲取。這樣的方式自然性強，但是調查面過于狹窄，缺乏普遍性。二是采取問卷調查等形式來收集語料庫，這種方式針對性強，但容易受學生心理和情感等方面因素的影響。三是在HSK動態作文語料庫中搜集，語料庫覆蓋面大，但分析過程較為復雜。
有了可靠的語料來源，只是第一步，更重要的是對偏誤進行正確地分析。筆者以“對外漢語教學偏誤分析”為關鍵詞在中國知網上收集了近30年來，與該關鍵詞有關，并發表在核心期刊上的文獻，隨后進行人工篩選，以確保文獻研究對象為對外漢語教學偏誤分析，以下數據圖是1894年至2015年的相關論文情況。
由以上表格可知，1984年我國學者魯健驥發表了《中介語理論與外國人學習漢語的語音偏誤分析》，文中首次介紹了“中介語”和“偏誤”兩個基本概念，并依據中介語的幾個主要根源從母語的負遷移、目的語知識的負遷移、訓練問題等方面對偏誤做了舉例分析。此文標志著我國偏誤分析研究的正式開啟。1990年以后，偏誤分析進入繁榮階段，出現了很多針對語言各要素進行偏誤分析的文章。近十年來，發表的文章主要是總結前人在這一領域的研究成果、探索方法和原則以及相關的語言學理論。
整體而言，偏誤分析在近三十年的對外漢語教學中主要分為三個階段：在前期研究中，以魯健驥為代表的學者們注重的大多是理論的引證，通過對國外學者偏誤分析理論的學習，將其與對外漢語教學相結合。第二階段學者們開始立足于對外漢語教學課堂，多從實際出發，通過搜集留學生的實際偏誤來進行研究分析。第三個階段則是在實際分析的基礎上有所創新，在已有理論的基礎上反思并且運用新的語言學理論，這標志著偏誤分析的研究開始走向成熟。
二、前期階段
1967年，Corder發表的The significance of learners errors打開了偏誤分析的大門。1972年，L·Selinker在論Interlanguage上提出了“中介語”理論，為深入研究“偏誤分析”提供了理論基礎。魯健驥（1984）發表的《中介語理論與外國人學習漢語的語音偏誤分析》一文以L·Selinker的思想為基礎，首次引入“偏誤”“中介語”和“變為化石（化石化）”三個概念，區分了錯誤與偏誤的不同，介紹了中介語的內涵、性質及影響其產生的五個原因，并以此為綱例舉了母語為英語學生的語音偏誤，隨后又列舉了漢語學習者在漢語詞語層面可能發生的四種偏誤現象，以及歸納了四類語法偏誤類型體現的一個共時靜態的研究視角。同年，梅立崇等發表的《對留學生漢語習得過程中的錯誤的分析》，從歷時動態的角度對32名留學生漢語習得過程中出現的語法、詞匯方面的錯誤進行研究，分析了這些錯誤的性質和原因并且提出了“過渡方言”的概念。上世紀80年代，針對某一偏誤類型進行分析，成為漢語偏誤分析研究的一種主要模式。從整體上看，80年代有關對外漢語教學偏誤分析的論文數量非常少，僅僅處于初步研究階段，但是這一階段為后期有關對外漢語教學偏誤分析的相關研究奠定了基礎。
三、中期階段
20世紀90年代進入了對外漢語發展的繁榮時期，眾多關于對外漢語教學偏誤分析的文獻如雨后春筍般紛紛涌現。1994年，魯健驥發表了《外國人學習漢語的語法偏誤分析》一文，以偏誤分析理論為依據，探究初學漢語的外國人的語法偏誤在各種語法形式上的表現，以及學習策略、母語干擾、過度泛化與教學失誤對語法偏誤產生的影響。把直接或間接搜集到的以英語為母語的初學漢語的學生的偏誤做形式上的歸納，共得192項，按偏誤的性質把它們分為遺漏、誤加、誤代、錯序四大類。魯健驥以偏誤的四種類型為基本框架，對外國人學漢語的語法偏誤進行分析。1996年，陳小荷《跟副詞“也”有關的偏誤分析》一文單就副詞“也”這一方面進行了相關的偏誤分析；1996年，高寧慧發表的《留學生的代詞偏誤與代詞在篇章中的使用原則》將重點放到了代詞的使用上；1999年，姜德梧《從HSK（基礎）測試的數據統計看“把”字句的教學》著重討論了HSK考試中外國學生“把”使用的偏誤現象；1999年，施正宇《外國留學生形符書寫偏誤分析》則從漢字角度分析了留學生容易出現的一些偏誤現象；1999年，張永芳的《外國留學生使用漢語成語的偏誤分析》關注點是將語言與文化初步結合，主要對留學生使用漢語成語時出現的偏誤從語義和語法角度進行分析，并找出關于對外漢語課堂教學的相關啟示。相關文獻還有孫德坤的《外國學生現代漢語“了”的習得過程初步分析》，陳若凡的《留學生使用“能”“會”的偏誤及教學》。
這一階段關于對外漢語教學偏誤分析的研究，特點鮮明，目的性、針對性強，選取的考察點也非常細致。另外一個重要的特點是依據教學對象與課堂實際，根據學生的國別情況，基于留學生的語言背景，進行偏誤分析。2000年，肖奚強《韓國學生漢語語法偏誤分析》、戴國華《日本留學生漢語動詞常見偏誤分析》；2007年，曾怡華《越南留學生學習漢語量詞的偏誤分析》。上述偏誤研究為特定語言背景的留學生更好地習得漢語提供了教學策略，對具體問題進行具體分析，促進了對外漢語教學的發展。三是基于漢語水平進行偏誤分析。來華學習漢語的留學生由于教學需要，根據其學習時間被分成初級、中級和高級三種學習水平。許多有教學指導意義的偏誤分析也是建立在留學生的漢語水平上的，如2004年唐永寶《中級階段越南留學生漢語復句偏誤考察》此類偏誤分析建立在具體語料和對象的基礎上，具有一定的實踐指導性。
四、總結創新階段
近十年是對外漢語教學發展的總結創新階段。這一階段發表的文章不僅總結了前人在理論介紹、偏誤分析實踐、習得過程研究以及實驗研究中取得的成果，而且提出問題，指出了研究方向，對后來偏誤分析的發展起到了指導和推動作用。如：2005年，趙春利的《對外漢語偏誤分析二十年研究回顧》研究了對外漢語偏誤分析所表現出的特點，認為在研究類型上先后可劃分為理論引證、事實分析和創新總結三個階段；論文還體現了從引證理論到具體分析、從宏觀到微觀、從靜態到動態、從描寫到認知的發展趨勢，并且指出應該從理論性、實踐性、動態性和整體性上加強對偏誤分析的研究。2003年，張如梅《偏誤分析述評》闡述語言學習者在語言學習中偏誤的產生，偏誤的確定和描述以及偏誤分析對學習者的負面影響，并對偏誤作出述評，從而進一步明確偏誤分析對語言學習的作用。2011年，司艷艷的《近三十年來對外漢語偏誤分析研究綜述》從偏誤分析研究發展階段、偏誤分析的類型、偏誤分析研究成就及問題三個方面對近三十年來我國對外漢語偏誤分析研究成果做了歸納和總結。此外，肖奚強的《略論偏誤分析的基本原則》從偏誤用例的選取、偏誤用例的分類、偏誤用例的分析三方面入手，探討偏誤分析應該遵守的基本原則且主要對偏誤分析用例的選取、分類和分析原則上進行反思。李大忠的《偏誤成因的思維心理分析》從心理和思維兩個方面揭示偏誤產生的共同性。與此同時，筆者發現，關于偏誤分析的研究也成了碩士畢業論文的熱門研究話題。通過在知網上的相關檢索、人工篩選、繪制圖表數據分析發現，在2005年以后，關于偏誤分析的碩士畢業論文平均每年多達一二百篇。而相關的國際會議與期刊上發表的關于對外漢語教學偏誤分析的文獻更多地將視角轉向了留學生的不同語言文化背景。從留學生的語言文化背景出發來具體分析偏誤產生的原因，進一步契合了對外漢語教學。2005年，余瑾、王華《尼泊爾學生漢語聲調偏誤分析》對尼泊爾學生的漢語聲調偏誤進行了調查研究，分析了尼泊爾學生總體水平和不同級別水平學生的聲調偏誤率，找出各聲調偏誤特點、難度梯級，發現漢語的上聲是尼泊爾學生學習的難點，探討了克服聲調偏誤的教學對策。2005年，楊娜《越南人學漢語常見語音偏誤分析》一文從母語遷移、目的語規則的泛化、語言學習環境以及個人因素的影響角度出發分析了造成越南人學漢語的語音出現偏誤的原因。2014年，王安紅、具旼炯發表在《世界漢語教學》第28卷上的《語音同化與韓國學生漢語普通話聲母偏誤分析》一文，通過比較韓語與漢語中的語音同化現象而導致的語音偏誤，從而得出有利于針對韓國學生語音的對外漢語教學。2015年，朱湘燕、徐逸君的《美國華裔漢語給予義句式習得偏誤分析》采用動詞兼容性的敏感度測試的方式，對具有粵語背景的美國舊金山華裔漢語給予義句式習得偏誤情況進行了調查分析。研究發現，產生偏誤的原因既與漢語本身各給予義句式自然度不同相關，又與給予義句式在學習者所具有的粵語、英語兩種語言方言背景和漢語中的普遍性標記程度不同相關，還與標記形式錯綜復雜等因素密切相關。據此，提出了相應的教學建議。在創新性方面，這些研究者在偏誤成因、偏誤研究原則及辦法、漢字偏誤分析等方面都有了新的突破。
對外漢語概念范文4
一、文化因素的定位
關于語言與文化的關系的問題，一直是學術界“百家爭鳴”的課題之一。文化是語言的載體，語言是文化的反應之觀點為大多數學者所接受。但也有學者提出“嚴格地講，文化和語言不是一般的并列關系，而是部分與整體的對待關系，“文化包括語言”“語言是文化中一種特殊的文化”這些觀點跳出了語言與文化為并列關系的圈子，對于區分語言教學中的文化教學與專業文化教學是有益的。梅立崇（1994）在論文中將跨文化交際中的文化分為“陳述性文化知識”和“程序性文化知識”。語言是宣傳文化的一種方式，然而語言不是傳播文化以及了解文化的唯一方式，也就是說，文化有其他傳播途徑，比如隨著科技的發展，數碼圖片又不失成為為一種新的非傳統概念里語言的文化傳播與習得途徑。然而，對外漢語課堂中的文化教學應令當別論，在對外漢語課堂中，文化與語音、詞匯、語法等其他語言要素一樣，只是語言教學系統的一個子系統。由此，對外漢語教學中的文化教學與語言教學只是整體與部分的關系，也就是下位與上位的關系。另外，文化教學作為語言課堂中的要素之一，而非大概念中的“文化”，稱為“文化要素”更為貼切，更能體現兩者的下位與上位的關系。
二、文化教學法研究
一切理論研究的最終目的都要歸結到指導實踐。語言理論研究也不例外，弄清楚文化要素是大概念中“文化”的下位要素，就是為了更好地在對外漢語教學中把握好文化要素的教學。
趙賢洲教授（1994）曾指出：“教學導向應是著眼于建立一個立體的語言教學結構，注重文化的導入，但不是語言教學的轉移，而是語言教學的深化?！痹谡Z言教學課堂中文化要素教學方法研究領域，諸位學者觀點大致可分為以語言及其子系統為出發點的教學方法，即基于語言學中的詞匯（語義）系統的分析，對詞語的文化內涵作以解釋與闡述；另者，以文化及其子系統為出發點，即著手于對外漢語教學中的文化因素的傳授，以此系統地反映“一個民族的心理狀態、價值觀念、生活方式、思維方式、道德標準、是非標準、風俗習慣、審美情趣，等等”（呂必松，1992）。兩種觀點都有其所長，都能把漢語教學與文化傳播相互融合，對于提高學生的學習興趣以及學習效率，都有所幫助。但每種方法都還是存在各自的缺陷，如語言本位法只是就每個詞匯的文化意義作以解釋，這樣學生習得的文化要素是很片面的，零散的，無法形成完整的中國文化系統；而對于文化本位法，其更加注重文化系統的構建，從而多少忽略了文化要素系統與語言教學中其他子系統的結合，這樣，語言教學與文化因素的關系有些分離，不利于學生在語言學習過程中接受文化要素的傳授?？傊?，沒有任何絕對正確的教學法，只有更為合適的教學法。因此，語言教學系統中的各個子系統要相互交叉，相互融合，在詞匯、語音、語法教學過程中，加入相關的文化背景知識，在系統的文化要素講解過程中，融入相關的語言其他要素知識。
三、文化教學原則
首先，要盡可能地增強對外漢語教學中文化因素的趣味性，避免枯燥的說教出現。在教學過程中，利用文化因素的吸引，由淺入深，使學生在學習語音、詞匯、語法的同時，了解到與此相聯系的有關背景文化知識，如詞匯的歷史根源，民間傳說，以及時代意義。如此，可以盡量少地出現老師一味地講，學生不聽的尷尬局面，同時，對中國傳統文化的宣傳起到了潛移默化的作用。
其次，要注意對外漢語課堂中文化因素交流的量化。皮亞杰在從事智力測驗的研究過程中發現，所有兒童對世界的了解遵循同一個發展順序，不是環境塑造了兒童，而是兒童主動尋求了解環境，在與環境的互助作用過程中，通過同順應和平衡的過程，認知逐漸成熟起來。由此，在課堂上，教師給予學生的知識輸入也應該注意量的選擇，遵循“由少到多，逐步增加”的規律，保證學生良好的學習效果以及濃厚的學習興趣，避免學生由于“消化不良”而造成的厭學現象的出現。
再次，文化因素的輸入應該遵從客觀、公正的原則。由于世界各地的地理位置以及社會政治經濟的差異，各地人們的世界觀、人生觀、價值觀會有很大的不同。因此，在課堂教學過程中應采取客觀公正的原則教授文化，而不應該過多地給歷史文化賦予感彩，這是對中國文化的不尊重，也不符合教師“傳道”的本質。
最后，教學方式及教學語言的選擇應該尊重其他國家及民族的文化和信仰。作為教師，應該尊重學生，包括學生的人格、信仰、身體等，其所在國家及地區的文化也應包括在尊重范圍內。從另一個維度講，“和平共處五項原則”要求任何一切外交活動都要以尊重他國為前提，作為一項重要的外交事業，對外漢語教學活動更應該注意樹立中國“禮儀大國”形象。
參考文獻：
[1]呂必松.華語教學講習[M].北京：北京語言學院出版社，1992.
對外漢語概念范文5
[關鍵詞]對外漢語；民俗
[中圖分類號]H195 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349(2010)11-0250-01
對外漢語教學，顧名思義，就是對外國人的漢語教學。它是一種跨文化的語言教學活動，學習者不僅要學習漢語本身，還要面對漢語語境下的各種民俗文化。這種特定的民俗文化既是一種生活氛圍，又是一種生活模式，長期侵染其中的人們已經習慣成自然，不自覺地按其行事，而對于一個從未置身其中的外國留學生來說，則是一種與自己的母語文化截然不同、并帶有神秘性和未知性的嶄新內容。因此，在對外漢語教學中需要注入民俗文化因素。
如何注入民俗文化因素，以及在教學中滲透民俗文化應注意哪些問題，值得對外漢語教師思考。從本質上看來，對外漢語教學的過程也是一個民俗文化交流的過程。留學生學習漢語需要了解中華民俗的一些基本知識。漢語教師教授漢語同樣也需要研究學習對象的民俗文化特征。總之，跨語境背景下的對外漢語教學，要與母語語文教學有所區分。因此，要搞好對外漢語教學，一定要輔之以相應的民俗學知識。
一、樹立以民俗文化為教學重點的對外漢語教學理念
傳統的對外漢語教學模式過于強調語言學知識的傳授，對語言教學中的文化因素重視不夠。在對外漢語教學領域常存在這樣的誤區：觀念上輕視對外漢語教學，認為對外漢語教學只需要教學經驗，不需要學習新知識，了解新情況。對國情缺乏深層次的了解，對文化的發展變化缺乏敏感。認為對外漢語教學僅僅是教外國人學習漢語，教學活動中僅滿足于單純的語言知識的傳授，不注重文化上的交流。在這種舊的教學理念下，學生會覺得漢語課單調枯燥，往往容易喪失學習的熱情。
二、遵循由淺入深、循序漸進的教學原則
對留學生進行文化滲透是對外漢語教師在教學時負擔著的一項重任，教學方式方法的選擇對文化傳播的結果至關重要。
首先，對外漢語教師要樹立語言和文化不可分的概念。把民族文化作為對外漢語教學的基礎，把語言教學置于民俗文化背景之下，主動自覺地將民俗文化知識滲透到語言教學中。
其次，在教學過程中，對于不同層次的語言學習者，在課程結構的安排上應該具有相應的不同類型和不同程度的文化內容。如對于初級漢語學習者，課程中應注意突出文化背景知識介紹，教材的編排方面思想脈絡要清晰，有循序漸進、逐步深化的文化教學內容，有我們要通過語言傳遞的優秀的中國文化思想。
三、提高教師的專業素質和水平
任何一種教學理念的實施都需要通過教學活動來實現，教師是課堂教學得以順利有效進行的關鍵因素。因此，將文化教學與語言教學相結合取決于教師的綜合文化素質和專業教學水平，這又包括兩個方面的內容：
(一)對外漢語教師必須具備豐厚的民俗文化知識
不論是初級還是中高級水平的留學生，在漢語學習時，對更多、更深入掌握中國民俗文化都表現出強烈的渴望。有的人學習漢語的甚至是因為受到某一民俗的文化吸引。正是因為這樣，學生常常會從本民族、本國文化的視角對自己所看到的或聽到的各種民俗現象提出一些讓人始料未及的問題。這就要求對外漢語教師對語言及其背后的民俗文化內涵有一個較為全面和系統的理解。
(二)對外漢語教師必須在教學活動中善于將民俗文化教學與語言教學相結合
首先，對外漢語教師在提高語言專項教學技能的同時應拓寬自己的知識面，了解熟悉中外文化。作為知識傳授者的對外漢語教師來說，要傳播給學生豐富、正確的文化知識，自己必須具備系統的漢語言學知識和很強的母語交際能力；同時還要具備大量的非語言知識，其中包括較為系統的中國文化知識，這是文化教學得以實施的客觀前提。此外，對外漢語教師還應當具有廣博的異域文化知識，這樣既能夠使教師妥善處理發生在教學過程中的文化沖突現象，又能通過文化比較強化本土文化的影響力。這些非語言知識是使對外漢語教學中文化教學順利實施的基本前提和保證。
其次，要能從學生的實際情況出發，選擇合適的教學方式、正確的表達法，并且要能做出文化上的分析。在語言教學中教授文化，是為了使學生能夠更好地了解中國、理解漢語，從而進行有效地交際。因此在教學過程中，除了要讓學生明確漢語的語音、詞匯、語法規則外，還應該幫助他們了解中國文化以及在這種特定的文化背景下所產生的特定的行為方式和心理特征，讓他們說出來的話得體，能夠有效地傳遞信息。在教學過程中，教師應當根據學生的實際水平和接受能力選擇合適的文化教學內容。中國的文化源遠流長，博大精深，教師在教學中，可以充分利用這一有利的方面，促使學生對中國文化產生較為濃厚的興趣。除了生動活潑的闡釋之外，還可利用多種不同形式的教學，發掘學生的興趣及與中國文化因素相關的切入點，引導學生親身體會、實踐，使他們可以學到蘊含著文化因素的語言知識，同時激發其提高語言表達能力的興趣。
[參考文獻]
對外漢語概念范文6
認知語言學建立“體驗哲學”基礎上，G.Lakoff、M.Johnson、R.Langacker 等學者建立了系統的認知語言學理論。它從人類的認知能力出發，解釋了范疇化（categorization）、原型理論（prototype）、隱喻（metaphor）、意象圖式（imageschema）等認知概念與語言的關系，對于對外漢語教學很有借鑒意義。然而，從中國期刊網（CNKI）來看，目前的研究主要集中在理論的引進和綜述方面，而“認知與教學”方面的論文不足20%。
一、范疇理論啟示
范疇化概念是認知語言學中的重要內容，是人類的一種認知方式，是人類對世界上的事物分門別類、使之概念化的能力。
Berlin 提出了原型理論，說明范疇內各成員之間具有家族相似性（family resemblance）。
范疇會因為不同的民族、文化等因素而不同，第二語言習得需要了解另外一種語言的范疇化。如：以英語為母語的學習者學習漢語量詞有困難，經常會出現“一個天”、“一個年”這類的偏誤，這是因為學習者母語中沒有該語法范疇。
（一）要重視基本層次范疇語言點的習得
Brown等學者把范疇分為三個主要層次，分別是：上位層次范疇、基本層次范疇、下位層次范疇。其中基本層次范疇具有心理上的易辯性，人們能最快識別。
如：第二語言習得者先學會說“香蕉、蘋果”等具體名詞，然后才學會“水果”這一上位層次范疇詞；先學會“貓、狗” 等詞，然后學習上位范疇詞“哺乳動物”和下位范疇詞“波斯貓、獅子狗”。
第二語言習得者以基本層次范疇語言點為切入點，向上擴展為上位范疇，向下擴展為下位范疇，并能通過概念隱喻和轉喻發展出其他抽象的范疇，從而能很好地理解目的語中的抽象概念。
如第二語言學習者首先學會表示深淺的“深”，后來才能讀懂詩句“城春草木深”、“庭院深深深幾許”的“深”。
（二）以原型意義為中心
原型是概念范疇中最典型的成員，教師要利用原型來引導學生去認知新語言點。
如“美好”一詞，與“美麗”、“優美”等共有“美”這個語素，它們的意義也都基于“美”這一原型延伸開來。
教師在講解詞匯時，可同時列舉幾個形近的常用詞，教學生辨析它們的語義聯系、語義差異，指出它們的共同語素，減輕了記憶負擔。
（三）比較目的語和母語范疇
兩民族對范疇的認知方式不同，因此，兩種語言中的詞匯還有許多差異，常見的如：
Brother――漢語的哥哥、弟弟
Uncle――舅舅、伯伯、叔叔等
以上現象稱為“詞匯空缺”（lexical gap），兩語言運用范疇字詞來構詞時差異有時會很大，如：漢語中的：魚 帶魚 鯊魚，對應英語是：fish hairtail shark。這個例子說明漢語大多采用定中構詞法（如x魚），因此“魚”這個基本層次的詞就會經常被用到，認識到這個規律，對外漢語教師教課時，就可以先安排學生學習像“魚”這類的基本層次范疇的詞，再教授“定中”這一語法，然后就可以構成一系列不同的詞語了，這樣大大提高了習得的效率。
二、概念轉喻、概念隱喻理論的啟示
概念范疇是由語言符號來體現的，但是有限的語言符號怎樣才能表達無限的新概念？這就需要借助概念隱喻、轉喻。隱喻、轉喻不只局限于修辭學，而是人們對抽象范疇進行概念化的認知工具。我們依賴熟悉的概念及其語言表達，把源域（source domain）投射到目標域（target domain），于是就構成了隱喻、轉喻。
（一）注意目的語與母語的隱喻文化差異
隱喻具有普遍性，可以說是“人類賴以生存的”，漢語、英語中有很多相似的隱喻，如：
1、“時間就是金錢”（time is money）
2、“生命是旅行”（life is a journey）
轉喻涉及“凸顯”和“接近”關系，通常用事物容易被理解和感知的部分去代替事物本身，如：
1、水手（hands）
2、Heart――sweet heart、心――甜心、心肝
這些是對外漢語教學要利用的資源，孫德金（2006）指出“屬于共知范疇的不教”，采取“零教學”策略。
對于漢語不同于其母語的部分，學習者會不自覺用母語的成分去替代第二語言相近的成分，這時要避免“負遷移”的發生。
英漢語言中都有用動物隱喻的例子，但是卻存在差異，如：漢語中“龍”是高貴吉祥的象征，“龍鳳呈祥”、“龍的傳人”等等；以英語為母語的學習者則認為“dragon”是邪惡的化身，如“real dragon shrew”（潑婦）；漢語中“貓頭鷹”是不吉利的象征，而英語學習者則多把“owl”看作是聰明者的代表，因此第二語言學習者熟悉目的語的隱喻機制很重要。
（二）隱喻能力的培養
以前的對外漢語教學側重的是語言的交際能力，而對“隱喻能力”的重要性認識不足，學生通常是死記硬背，效果差強人意。因此，現在需要從認知的角度解釋語言現象、了解隱喻和轉喻、了解第二語言的認知過程。
在第二語言習得的中高級階段會學習更高層次、抽象的語言范疇，要理解抽象的概念域，隱喻、轉喻是很好的認知方式。
可以通過以下方法來培養學生隱喻能力：
1、多讀詩歌
詩歌的生命是隱喻，俗話說“熟讀唐詩三百首不會作詩也會吟”，第二語言習得者要通過多讀中文詩歌及文學作品，對隱喻能力的培養至關重要。
2、教師運用隱喻解釋多義詞
漢語里多義詞大多通過隱喻機制形成，對外漢語教學中留學生提的問題，我們認為很好理解，但是卻解釋不了，這種情況經常發生，這時就可以借助隱喻理論。
如“松花江”與“松花蛋”中的“松花”的解釋，“八寶山”和“八寶粥”中的“八寶”怎么解釋，“攔路虎”可以解釋為“攔+路虎”，也可以理解為慣用語“攔路+虎”。
三、象似性啟示
語言的“象似性”是說語言符號的所指與能指之間對應，并非巧合，有著非任意的、理據性的一面。象似性是對索緒爾“任意性”的革命，它認為語法是對人類認識過程、思維的真實模擬。在對外國人的教學中，英美國家的學生總會將地點狀語、時間狀語放在句尾，這是受到本族語言順序的干擾，這種現象被稱為過度泛化，如：
“我把餃子吃在五道口”
還有不同語言之間存在不同的文化規約擬象原則：英語是right and left，以右為尊；中文則是“左右”，以左為尊。
四、意象圖式啟示
Johnson在《心中之身》中提出了意象圖式，圖式來自人本身與外界互動的感覺、體驗。常見的有容器、路徑、連接、上―下、前―后、部分―整體、中心―邊緣。
意象圖式概括了不同物體、事件的特點，有助于理解抽象概念。如“人臉”這一意象，千人千面，但是其意象圖式是由代表臉、眼睛、鼻子和嘴巴的幾條線組成，比較簡單。
意象圖式理論的作用，主要有：說明語義發展、量詞教學、解釋同義句式。
