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課外閱讀概念界定范文1
關鍵詞：高中語文；教材；讀本；比較閱讀
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）13-279-01
高中語文教學大綱要求高中生課外閱讀不少于300萬字。據此，人教社同時編寫了必修的教本和讀本，而且規定讀本須與教科書配套使用，且由教師指導學生在課外閱讀。
然而，現狀如何呢？或荒廢“讀本”，或隨意處理“讀本”。結果是各級統考偏偏多從“讀本”中取材，學生多數因教師一般性倡導所誤而招架不住敗下陣來。真所謂讀本都讀不清楚，更遑論300萬字。
那么，怎樣較好地使用好教本與讀本，使教讀兩本有機結合起來，進而落實教師指導呢？
一、跨文本強化考試需要
根據馬斯洛“需要層次”理論原理，“需要”往往就是動力。有目的地持續地滿足“需要”能夠收到強化激勵的實效。因為考試要考“讀本”，學生又有“得分”的需求，這樣便可以生成“利益驅動”效應。為此，執教者首先應當界定一個概念，考試不是考教本，考試考的是教材。所謂“教材”，指的是國家明文規定必修的教本與讀本，當然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是“讀本”應當給予高度重視，因為“教材不過是一個例子”（葉圣陶語），猶如理科的例題。概念明確了，導向就清晰，加之抓住了“考分”這條筋，運作起來也就比較順暢。誠然，抓好落實，少不了各種措施的及時“跟進”。譬如，做每周讀本札記，課堂配合使用讀本中的同類文章，課堂選用讀本文章的語基及閱讀分析進行小測等等。
二、跨文本比較人物性格
高中語文第一冊的第一個文言單元塑造的是一組古代說士形象：有勇赴國難的燭之武、隱忍有遠見的文仲，有善于諷諫的鄒忌、委婉機智的觸龍。教師在完成教本作品內部的這種形象比較分析之后，可以及時將閱讀比較的觸角伸到讀本里去，如要求讀《晏子故事兩則》，尋找晏子的性格特點，從“使楚”看晏子幽默機智的外交辭令；可以教讀本上的《召公諫厲王止謗》，讓學生揣摩出召公的政治遠見和直言不諱的勇氣。還可要求學生進行比較閱讀，如《荊軻刺秦王》，分析荊軻與讀本中幾位說士性格的不同；荊軻主要不是依靠機智，而是依靠那種不畏、不怕犧牲的精神去維護國家的利益、去實現一種人生的追求。這種跨文本的人物性格比較，可以擴大學生的文學視野，積累寫作的材料。
三、跨文本探究人物成因
學習《燭之武退秦師》之后，不少學生認為像燭之武這種人在先秦很多，不足為奇，他們倒很欣賞那個隱忍不亂、及時撤兵的晉文公。可利用教本課下注釋：“即晉文公曾在外流亡19年……”一句，向讀本延伸，晉文公曾經是個無賴貴公子，他后來是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的，可以讓學生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過閱讀，學生認識到，沒有遭受衛、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇，沒有19年遍嘗顛沛流離之苦，就沒有《燭》一文中那位從容鎮定的春秋五霸之一――晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于成”。這樣一來，不但擴展了對人物的理解，而且提升了學生的人生觀。這就是在教本里建立形象，再在讀本里探究這個形象的原因，從人物的“心路歷程”上補充對形象認識的厚度，從而拓展學生的視野，培養他們的思辨能力。
四、跨文本感知人性多維
孔子是經師也是人師。學生在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文里看到的是他“循循善誘”的一面，學完教本中《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》之后，要求學生以《我心中的孔子》為題練筆，不少學生談到孔子耐心地引導四位學生各言其志，而不是武斷地否定學生的選擇，并且客觀地評價他們不同的志趣，但是，這是否是孔子的全部呢？或者說，孔子還有哪些性格層面的東西值得關注呢？這樣一位杰出的教育家，一定還有他人格魅力的另一面。這就把話題自然延伸到讀本里去了。在讀本《季氏將伐顓臾》里，我們看到了孔子“金剛怒目”的一面――他“當仁不讓”，在“主義”和信仰面前決不后退半步的形象也是具有多重性的。
五、跨文本把握傾向基調
課外閱讀概念界定范文2
【關鍵詞】 英語；自然拼讀；自主閱讀；“悅讀”理念；分級閱讀
我國《大學英語課程要求》（2007版）明確表明大學英語教學模式改革的目的之一是促進學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發展。根據當代語言學相關理論，我們可知英語應用能力的提高在很大程度上取決于大量可理解性語言的輸入，這其中大量的閱讀又尤為重要。多年以來，大學英語閱讀課堂多是圍繞著大學英語課本，或者是四級六級的輔導資料，學生做的不是真正意義上的閱讀，對課本的學習是一種基于語義和語法的分析和對詞匯句法的復習，而對四級六級輔導資料的閱讀就更談不上是閱讀了，應該說是英語學習中的閱讀訓練，即對閱讀技巧方面的一種閱讀訓練。大學生在課外閱讀的時間更是少之又少，大學英語課程的課外閱讀的指導也是是處于費時低效的狀況。本文基于大學英語課外閱讀重形式輕內容、重方法輕理解、重課內輕課外的現狀，提出在英語自然拼讀教學法指導下的大學生英語自主“悅讀”理念，即大聲的朗讀和有感情的朗讀，以及階段性的自由閱讀。
一、英語自然拼讀法下的“悅讀”理念
眾所周知，語言閱讀不是一個簡單的過程，其是一個復雜的心理認知活動。Goodman（1967年）提出了閱讀是一種主動的復雜的心理語言認知活動。Clark（1977年）等又指出閱讀不是讀者被動理解的過程，而是讀者主動的運用已有的知識對文章意義的建構。作為第二語言教學新模式，產生于18世紀90年代的英語自然拼讀法教學，20世紀90年代以來在西方國家特別盛行。在北美國家近些年來的教育改革背景下，許多學校已采用拼讀法進行語音教學和閱讀教學，其顯著效果在世界上得到了越來越廣泛的認可。美國國家閱讀小組（1972年）在其對閱讀的元分析中提到“元分析結果表明，系統的拼讀法教學比非系統的或非拼讀法教學有利于學生英語閱讀能力的提高；不管學生的英語閱讀能力/水平、所處年級、社會經濟地位、人數以及授課形式的不同，各種形式的系統的拼讀法教學都有助于提高不同學生的英語單詞解碼、朗讀、拼寫能力和英語（課文）閱讀理解能力”。[1]不僅如此，新加坡、香港、臺灣等小學也紛紛對英語自然拼讀教學進行實踐。反觀我國的情況，從知網相關的英語自然拼讀法的期刊論文的統計，只有十幾篇，相關研究一方面表現了英語自然拼讀在國外的普遍和國內的興起和重視。國內關于英語自然拼讀的有名育兒論壇為安妮鮮花論壇和爸媽網論壇，其上面有幾千萬的英語自然拼讀的愛好者。另一方面文獻表明對該領域對成人研究較少，只有對英語自然拼讀在大學生英語聽寫能力和詞匯教學方面有論述，特別是閱讀方面，在指導學生自主閱讀方面沒有相關的文章?；诖耍疚脑谟⒄Z自然拼讀理念的基礎上提出了英語自主“悅讀”指導理念。
二、英語自然拼讀下的自主“悅讀”的理論基礎
1、語言輸入理論和語言輸出理論
根據Krashen（1982）的語言輸入假設理論，學習者輸入的語言材料并不是不加選擇，而是有其內在規律的，規律一：這種輸入必須是大量的，只有量積累到一定程度才能有質的變化。英語自然拼讀法在閱讀的語感培養和擴展閱讀的時候都強調練習時間的積累。規律二：這種輸入必須是可以學習者可以理解的，其是和學習者的已有認知經驗將關聯的、感興趣的材料。這點在英語自然拼讀法在閱讀初期鼓勵學習者根據自身興趣選擇閱讀物是不謀而合的。英語自然拼讀法上對閱讀材料的分級和指導閱讀其也是遵循Krashen的語言輸入理論，語言材料的選擇既能讓學習者理解，又讓學生有一定的挑戰，其不是傳統語法意義上的羅列。自然拼讀法通過圖片和實物建立和喚起低齡學習者對新興語言材料的理解，雖然其輸入形式或者語言功能有些低齡學習者還無法理解，但在反復應用和輸出中，其會對本身從交際的角度來使用和修正所學的語言。根據Merrill （1985）提出的學習者只有在有機會進行可理解性的語言輸出時，其才能夠真正使用這種語言。英語自然拼讀法充分體現了其的觀點。在培養語感時的兒歌和詩詞的表演和朗誦，在培養音位音素意識時的拆評游戲，在培養閱讀流利性時的大聲朗讀和有感情的朗讀等，這些都是有效的輸出，這些和外語課堂上傳統意義的閱讀教學不同。不是以閱讀理解，而是以意義為中心，以交際為目的，是一種真正意義上的“悅讀”。
2、元認知策略理論
由心理學家Flavel（1971）提出的元認知概念，其是指個體對自身認知活動的認知和調節。外語學習者在學習語言的過程中要使用一些策略去評估自身的理解、預測學習時間、選擇有效學習方式計劃等這些都可以歸結為元認知策略，其可分為計劃策略、監控策略和調節策略。當今的大學外語課堂教學，由于教學時間有限，班級規模大，教師在課堂教授時多是交際教學法下的語言技能的操練或者語言知識的講解，學生很少有時間進行課堂閱讀，鑒于學生的元認知學習策略與學生的自主閱讀和課外閱讀的效果就有很大偶的關聯，英語自然拼讀法中，一方面，通過對語言的從聽到說，從興趣到理解，從語感聽說到分級閱讀的過程本身就是語言學習者對語言學習活動的自身的認知過程，其是符合語言自身的發展。另一方面，對于元認知學習策略中的三個部分的策略，都可以體現在英語本身學習過程：對于計劃策略，在初期語感和因素意識的培養時對輸入時間和輸入量的要求，對可理解性輸入的把握就是計劃策略的體現。對于監控策略，自然拼讀的最大的特點也和其是一致的，本文提出的“悅讀“，就是讓學習者根據自身情況選擇性的閱讀和表達。
三、基于“悅讀”理念的相關問卷調查和相關問題
1、研究對象
本研究進行了學生教師問卷調查和面談記錄的方式，對洛陽師范學院非英語專業的大一和大二的學生進行了隨機問卷調查，發放問卷500份，收回有效文件483份。大一和大二的學生均為英語分級教學的加強班學生，即在大學分班考試時分數在一定范圍（110---80）之類的學生，其使用的英語教材都是《新視野大學英語》，師生訪談的內容為問卷調查的基礎和來源，為了減輕被訪問者的焦慮和表達自己的真實意愿，調查在征求其同意的情況下進行。
2、研究目的
為了更好的培養學生的英語自主閱讀能力，了解學生英語自主閱讀面臨的問題，從而能夠在課內外更有效地進行英語閱讀，基于自然拼讀的“悅讀”理念，本文對大學生課外英語自主閱讀進行了問卷調查和師生訪談。
3、研究方法
本研究對數據的研究采用定量和定性研究相結合的方法：定量研究針對英語自主閱讀問卷；定性研究針對師生對英語自主閱讀的調查。本研究進行了學生教師問卷調查和面談記錄的方式，對洛陽師范學院非英語專業的大一和大二的學生進行了隨機問卷調查。調查問題以圍繞上述理論策略、師生訪談，在借鑒唐曉云等（2010年）的問卷的基礎上形成的，其分成了以下部分；英語閱讀材料和時間、習慣、動機和閱讀策略。
4、研究結果
本次調查把課外英語閱讀的對象界定為大學生所學的英語課本之外的讀物即《新視野大學英語》，課外閱讀時間也是基于課本學習之外的時間，下表是學生每周平均課外閱讀英語時間的一個量化的表現。
（表一）每周平均課外閱讀英語時間分布表
從表一的數值的分布可以看出每周堅持課外英語閱讀一小時以上的學生的比例不到總數的27%，從不課外閱讀的學生的比例和閱讀時間在一小時的學習人數相當，對從不課外閱讀的學生進一步的問卷訪談后，發現其有四類學生：第一類為學習主動性強的學生，會定時復習，但只閱讀課文；第二類為英語基礎較差的學生，完全不想課后閱讀；第三類為英語基礎較好但無閱讀主動性的學生；第四類為不想閱讀課本又找不到合適的讀物的學生?？梢娙绾握{動學生在英語課外閱讀上主動性和激發學生的興趣是關鍵。表中可以平均每天堅持閱讀英語的學生比例僅占5%，除去周末的話為7%，對其三個人進行了訪談，發現其都是有明確學習目的、學習計劃和學習方法的學生，都有良好的閱讀習慣。
本次調查把堅持課外閱讀的66%的學生閱讀的課外材料，按照百分表表達出來。如表二所示。
（表二）課外閱讀材料分類表
雜志期刊報紙 課文輔導材料 網站電子讀物 考研類閱讀材料
選擇人數 239 126 50 68
所占比例 49% 26% 10% 14%
我們的學生中也有部分是進行課外英語閱讀，從對學生的問卷調中，發現喜歡英語或者對英語有較高要求，即在學習興趣和學習動機上都喜歡英語的學生會在課外主動選著一些有老師推薦的紙質的或者電子的英語閱讀材料，如《英語學習》、《21世紀英語》、《瘋狂英語》、《英語世界》等閱讀材料。但問其他們是否有閱讀計劃、閱讀要求和閱讀筆記時，幾乎所有課外閱讀的學生都是否定回答，也就是說學生有進行自主閱讀的主動性，但是其沒有明確的目的性和階段性的檢測目標和方法，其在進行閱讀時習慣于閱讀理解和發現記憶新的單詞的閱讀學習方法，也就是說明學生的閱讀策略和閱讀目的單一。本文提到的英語自然拼讀法下的閱讀課程有一個最大的特點就是大聲的朗讀和有感情的朗讀，以及階段性的自由閱讀。對比本族語學習者在語言閱讀學習階段的特點可見，學生的英語課外自我閱讀是單一和非體系性的。
四、自然拼讀法下的大學生自主英語“悅讀”理念
根據上述的調查和訪談，可見大學生英語自主閱讀有其特性，本文提出了自然拼讀法下的大學生自主英語“悅讀”理念。大學生自主英語“悅讀”是指大學生在以輸出為驅動力的指導下，在一定量的可理解性的輸入的基礎上，具備英語的拼讀意識后的自主階梯性的閱讀活動，這種閱讀活動包括大聲的朗讀材料和有感情的朗讀，以及階段性的自由閱讀。自主“悅讀”是指閱讀的任何階段的學生在具備一定的學習能力后，需要具備對閱讀材料的興趣和動機，端正的學習態度，清晰的閱讀目標，才能在閱讀前自主選擇閱讀材料，閱讀中監控閱讀進程，閱讀后進行輸出活動，反思閱讀結果。
鑒于拼讀法的以上特點和大學英語閱讀教學的現狀，教會學生如何自主閱讀，已經是當今大學英語教學改革的內容之一。一方面作為教師要更新自身的教學理念和教學方法，研究閱讀教學中的元認知策略和如何引導學生快樂閱讀，在教授學生元認知策略的同時還要對學生的課外閱讀反饋進行幫助和監督，這樣才能更好的幫助學生完成自主閱讀。另一方面作為閱讀教材的編寫者也應該增進閱讀材料的多種模態呈現和對閱讀材料的分級編排，讓傳統的閱讀材料與時俱進，吸引師生，同時又階梯性的難度標注或者編排，這讓師生有的放矢的選擇和獲取更有效的信息。
【注 釋】
[1] 何花.英語拼讀法教學策略研究.華南師范大學2007年碩士論文.
【參考文獻】
[1] Goodman K S.Reading：A Psychological Guessing Game.Journal of the Reading Specialist[J].1967.4.
[2] Clark M A and Silberstein S.Toward a Realization of Psycholinguistic Principles in the ESL Reading Class. Language Learning[J].1977.1.
課外閱讀概念界定范文3
一、“兩本”的結合能強化考試的需要
根據馬斯洛“需要層次”理論原理，“需要”往往就是動力。有目的地持續地滿足“需要”能夠收到強化激勵的實效。因為考試要考“讀本”，學生又有“得分”的需求，這樣便可以生成利益驅動效應。為此，執教者首先應當界定一個概念，考試不是考教本，考試考的是教材。所謂“教材”，指的是國家明文規定必修的教本與讀本，當然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是“讀本”應當給予高度重視，因為“教材不過是一個例子”(葉圣陶語)，猶如理科的例題。概念明確了，導向就清晰，加之抓住了“考分”這條筋，運作起來也就比較順暢。誠然，抓好落實，少不了各種措施的及時“跟進”。譬如，做每周讀本札記，課堂配合使用讀本中的同類文章，課堂選用讀本文章的語基及閱讀分析進行小測等等。
二、“兩本”的結合能比較人物的性格
新教本高中第一冊的第一個文言單元塑造的是一組古代說士形象:有勇赴國難的燭之武、隱忍有遠見的文仲，有善于諷諫的鄒忌、委婉機智的觸龍。教師在完成教本作品內部的這種形象比較分析之后，可以及時將閱讀比較的觸角伸到讀本里去，如要求讀《晏子故事兩則》，尋找晏子的性格特點，從“使楚”看晏子幽默機智的外交辭令;可以教讀本上的《召公諫厲王止謗》，讓學生揣摩出召公的政治遠見和直言不諱的勇氣。還可要求學生進行比較閱讀，如《荊軻刺秦王》，分析荊軻與讀本中幾位說士性格的不同;荊軻主要不是依靠機智，而是依靠那種不畏、不怕犧牲的精神去維護國家的利益、去實現一種人生的追求。這種跨文本的人物性格比較，可以擴大學生的文學視野，積累寫作的材料。
三、兩本的結合能探究人物的成因
學習《燭之武退秦師》之后，不少學生認為像燭之武這種人在先秦很多，不足為奇，他們倒很欣賞那個隱忍不亂、及時撤兵的晉文公。可利用教本課下注釋:“即晉文公曾在外流亡19年……”一句，向讀本延伸，晉文公曾經是個無賴貴公子，他后來是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的，可以讓學生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過閱讀，學生認識到，沒有遭受衛、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇，沒有19年遍嘗顛沛流離之苦，就沒有《燭》一文中那位從容鎮定的春秋五霸之一——晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于成”。
四、“兩本”結合能感知人性多維
孔子是經師也是人師。學生在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文里看到的是他循循善誘的一面，學完教本中《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》之后，要求學生以《我心中的孔子》為題練筆，不少學生談到孔子耐心地引導四位學生各言其志，而不是武斷地否定學生的選擇，并且客觀地評價他們不同的志趣，但是，這是否是孔子的全部呢?或者說，孔子還有哪些性格層面的東西值得關注呢?這樣一位杰出的教育家，一定還有他人格魅力的另一面。這就把話題自然延伸到讀本里去了。在讀本《季氏將伐顓臾》里，我們看到了孔子金剛怒目的一面——他當仁不讓，在“主義”和信仰面前決不后退半步的形象也是具有多重性的。
五、“兩本”結合能把握傾向基調
概括文章重點很重要的一點，是把握作者的感情傾向和基調。通過教本和讀本同類作品的對照閱讀，可以磨礪辨析和把握要點的眼光。教本中汪曾祺的《胡同文化》，涉及對都市文化的解讀，也涉及對傳統文明的評價，可以和讀本中賈平凹的《西安這座城》、王安憶的《上海的弄堂》對照閱讀。三人都面對傳統都市文化，但是分別從不同的角度表達感情:汪曾祺是在懷舊的無奈中惆悵低徊，從都市胡同里咀嚼北京人的特點;賈平凹面對“廢都”古城墻，卻昂揚出一種有中國文化魂魄的大氣和自豪;王安憶則是從多個角度刻畫了托起上海這座城市軀體的無數個弄堂，呈現了上海的歷史滄桑。把閱讀的視角定位在感情比照上，有所取舍地確定要點，可以比較好地開發出讀本的價值來。
課外閱讀概念界定范文4
一、調查語文學習現狀及原因分析
每次接手新的班級時，我都會做一個關于學生語文學習興趣的調查，結果是不容樂觀的。綜合幾次問卷調查的結果，喜歡語文課的學生占55%，不太喜歡語文課的占35%，有10%的學生說不清或沒想過。對目前自己的語文成績，有超過60%的同學不很滿意，基本滿意的不到10%?？傮w來看，喜歡語文課的學生比例偏低，其主要原因有以下三個：
1.重理輕文的思想嚴重 語文學習不像數理化那樣純理性，語文學習不僅需要有理性的分析，更需要有情感的體驗與參與。它的“理”是社會生活中的事理、情理。自然科學中的公式定理可能是永恒不變的，但生活中的定理卻不可能永恒不變。時代的變化，地域的不同，民族的不同等等，都會造成社會生活中的情理變化，而語文學習的內容卻涉及古今中外的社會人生。因此，學生覺得語文學習難以把握，學習的注意力難以集中，有時花了很大的力氣也難以獲得高分。
2.缺少信心和耐心，自主學習的意識不行 在語文學習中，不少學生往往表現出一定的依賴性，具體表現在上課不是努力思考，而是等待教師分析講解課文、公布答案?？记安恢廊绾巫灾鲝土?，而是希望教師縮小復習范圍，能押中作文題。
二、課堂機械、沉悶，缺少情感教育及學法指導
在語文教學中，我們一直強調“雙基”即基礎知識和基本技能的重要性，這本身沒有錯誤，遺憾的是基本技能中重要的一項――情感體驗能力被忽視或是被遺忘了。反思我們的語文課堂教學，能調動學生興趣的語文課越來越少。新課改后，語文課堂教學呈現出這樣一種模式，全班集體默讀或齊讀一遍課文后，教師提出若干問題，學生分成四人小組“合作學習”，在匆忙的討論之后，每個小組選出一位發言人回答問題，老師對回答以贊揚、肯定為主，缺乏準確、精當的評價。
三、培養學生情商，激發語文學習興趣的重要途徑
情商培養的關鍵就是要培養學生對語文學習的興趣，學生只有對語文學習產生興趣，并且投入極大的熱情，持之以恒地對待學習，才能提高語文學習質量。如何在語文教學中進行情商培養，激發學生語文學習的興趣呢？筆者認為主要體現在以下幾個方面：
1.在課堂教學中培養學生的情商 首先，語文課堂應該是充滿活力的課堂，教師要營造一種良好的學習氛圍，使學生樂在其中。任何認識活動都伴隨著一定的情感，都是在情感的動力影響下進行的，對語文知識的學習也不例外，學生“尊其師”方能“信其道”。一堂好的語文課，就應該“重視學生的情感、態度、價值觀體現，注重熏陶感染，潛移默化，把這些內容貫穿于日常的教學過程之中”。其次，在語文課堂教學中，教師應該充分挖掘語文教材的情感因素，深切體會教材的內涵，掌握語文教學中的藝術特征，運用教學藝術去培育發掘學生的“情商”，使學生與課文產生共鳴。只有讓學生對所學的知識本身產生興趣，才能激發他們內部的學習動機，減輕學習負擔，提高教學質量。
課外閱讀概念界定范文5
然而，現狀如何呢？或荒廢“讀本”，或隨意處理“讀本”。結果是各級統考偏偏多從“讀本”中取材，學生多數因教師一般性倡導所誤而招架不住敗下陣來。真所謂讀本都讀不清楚，更遑論300萬字。
那么，怎樣較好地使用好教本與讀本，使教讀兩本有機結合起來，進而落實教師指導呢？
一、跨文本強化考試需要
根據馬斯洛“需要層次”理論原理,“需要”往往就是動力。有目的地持續地滿足“需要”能夠收到強化激勵的實效。因為考試要考“讀本”，學生又有“得分”的需求，這樣便可以生成“利益驅動”效應。為此，執教者首先應當界定一個概念，考試不是考教本，考試考的是教材。所謂“教材”，指的是國家明文規定必修的教本與讀本，當然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是“讀本”應當給予高度重視，因為“教材不過是一個例子”（葉圣陶語），猶如理科的例題。概念明確了，導向就清晰，加之抓住了“考分”這條筋，運作起來也就比較順暢。誠然，抓好落實，少不了各種措施的及時“跟進”。譬如，做每周讀本札記，課堂配合使用讀本中的同類文章，課堂選用讀本文章的語基及閱讀分析進行小測等等。
二、跨文本比較人物性格
新教本高中第一冊的第一個文言單元塑造的是一組古代說士形象：有勇赴國難的燭之武、隱忍有遠見的文仲，有善于諷諫的鄒忌、委婉機智的觸龍。教師在完成教本作品內部的這種形象比較分析之后，可以及時將閱讀比較的觸角伸到讀本里去，如要求讀《晏子故事兩則》，尋找晏子的性格特點，從“使楚”看晏子幽默機智的外交辭令；可以教讀本上的《召公諫厲王止謗》，讓學生揣摩出召公的政治遠見和直言不諱的勇氣。還可要求學生進行比較閱讀，如《荊軻刺秦王》，分析荊軻與讀本中幾位說士性格的不同；荊軻主要不是依靠機智，而是依靠那種不畏、不怕犧牲的精神去維護國家的利益、去實現一種人生的追求。這種跨文本的人物性格比較，可以擴大學生的文學視野，積累寫作的材料。
三、跨文本探究人物成因
學習《燭之武退秦師》之后，不少學生認為像燭之武這種人在先秦很多，不足為奇，他們倒很欣賞那個隱忍不亂、及時撤兵的晉文公?？衫媒瘫菊n下注釋：“即晉文公曾在外流亡19年……”一句，向讀本延伸，晉文公曾經是個無賴貴公子，他后來是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的，可以讓學生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過閱讀，學生認識到，沒有遭受衛、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇，沒有19年遍嘗顛沛流離之苦，就沒有《燭》一文中那位從容鎮定的春秋五霸之一——晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于成”。這樣一來，不但擴展了對人物的理解，而且提升了學生的人生觀。這就是在教本里建立形象，再在讀本里探究這個形象的原因，從人物的“心路歷程”上補充對形象認識的厚度，從而拓展學生的視野，培養他們的思辨能力。
四、跨文本感知人性多維
孔子是經師也是人師。學生在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文里看到的是他“循循善誘”的一面，學完教本中《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》之后，要求學生以《我心中的孔子》為題練筆，不少學生談到孔子耐心地引導四位學生各言其志，而不是武斷地否定學生的選擇，并且客觀地評價他們不同的志趣，但是，這是否是孔子的全部呢？或者說，孔子還有哪些性格層面的東西值得關注呢？這樣一位杰出的教育家，一定還有他人格魅力的另一面。這就把話題自然延伸到讀本里去了。在讀本《季氏將伐顓臾》里，我們看到了孔子“金剛怒目”的一面——他“當仁不讓”，在“主義”和信仰面前決不后退半步的形象也是具有多重性的。
五、跨文本把握傾向基調
概括文章重點很重要的一點，是把握作者的感情傾向和基調。通過教本和讀本同類作品的對照閱讀，可以磨礪辨析和把握要點的眼光。教本中汪曾祺的《胡同文化》，涉及對都市文化的解讀，也涉及對傳統文明的評價，可以和讀本中賈平凹的《西安這座城》、王安憶的《上海的弄堂》對照閱讀。三人都面對傳統都市文化，但是分別從不同的角度表達感情：汪曾祺是在懷舊的無奈中惆悵低徊，從都市胡同里咀嚼北京人的特點；賈平凹面對“廢都”古城墻，卻昂揚出一種有中國文化魂魄的大氣和自豪；王安憶則是從多個角度刻畫了托起上海這座城市軀體的無數個弄堂，呈現了上海的歷史滄桑。把閱讀的視角定位在感情比照上，有所取舍地確定要點，可以比較好地開發出讀本的價值來。
六、跨文本拓延文章主旨
作者的某一種著作一般有一個基本精神即主旨，教本和讀本同時選了里面的幾篇文章，也就意味著與這種主旨有直接或間接的聯系，教師在指導閱讀時有個問題需要引起注意：這就是要立足教本，適當延伸讀本。如《莊子》一書，教本選《秋水》，《讀本》選《庖丁解?！?，《秋水》的主旨在宣揚事物的相對性，卻讓我們看到了視野的局限和謙虛的必要，這種作者主觀立意和作品客觀意義相分離的主旨“分裂”現象，還在《庖丁解?！分斜憩F出來：《庖丁解?！酚霉适卵堇[保身、全身、養親、盡年的人生旨趣，主旨在消極出世，卻讓我們看到了敬業求精、注重實踐、把握規律的“言外”之意。教師甚至還可以引伸至《逍遙游》，莊子在《逍遙遊》中指出無論是大鵬、蜩與學鳩還是宋榮子和列子，都是“有所待”的，都不能達到所謂“至人”、“神人”和“圣人”的絕對自由的“逍遙遊境界”，但是，莊子這種貶抑大鵬、為自己追求絕對精神的主旨張本的做法，并不能減弱我們對大鵬神奇浩大形象的向往，“鵬程萬里”絕對是極富正面意義的形象。從教本里學會閱讀莊子的文章必須具備兩套眼光，再延伸到讀本中進行操練，很有意義。
七、跨文本建構知識體系
課外閱讀概念界定范文6
關鍵詞：高中語文；教本與讀本；跨聯
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）28-278-01
那么，怎樣較好地使用好教本與讀本，使教讀兩本有機結合起來，進而落實教師指導呢？
一、跨文本強化考試需要
根據馬斯洛“需要層次”理論原理， “需要”往往就是動力。有目的地持續地滿足“需要”能夠收到強化激勵的實效。因為考試要考“讀本”，學生又有“得分”的需求，這樣便可以生成“利益驅動”效應。為此，執教者首先應當界定一個概念，考試不是考教本，考試考的是教材。所謂“教材”，指的是國家明文規定必修的教本與讀本，當然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是“讀本”應當給予高度重視，因為“教材不過是一個例子”（葉圣陶語），猶如理科的例題。概念明確了，導向就清晰，加之抓住了“考分”這條筋，運作起來也就比較順暢。誠然，抓好落實，少不了各種措施的及時“跟進”。譬如，做每周讀本札記，課堂配合使用讀本中的同類文章，課堂選用讀本文章的語基及閱讀分析進行小測等等。
二、跨文本比較人物性格
新教本高中第一冊的第一個文言單元塑造的是一組古代說士形象：有勇赴國難的燭之武、隱忍有遠見的文仲，有善于諷諫的鄒忌、委婉機智的觸龍。教師在完成教本作品內部的這種形象比較分析之后，可以及時將閱讀比較的觸角伸到讀本里去，如要求讀《晏子故事兩則》，尋找晏子的性格特點，從“使楚”看晏子幽默機智的外交辭令；可以教讀本上的《召公諫厲王止謗》，讓學生揣摩出召公的政治遠見和直言不諱的勇氣。還可要求學生進行比較閱讀，如《荊軻刺秦王》，分析荊軻與讀本中幾位說士性格的不同；荊軻主要不是依靠機智，而是依靠那種不畏、不怕犧牲的精神去維護國家的利益、去實現一種人生的追求。
三、跨文本探究人物成因
學習《燭之武退秦師》之后，不少學生認為像燭之武這種人在先秦很多，不足為奇，他們倒很欣賞那個隱忍不亂、及時撤兵的晉文公?？衫媒瘫菊n下注釋：“即晉文公曾在外流亡19年……”一句，向讀本延伸，晉文公曾經是個無賴貴公子，他后來是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的，可以讓學生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過閱讀，學生認識到，沒有遭受衛、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇，沒有19年遍嘗顛沛流離之苦，就沒有《燭》一文中那位從容鎮定的春秋五霸之一――晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于成”。這樣一來，不但擴展了對人物的理解，而且提升了學生的人生觀。這就是在教本里建立形象，再在讀本里探究這個形象的原因，從人物的“心路歷程”上補充對形象認識的厚度，從而拓展學生的視野，培養他們的思辨能力。
四、跨文本感知人性多維
孔子是經師也是人師。學生在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文里看到的是他“循循善誘”的一面，學完教本中《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》之后，要求學生以《我心中的孔子》為題練筆，不少學生談到孔子耐心地引導四位學生各言其志，而不是武斷地否定學生的選擇，并且客觀地評價他們不同的志趣，但是，這是否是孔子的全部呢？或者說，孔子還有哪些性格層面的東西值得關注呢？這樣一位杰出的教育家，一定還有他人格魅力的另一面。這就把話題自然延伸到讀本里去了。在讀本《季氏將伐顓臾》里，我們看到了孔子“金剛怒目”的一面――他“當仁不讓”，在“主義”和信仰面前決不后退半步的形象也是具有多重性的。
五、跨文本把握傾向基調
概括文章重點很重要的一點，是把握作者的感情傾向和基調。通過教本和讀本同類作品的對照閱讀，可以磨礪辨析和把握要點的眼光。教本中汪曾祺的《胡同文化》，涉及對都市文化的解讀，也涉及對傳統文明的評價，可以和讀本中賈平凹的《西安這座城》、王安憶的《上海的弄堂》對照閱讀。三人都面對傳統都市文化，但是分別從不同的角度表達感情：汪曾祺是在懷舊的無奈中惆悵低徊，從都市胡同里咀嚼北京人的特點；賈平凹面對“廢都”古城墻，卻昂揚出一種有中國文化魂魄的大氣和自豪；王安憶則是從多個角度刻畫了托起上海這座城市軀體的無數個弄堂，呈現了上海的歷史滄桑。把閱讀的視角定位在感情比照上，有所取舍地確定要點，可以比較好地開發出讀本的價值來。
六、跨文本拓延文章主旨
作者的某一種著作一般有一個基本精神即主旨，教本和讀本同時選了里面的幾篇文章，也就意味著與這種主旨有直接或間接的聯系，教師在指導閱讀時有個問題需要引起注意：這就是要立足教本，適當延伸讀本。
七、跨文本建構知識體系
