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課外閱讀的核心概念界定范文1
[關鍵詞]：元認知策略 課外閱讀 方案
一、理論背景
元認知是指“關于認知的認知”，這一概念最初由美國認知心理學家Flavell提出，此后，元認知受到了國外語言研究者的廣泛關注。Flavell（1979）認為，元認知既包含動態的認識，即對當前進行的認知活動的認知（又稱自我監控），又包含靜態的認識，即元認知知識。對認知的監控指個體在認知活動過程中對自己的認知活動進行積極、自覺的計劃、監控和調節。對認知的監控又被Brown等人（1983）稱為元認知策略。
迄今為止，學術界對于元認知策略的定義尚無統一認識。Brown認為元認知知識和元認知策略同屬于元認知，二者無等級關系。O'Malley和Chamot（2001）則認為，元認知策略包含了元認知知識和元認知控制與管理，并將元認知策略具體劃分為計劃、集中注意力、選擇注意、自我管理、自我監控、問題識別以及自我評價。O'Malley等人對元認知策略的界定涵蓋面廣，分類層次清楚，得到了許多研究者的認可。根據他們的理論，元認知策略是一種高層次的實施型技巧，是成功地計劃、監控和評估學習活動的必要條件，對提高學習效果起著最為核心的作用。
二、元認知策略在英語閱讀中的應用
ESL閱讀理解，是一個閱讀者為了理解所閱讀的內容而發生在閱讀者與閱讀材料之間的積極而互動的過程（王艷，2006）。在這一過程中，從字詞識別、句子理解，直到課文意義的建構，包含著一系列復雜的認知活動。一個讀者若要有效地完成這一系列活動，就必須把自己的閱讀過程作為意識對象，積極地加以監控，并且能夠在必要的時候采取適當的補救策略去解決閱讀中出現的問題，而這些都是元認知的范疇。
大量研究表明，元認知策略與閱讀能力成正相關。楊小虎（2002）通過控制英語語言水平的影響，對元認知與非英語專業大學生英語閱讀理解的關系進行研究。研究表明，不同元認知水平的學生在英語閱讀上的表現有明顯差異，且元認知對學生英語閱讀理解不但有直接影響，還通過影響英語語言水平對其施加影響。劉慧君（2004）的研究同樣發現，策略的整體使用情況與英語閱讀成績存在著相關性，即元認知策略使用的頻率與被試的閱讀成績高低有一定的聯系。劉春艷（2005）比較了新手和專家在元認知策略上的差異，結果顯示，專家的自我調節能力明顯高于學生，特別在目標設定、計劃和評價方面較強。
Krashen（1982）的輸入假說認為，第二語言習得的必要條件是語言學習者接觸大量可理解的第二語言輸入材料，因此課外閱讀是課內閱讀必不可少的補充。段自力（2006）調查了英語專業大學生課外閱讀情況，發現課外閱讀，特別是閱讀策略需要教師進行指導，否則閱讀的效果可能受到影響。曾祥敏（2009）對學生的課外閱讀元認知策略進行指導，實驗結果表明，實驗組受試在閱讀水平和詞匯廣度上均明顯優于控制組，對元認知策略的使用頻率也明顯高于控制組。
三、訓練元認知策略，提高學生課外閱讀自主性
如上所述，元認知策略在閱讀中起著積極的作用。課外閱讀作為課堂閱讀的補充和延伸，具有松散性、隨意性的特點，對學生的自我約束能力要求較高。因此，對學生進行課外閱讀的元認知策略指導和培訓，對于提高學生的閱讀能力，培養學習自主性有著重要的意義。
1.豐富學生元認知策略，提高學生元認知意識
要對學生進行元認知策略培訓，教師首先要具備扎實的元認知理論知識和豐富的閱讀教學經驗。結合具體的文章，給閱讀策略定義，告訴學生應該何時使用該策略以及如何使用。然后通過大量練習，指導學生進行閱讀訓練，采用小組討論、有聲思維和啟發式提問法，使學生對策略的使用有更加清楚的認識和了解，逐漸掌握獨立、自主的使用能力。
通過這一階段的訓練，提高學生的元認知策略意識，使他們能夠對了解閱讀任務，掌握閱讀材料的特點，并根據自己的閱讀特點選擇和使用閱讀策略，在閱讀過程中進行自我調節，讀后對閱讀效果進行自我評價等策略有初步了解。
2.閱讀前：培養元認知計劃能力
計劃是指設置學習目標，制定學習計劃，并合理地安排資源和時間。在課外閱讀實踐中，應該幫助學生制定長期和短期的閱讀計劃，對學生提出明確的課外閱讀的量的要求。如規定每學期讀幾本英文書，每周的閱讀時間和閱讀量。學生根據自身需求（如提高閱讀能力、獲取信息、消遣等）制定不同的閱讀目標，并根據閱讀目標選擇適合自己水平的讀物，在此基礎上安排好閱讀的時間。從第二周開始記周記，簡單回顧前一周閱讀計劃的執行情況，評估自己的閱讀效果，發現閱讀中的問題，摘抄閱讀中的好的表達，包括單詞、短語、句子等。通過周記的形式使教師對學生的計劃及其執行情況進行監管。
3.閱讀中：訓練元認知監控能力
監控指學習活動進行過程中對學習進程、方法、效果、計劃執行情況等進行有意識的監控，在閱讀中主要指對自己的思維活動、閱讀方法進行監控和調整以達到預定目標。如方向監控，訓練學生根據不同的閱讀目的選擇不同的閱讀方式，包括略讀、尋讀、詳讀等。過程監控，閱讀過程中自我提問并通過閱讀找到答案；根據閱讀時問、閱讀量和內容調整閱讀速度；尋找主題句，歸納主旨大意；找出關鍵詞劃線或做記號等。尤其要重視訓練學生通過上下文猜詞的能力，因為大量的閱讀是拓展學生詞匯量的重要手段?？梢砸髮W生在第一遍閱讀材中盡量根據上下文或是構詞法猜測單詞詞義，并隨著閱讀的進行在文中去檢測自己的猜測。閱讀完畢后，在判斷生詞重要性和實用性的基礎上通過字典明確其詞義，并記錄下單詞以及其所在的詞組或句子，定期進行鞏固記憶。用這種方式來有效擴大學生的詞匯量。
在教學過程中，教師要定期對學生進行訪談，及時鼓勵學生所進行的閱讀策略的調整，強化學生因正確使用閱讀策略而獲得的成功的體驗，增加學生閱讀的興趣。在課堂上組織關于各自在閱讀活動中元認知情況的討論。使學生有機會思考自己的閱讀過程，交流方法和感想，了解自己的優與缺。通過促進學生與文本、學生與學生、教師與學生之間的對話，不斷激發學生的情感，強化學生的元閱讀體驗，對相應的元閱讀策略留下深刻的印象，最終使其成為自己的認知習慣。
4.閱讀后：加強元認知評價能力
評價策略，指學習者對自己的學習進行評估并根據實際情況調整策略。課外閱讀中的評價，是對閱讀材料的特點以及個人的理解能力作出分析和評估。完成了閱讀材料的學習任務后，要引導學生反思閱讀任務的完成過程，檢查計劃的堅持和執行情況，總結閱讀過程總所使用的閱讀策略及其所起的作用，評價自己對文章的理解程度。教師可就上述項目制作元認知策略使用評價表，指導學生更加細致客觀地評價自己策略的使用情況，以找出自己的弱點并考慮改進措施。
四、結語
綜上所述，在課外閱讀教學實踐中，教師應該訓練學生在閱讀前制定閱讀計劃，明確閱讀目的；在閱讀中恰當運用策略，監控思維進程，調整閱讀方法；閱讀后對閱讀策略的運用、閱讀計劃的執行情況、閱讀效果等進行自我評估。對學生進行元認知策略培訓，教師是關鍵。要將策略知識情境化，融元認知策略培訓于正常閱讀教學之中，對學生進行融合式的長期訓練。這樣，學生在接受教師講解的同時學習“如何學習”，他們外語閱讀的興趣及積極性都會增強。
參考文獻：
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課外閱讀的核心概念界定范文2
一、什么是特色學校
關于特色學校的概念和內涵，專家、學者和校長們有很多種不同的理解和界定。主要的觀點包括：特色學校是有特色的學校，是個性化的學校，是成功的學校，是示范性學校，是有品牌的學校，是有文化的學校，有人還把特色學校形象地描述為“人無我有，人有我優，人優我精，人精我特”。
1 特色學校的概念
重慶市教育委員會主任彭智勇認為，特色學校是在獨特的辦學思想指導下，從本校的實際出發，經過長期的辦學實踐，形成獨特、穩定的辦學風格與優秀的辦學成果，并成為被社會所公認的傳統的學校。其核心要素在于：風格、成果、傳統。華東師范大學教授鄭金洲指出，學校特色的核心含義在于符合學校發展實際需求、反映學校自身特點、經由學校長期努力形成的相對穩定且具有一定美譽度的學校實踐行為。
本文認為，特色學校建設是～定教育思想和理念指導下的教育實踐行為，必須站在實踐的視角對特色學校進行概念界定。特色學校概念應該具有差異性和包容性，應該有利于推動中小學校全面而有個性的發展，而不能讓特色學校建設成為少數學校的專利，更不能讓多數學校望而卻步。為此，我提出狹義和廣義特色學校兩個概念。
狹義的特色學校是指學校在整體上形成了某種特色，深深地打上了特定文化的烙印。這個定義有利于引導特色學校建設站在文化的視角進行整體和系統設計。廣義的特色學校是指學校整體、局部或某一項目形成了具有一定影響力的特色或品牌。廣義特色學校包括整體特色學校、局部特色學校和項目特色學校。廣義特色學校概念的提出有利于降低特色學校建設的門檻，提高特色學校建設的包容性，引導更多的學校投入到特色學校創建的實踐中來。
2 特色學校的類型
特色學?？梢愿鶕W校形成的特色在整個學校中的比重和影響范圍分為整體特色學校、局部特色學校和項目特色學校三種類型。
整體特色學校是指整個學校形成了某種特色。整體特色學校包括某種教育思想、教育方式引領下的具有整體特色的普通中小學校，如上海閘北八中以“成功教育”為特色、北京光明小學以“我能行教育”為特色，北京實驗二小形成了“以愛育愛”的鮮明特色。整體特色學校也包括一些學校整體形成某方面特色的專門學校。比如，單一性別的女子學校、男子學校，多語言教學的雙語學校、外國語學校、國際學校，貧困優生為主要生源的宏志學校，具有愛國主義傳統的紅色學校，以及專門的體育學校、武術學校、藝術學校、民族學校、特教學校等。
局部特色學校是在的德、智、體、美、勞五育的某一個方面或者在學校管理、教育科研、文化創新、科技活動、學生社團、書香校園等局部系統形成了鮮明特色的學校。比如，北京師范大學第二附屬中學的“欣賞型德育”，山東洋思中學“先學后教、當堂訓練”、山東杜郎口中學“三三六”模式下的“生命課堂”、江蘇宜興實驗中學的“兩類結構教學法”等課堂教學改革特色。
項目特色學校是指學校在校本課程、校本研究、心理教育、習慣養成、課外閱讀、社會實踐等某個項目方面形成了自己的特色和一定的影響力。比如，北京二中的“金帆舞蹈藝術團”、北京市陳經綸中學的“人生遠足”、北京四中的學生“模擬聯合國”等。
二、為什么要建特色學校
每一所學校建設特色學校的歷史背景和主觀出發點各不相同，有的是教育行政部門督導下的無奈行為，有的是追逐名利、獲取資源的投機行為，有的是某種特殊機遇下的沖動行為，更多的是基于學生發展、學校發展、教育事業發展的理性選擇。無論建設特色學校的動機如何，只要客觀上能夠滿足學生發展的個性化需要，滿足學校特色發展的客觀需要，滿足基礎教育均衡發展的需要，滿足國家戰略素質教育的需要，我們認為都是有意義和有價值的。
1 特色學校建設是學生個性化發展的需要
美國哈佛大學教授霍華德·加德納的多元智能理論指出，人的智能是多元的，而且不同智能的發展不是均衡的。人的智能至少包括語言智能、邏輯數學智能、空間智能、肢體運動智能、音樂智能、人際智能、內省智能七種（后來又補充自然探索和生存智慧兩種智能）。中小學生智能的發展是自身潛能的釋放和環境教育共同作用的結果，特色學校建設有利于滿足某些特殊智能學生的發展需要，也有利于培養更多學生在某些智能方面的積極發展。
2 特色學校建設是學校個性化發展的需要
普通中小學屬于基礎教育階段，主要進行基礎知識、基本技能的教育，考試成績和升學狀況作為評價學校辦學質量的重要指標。學校辦學趨同化現象非常嚴重，“千校一面”是人們對普通中小學同質化現象的一種形象表達，“千校一面”的結果是“千人一面”，學生沒有個性是一種客觀存在。特色學校建設可以在某些方面滿足學生個性發展的需要，促進學校個性化成長。
3 特色學校建設是教育均衡化發展的需要
在我國社會飛速發展的背景下，廣大人民群眾不僅要求孩子能夠有學上，還要求孩子有好學校上，更高的要求是有符合自己學生個性化需求的好學校上。為此，國家中長期教育改革和發展規劃綱要提出了基礎教育均衡發展的戰略部署?；A教育均衡發展不僅要求學校之間軟件和硬件的均衡，更對學校的個性化發展提出了特殊需求。特色學校建設是滿足學生個性化需求，促進學校之間均衡發展的有效策略。
課外閱讀的核心概念界定范文3
關鍵詞：語文課程標準；育人目標；語文能力；語文素養；解讀
全面培養學生語文素養是《語文課程標準》提倡的一個新理念。理解“語文素養”，是解讀新課標的一個關鍵。
一、語文素養及相關概念的界定
“素養”一詞，《現代漢語詞典》解釋為“平日的修養”，《辭?！防锝忉尀椤敖洺Ｐ蘖暸囵B”。對于“修養”，《現代漢語詞典》解釋為“理論、知識、藝術、思想等方面的一定水平”；《辭?！返慕忉屖牵?．指在政治思想、道德品質和知識技能等方面，經過長期的學習和實踐所達到的一定水平，如馬克思列寧主義的修養、文學修養；2．儒家指以反省體察為主的“修身養性”之道；3．特指逐漸養成的有涵養的待人處世態度。
從相關工具書關于“能力”“素養”的解釋來看，“能力”一詞，《現代漢語詞典》的解釋是“能勝任某項任務的主觀條件”；有的心理學書里定義為“足以使人成功地完成某種活動的心理特征”。重在“功用性”；“素養”是指人通過長期的學習和實踐(修習培養)在某一方面所達到的高度，包括功用性和非功用性。兩者作一比較可以看出：一個是強調“條件”，一個是強調結果(達到的高度)，兩者在范圍和程度上是有所區別的。
對于什么是語文素養，不同的專家學者也有不同的看法。倪文錦對“語文素養”理解則是廣義的，他指出：“語文素養首先是一個復合性概念，它的內涵和構成要素是十分豐富的；其二，這里大致可以分為四個層次，聽、說、讀、寫，這是形諸于外的顯性言語行為；支配這些行為的智能因素是語文知識、言語技能、語文感悟和語文思維；參與和支配這些行為的直接心理因素是語文動機、情感和態度、語文習慣和語文行為意志；言語行為的背景要素則涉及言語主體的思想品德修養、文化知識積累、智力水平、人格個性以及具體的語言環境等等。”
王尚文對“語文素養”持狹義的理解態度，他認為“語文素養”應包括四個方面：語感、語文思維、語文知識、語文技能。語感是核心，是指語文自覺，即對語言、文學的直接感知能力；語文思維是指對語言文字的分析和思考；語文知識包括語言知識(語音、語義、語法)、言語知識(言語主體、語體、語境等)和語文文化知識(文學、典籍、成語、音韻、書法等)；語文技能是指語文動作技能(如識字、書寫等)和語文心智技能(如記憶、注意、聯想等)。
全國小學語文教學研究會會長崔巒認為，語文素養是以語文能力為核心，是語文能力和語文知識、語言積累、思想情感、思維品質、審美情趣、學習方法、學習習慣的融合。語文素養不僅表現為有較強的識字寫字能力、閱讀能力、作文能力和口語能力。語文素養是整合的、能促進學生德、智、體、美和諧發展的語文素質。
我們認為，語文素養是一個公民最基本的素養。語文素養內涵十分豐富，它以促進學生德、智、體、美和諧發展為根本目的，以培養學生語文綜合實踐能力為核心，是語文能力和語文知識、思想情感、語言積累、語感、思維品質、品德修養、審美情趣、個性品格、學習方向、學習習慣等的有機整合。語文素養不僅表現為有較強的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，而且表現為有較強的在生活中綜合運用語文的能力以及不斷更新知識的能力?？傊?，語文素養是綜合的、能促進學生德、智、體、美和諧發展的語文素質。
二、語文素養的基本內容
語文素養的基本內容包括：(1)熱愛祖國語文。這是愛國主義情感在語文教育上的具體體現。熱愛祖國語文包括熱愛祖國的語言文字、語言文化。(2)理解和運用祖國語文的正確態度。主要包括：尊重祖國語文的態度；關心當代文化、尊重多樣文化、吸取人類優秀文化營養的態度；逐步養成實事求是、崇尚真知的態度；主動學習語文的態度；敢于對自己的言行負責的態度等等。(3)豐富的語文知識?！墩Z文課程標準》除對語文知識有相應的規定外，還要求把社會常識、科普常識作為教學內容安排在各年級的課程、教材之中。(4)發展語文能力。包括識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力和口語交際能力，并促使這些能力適應學生實際生活的需要。(5)培養語感。語感指的是對語言文字敏銳的領悟和品味能力，主要包括形象感、意蘊感、情趣感。語感強調個人經驗、個人感悟和個人的語言修養。(6)提升思維水平。語文課程以激發想像力和創造潛能為重點，讓學生初步掌握科學的思想方法，培養良好的思維品質。(7)養成良好的個性。個性是個人面貌的獨特側面，主要包括兩個方面：一是良好的氣質和性格，如自信、自主、創意等。二是良好的語文品質，如個人的語言習慣、語言風格和語言品位等。(8)完善健全的人格。包括社會主義道德品質、積極的人生態度、正確的價值觀、審美情趣、文化品位、良好的社會適應能力、健康的生活情趣等等。(9)借助其他工具學習的能力。學會使用常用的語文工具書，初步具備搜集和處理信息的能力。(10)重視實踐能力的培養。能主動進行探究性學習在實踐中學習、運用語文?！墩Z文課程標準》將語文素養具體闡述為上述十項目標，總的來說包括三個維度，即知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀。有學者對語文素養這三個維度的關系進行了分析，指出這三者是互為目標、互為基礎、互為手段和途徑的關系。這種由一維到三維的轉變，正體現了語文素養與語文能力的最大區別；尤其是對過程和方法、情感態度和價值觀的強調，也正體現了語文課程理念從對知識的重視轉向對學生自身的重視。
三、“全面提高學生的語文素養”理念的闡釋
1．“全面提高學生語文素養”所體現的特點
“全面提高語文素養”應包括三個層級：(1)聽、讀、說、寫(顯性言語行為)；(2)語文知識，言語技能，語言感悟和語文思維(支配行為的智能因素)。(3)語文動機，情感和態度，語文習慣和語文行為意志。(參與支配行為的心理因素)。(4)言語主體的思想品德、修養、文化知識積累、智力水平、人格個性以及具體的言語環境等。(言語行為的背景要素)。由此可見，其內涵呈現出的特點有：語文素養是由多因素組成的動態系統；養成過程是一個多種要素相互作用，相長相生的過程；結構和運作總是存在于一定的語文環境之中?！罢Z文素養”的提出，其目的在于進一步開發語文教育實用之外的功能，重視語文課程實施過程中增強底蘊、提高修養的功夫。
2．識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習等能力的全面提高
對語文能力，從課程的邏輯范疇層面和主導價值層面，《語文課程標準》作了重新認定：(1)識字寫字的能力(認識3500個左右常用漢字)。(2)閱讀能力(包
括淺易文言文閱讀能力)，初步理解、鑒賞文學作品的能力，九年課外閱讀總量應在400萬字以上。(3)寫作能力，能用文字自由地表達自己的意思，能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作。能工整地書寫漢字，并有一定的速度，45分鐘能寫500字左右的文章。(4)口語交際能力，學會漢語拼音，會說普通話，在各種交際活動中，學會傾聽、表達與交流，初步學會文明地進行人際溝通和社會交往，發展合作精神。(5)綜合性學習。
以往的語文課程目標只有識字、閱讀、寫作三大塊，而《語文課程標準》體現了全面提高學生素質的思想。在課程目標上，以上述五個方面作為橫向結構，對不同的學段，分別提出了不同的具體要求，增設了“口語交際”的學習內容，體現了現代社會對公民之語文能力的新要求；“綜合性學習”，強調了語文課程與社會實踐的聯系，以促進學生聽、說、讀、寫等能力的協調發展。這“五個方面”的學習，適應社會的需要，體現了語文素養的全面性和綜合性；這五個方面的學習是相對獨立的，又是有機統一的，如進行識字與寫字的教學，隨機地創設情境進行說話訓練和口語交際訓練；閱讀教學結合小片斷的寫作訓練，把識字與說話、讀與寫有機地結合起來；在寫作中應對閱讀過的材料進行“反思”，把寫與讀有機地結合起來；在綜合性的學習中，要注意把識字、閱讀、寫作、口語交際訓練有機統一起來，還要盡可能地把課內“小”的綜合練習與社會實踐運用的“大”的綜合練習有機地融合在一起，以體現語文學習內容的“全面”性。
3．情感態度和價值觀的全面形成
從人文素養看，語文課程要教學生做人?！爸鸩叫纬煞e極的人生態度和正確的價值觀”，做一個“良好個性和健全人格”的人。個性是第一次在課程標準中提出，具有重要的意義。個性與人的創造性相連，沒有個性就沒有創造性。法國教育家盧梭說：“大自然塑造了我，然后把模子打碎了?！笔澜缛绱税邤蹋鷻C，就因為它的子民永遠遵行著一條原則――“成為你自己!”語文教學就應該張揚學生的個性，陶冶學生的性靈。其“個性”和“人格”的要求是：有“愛國主義感情，社會主義道德品質”；“體認中華文化，厚植民族精神”，能吸收民族文化智慧，尊重多樣文化，吸收人類優秀文化營養，“提高文化品位和審美興趣”，有了這樣的情感態度就能主動求知，一輩子受用無窮。
4．全面學習和了解語文基礎知識
《語文課程標準》附錄了有關語法修辭知識，簡明扼要。有詞的分類、短語的結構、單句的劃分、復句(限于二重)的類型、常見的修辭格。語法修辭知識反對繁瑣，克服片面追求知識的系統性和學術性，貼近生活實用，介紹語文常識，為學生“解縛”“減負”起了導向作用。語文新課標，雖然降低了對語文知識學習的要求，但并不等于說語文知識不重要，從語文學習的規律來看，語文基本知識的了解和掌握是學好語文的基礎，因此，應當加強對這方面知識的關注。
下面，以“語言積累”為例說明。語言積累包括四個基本方面：(1)語言知識的積累。包括字、詞、句、段、篇等知識的逐步積累和豐富。(2)語感的積累。積累語言中所蘊含的形象感、意蘊感和情趣感。(3)語言法則的積累。包括詞法、句法、章法和修辭法則。(4)規范語言的積累。如課文精彩片斷的記憶、優秀詩文的背誦等。可以說，語言積累不只是對語言現象的簡單記憶，而需要經歷一個理解、感悟、鑒賞、應用的復雜過程。由此看來，擁有豐富的語言積累是學好語文的前提條件。
總之，全面提高學生的語文素養是語文課程的總目標，語文能力是關鍵，必須做到“四化”：內化，語文能力要穩定地落實在學生的個體身上，成為學生個體生理屬性和心理屬性的一部分；外化，將能力在實際的語文活動中運用出來；物化，能根據不同需要，用書面語言文字表達出來；活化，能不擇時間、地點，在任何場合都表現出自己的語文能力，出口成章，下筆為文。有了這樣的“四化”，語文能力就能真正的形成了，語文素養也就能真正地得到提高了，語文課程的育人目標也就可以順利實現了。
參考文獻：
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課外閱讀的核心概念界定范文4
關鍵詞： 課題研究 主題式 教研活動 活動策劃
中小學教研組的校本研修如何擺脫無主題或頻繁更換主題的游擊狀態？中小學教師的課題研究如何避免無過程或過程不扎實的啞鈴狀態？教研組能否把平常的校本研修活動和課題研究活動整合起來，開展系列化的主題研修活動？
針對以上問題，我校嘗試課題研究引領下的主題式教研活動。把課題研究的問題作為教研組研修的主題，試圖通過開展系列化的主題式教研活動，逐步破解課題研究中的問題，完成課題研究的任務，從而在系列化主題研修活動中實現促進教師專業發展的目標。下面結合近三年來我校幾個課題研究，談談主題式教研活動的實踐操作經驗。
一、制訂課題方案，充盈主題選擇和提煉的“源泉”
一個完整可操作性強的課題研究方案包括研究背景的闡述、研究概念的界定、研究目標的提煉、研究內容、研究過程的設計及研究分工，歷經專家的開題論證和課題組的多次研討。一份完善的課題方案就是一枚“指南針”，解讀課題方案，從中選擇和提煉出主題，便可尋找教研的“源頭活水”。
（一）源自研究背景的“炙熱點”。教研組可針對課題研究背景的難點、熱點問題，提煉研修主題。如四年前我校申報了一項市級課題――《以生為本的小學語文課堂教學評價研究》，當時還沒有刮起“生本課堂”這一陣教育改革風潮，可參閱的文獻資料不多。我們基于研究背景中教師評課視角“偏離學生”的現狀，提煉出我校教研組活動的主題――《關注學生學習狀態，提高課堂教學的有效性》，后來經課題組討論，課題題目調整為可操作的《關注學習狀態的小學語文課堂評價研究》。
（二）源自研究目標的“著力點”。課題方案中研究目標的設定是教研組活動的有效“著力點”，找準它，課題研修主題就自然誕生了。如課題《小學語文閱讀課練習設計的實踐研究》中，我們提出如下的研究目標：1.通過對閱讀練習設計，提煉出一套適合我校實際需求的閱讀練習集；2.依托課例研究，積累典型的閱讀教學練習設計案例；3.探索出指向閱讀能力的練習設計的可操作模式；4.通過本課題的研究，促使教師重新審視自身的閱讀練習設計理念。根據第一、三項目標，分別提煉出教研組研修大主題：優化練習設計，提高閱讀實效。
（三）源自研究內容的“空白點”。課題的研究內容提示教研組活動的導向，好的研修的主題可以來自課題研究內容的“空白點”。如我校一位骨干教師研究的一項《小學品德與社會中“地理素材”教學實踐研究》，針對地理素材研究的“空白點”提煉出街道品德教研組的研修主題：積累素材，服務課堂。又如我校2000―2001年低語組教研活動主題，就是源自小課題《故事引領，發展中低年級學生語言》研究的內容“故事引領，發展語言”。
（四）源自研究過程的“生成點”。通過序列化教研活動，主題的研討逐漸深入，還會生成新的主題。如高段語文組根據小課題《單元整組教學的實踐研究》定的研修主題是“整體設計，有效提升”，但在研究過程中，又生成新的操作性更強的研修主題：1.單元導讀課研討主題：關注起點，有效引導；2.單元總結課研討主題：有序梳理，有效提升。
總之，課題實施方案是課題組立足學情，多次研討，專家論證后深思熟慮寫成的，就像研討主題提煉的“原始森林”，處處充滿研討的生機。
二、制訂研究計劃，提煉與分解主題
研修主題明確后，需要對它進行分解與梳理，將主題分解成幾個循序推進的子主題。課題研究計劃的制訂為分解主題提供研修的“軌道”。如根據課題《小學語文閱讀課練習設計的實踐研究》制訂的研究計劃，將“優化練習設計，提高閱讀實效”這一大主題分解為兩個階段：
（一）第一階段分層練習，提高閱讀實效。將之具體細化為可操作性強的子主題：1.星級作業，分層練習；2.課內閱讀一頁紙專項練習設計；3.課后閱讀加餐分層作業設計。
（二）第二階段指向閱讀，有效練習?？煞纸馊缦拢?.指向閱讀能力的練習設計（又可分解為提取文本信息、整體感知文本、語言積累運用、解釋評價文本的練習）；2.指向閱讀方法的練習設計（又可分解為摘錄批注式、統整歸納式、聯結推論式、圖表歸納式）。
根據細化的主題，教研組長要系統策劃學期教研組活動。如以下的學期教研活動序列：
案例1：“指向閱讀，有效練習”高語組學期教研活動策劃
主題序列化的教研活動立足學情和現狀分析，以課例研討為有效載體，在同伴研討中分享智慧，在課堂實踐中反思，借鑒他人成功經驗。這樣的教研組活動策劃從理論到實踐，又從實踐中汲取“營養”滋潤自身，煥發出的是團隊真正合作、個體自主反思的有效研修的激情。
三、設計研究過程，促進主題的互動與深入
學校有關制度規定，落實課題研究有幾個必走流程：課題組成員討論研究方案――邀請專家開題論證――階段行動研究（結合課例）――一次中期匯報，梳理課題成果――后續改進行動研究（結合課例）――整理研究成果――撰寫結題報告。市區級課題的開題論證和結題指導由教科室牽頭落實，小課題在教研組組內論證。
（一）開題論證：主題的互動從籠統到明確。來自課題的研修主題剛開始可能是模糊籠統的，但課題開題論證時，課題組成員通過與專家的對話，對研修主題的認識從籠統到明確。如幾年前我校申報了課題《減負背景下中高年級有效性作業設計的實踐研究》，開題論證時，專家指出本課題研究的內容過大，可操作性不強，于是我們根據專家的意見做了如下調整：
1.調整研究內容使主題細化，研討更深入。（1）以分層作業設計為核心輻射全課題研究；（2）研究作業形式和指向性目標。建議作業設計的指向性是閱讀能力：獲取信息、形成解釋、做成評價、整體感知及產生文學體驗的能力?？紤]文體指向不同的閱讀能力，學生的真實起點、教材特點、閱讀過程、方法的體驗。
2.調整研究方法使主題明確，更具有操作性。（1）設計分層作業，通過前后測數據對比，檢測學生語文素養與學業成績，驗證作業設計的有效性；（2）設計作業序列表，嘗試設計一頁紙作業并逐步積累；（3）針對閱讀題進行質量分析對比評價。
（二）課例研究：主題的互動從理論到實踐。課例是課堂教學的真實再現，課例研究是行動研究的重要形式。主題式教研活動憑借行為跟進式的課例研討，設計集體備課活動、展示研討活動、反思總結活動等活動步驟。每個環節如何設計教師的參與點，讓教師真正融入研修活動？精心策劃每次教研活動，得先將主題分解成幾個可操作的課堂觀察視角，并給每位教研成員一定的研修任務。
1.分點觀察，點式評課。主題式研修的關鍵是引發教師對教學實踐的反思，明晰原因，然后通過行動研究，改進教學行為。怎樣使每一次研修都成為教師成長的加油站？應嘗試角色分工，分點評課。如在主題為“精選內容，有效語用”的高段語文教研組活動中，我們嘗試“點式評課”，即將課堂觀察視角分為兩組“教學內容的選擇、語用的有效性”，并設計以下A、B兩份觀察記錄表：
2.全體參與，主題解讀。課題研究引領下的主題式研修的關鍵是引發教師對教學實踐的反思，明晰原因，然后通過行動研究，改進教學行為，提煉教學策略。怎樣使每一次研修都成為教師成長的加油站？應設計參與式任務。如以下是課題《基于不同文體的教學價值的研究》子主題“感悟型文本教學價值”的教研活動現場，展示的課例是《給予是快樂的》，每位老師就“給予”這個關鍵詞畫簡筆畫，并簡短地進行解讀。
3.團隊認領，小組展示。課例研究中課堂觀察評課是關鍵，如何發揮團隊的智慧？在“借助學單，促有效閱讀”課例研究中，先就主題分解三個課堂觀察點：“助學單設計解讀、助學單效果呈現、怎樣在助學單中滲透閱讀方法?！睂⒔萄薪M成員按年級組分成三組，每組認領一個觀察點。主題評課時小組討論后，以”招貼畫“的方式展示評課（如下圖）。
（三）專家引領：主題的互動從膚淺到深刻。教研組活動策劃中如何圍繞主題進行理論的有效指導？我校以課題研究為載體，圍繞主題邀請專家進行專題講座，使教研活動從實踐到理論，從膚淺到深刻。如在區級小課題《故事引領，發展中低年級學生語言》的引領下，圍繞“故事引領，發展語言”這一主題進行學期教研活動時，邀請區教師發展中心董曉群老師做《閱讀，讓學生插上隱形的翅膀》課外閱讀指導專題講座，對課題組老師在課外閱讀中如何利用故事的語言，發展學生的言語智慧有深層次的指導，這樣的理論指導無疑是“及時雨”。又如區級課題《小學語文閱讀課練習設計的實踐研究》面臨“中原期”――閱讀練習的設計如何推陳出新，指向閱讀能力？課題組又請來董曉群老師做《課堂練習：實現語言與精神同構共生的快捷鍵》專題講座。董老師從教材的獨特解讀，對閱讀課現狀歸因的透徹分析，到課堂練習設計的精辟論述都讓人耳目一新。把脈課堂練習設計，聚焦閱讀能力的提高，提出七個“指向”，從理論高度到實踐操作深度，為我們提供了很好范例或可操作的方法。專家的引領使主題教研活動從實踐走向理論，又將理論運用實踐中驗證。
（四）中期匯報：主題的互動從零亂到整合。借力課題研究的主題式教研組活動不僅有針對性的研討主題，最重要的是主題研討始終是教師自發、自覺的研究行為。如果舉行課題中期匯報活動時，教研組就會精心策劃研討活動，整理前期研究的相關資料，盤點研究成效。如課題《故事引領，發展中低年級學生的語言》，教研組活動展示了精品課例，在同行的互動評課和專家點評中提煉出故事引領，發展語言的簡約策略：1.憑借故事“語言鏈”發展學生的語言能力；2.尋找故事的“空白點”，發展學生的語言能力；3.探索文本與語言的“撞擊點”，發展學生語言。這樣主題研修具有層次性的提升。
四、提煉研究成果，促進主題的延續與突破
通過課題研究成果的提煉，教研組的研修主題在同伴互助中得以延續和突破。如在提煉品德課題《小學品德與社會中“地理素材”教學實踐研究》成果的基礎上，研修主題從“積累素材，服務課堂”延續到“巧用素材，服務課堂”，又延伸至“運用現代技術，優化素材呈現方式”。又如我校高段語文組在《小學語文閱讀課練習設計的實踐研究》課題成果的基礎上，將原來的研修主題“優化練習設計，提高閱讀實效”延續為助學單設計的專項研修。
總之，課題研究背景下的主題式教研活動，主題研討有計劃、有成效、有突破、有跟進，解決教研組活動主題針對性不強、缺乏連續性和生成性等問題，我校的校本研修逐步走上主題式教研組活動的“軌道”。同時主題式教研活動助力課題研究，使課題研究走出無過程或過程不扎實的啞鈴狀態，促使我校課題研究成果的精品化和具有連續性特色。
參考文獻：
課外閱讀的核心概念界定范文5
一、初高中物理教學銜接的原則
（一）教學的科學性原則
教學的科學性是進行教學銜接的保證，特別是初中教師更應注意。剛接觸物理的學生會有較高的興奮性，較強的新鮮感，很容易引起先入為主的現象。如果對教材內容過于簡單化、庸俗化，甚至歪曲了科學知識的本意，學生一旦形成錯誤觀點將很難予以糾正。
（二）理論聯系實際的原則
要求學生在理論與實際的聯系中理解教材，培養學生應用知識的能力。在中學物理教學中要始終貫徹這一原則，使它成為教學銜接的紐帶。例如：在學習摩擦生熱的原理時，教師可以引導學生聯想冬天人們常用摩擦兩手來驅寒，砂輪打磨物品時會濺出火花等生活事例，到了高中就可以理解為什么摩擦力會做功，機械能一般會減小了。（因為其中一部分機械能轉化為內能了）。再比如摩擦力的作用效果到底是阻力還是動力，很難抽象思維出來，若聯系人走路、傳送帶工作、汽車剎車等實例，學生就很容易理解，自然降低了學習臺階。另外，初高中的電學部分都很容易和實際相結合，家庭電路設計，樓梯開關的原理，參觀變電所、供電局等都極易激發學生學習興趣，培養其應用知識能力。
（三）直觀性原則
這是由學生認知規律和思維發展規律決定的。通過直觀感知，有助于學生深入理解和記憶、運用所學知識。對培養學生學習興趣，發展觀察力、注意力和科學思維都起到積極作用。借助實驗、實物、掛圖、模型及多媒體電教技術等直觀手段，并充分發揮言語直觀的作用，不斷刺激學生感官，維持學生較強的興趣。直觀教學的銜接作用還表現在根據學生的思維發展特點選擇有助于促進學生抽象思維發展的教具，使學生不斷從感性認識向理性認識過渡。
（四）啟發性原則
學習都是外因通過內因來起作用的。教學時應充分調動學生學習的積極性，培養其獨立思考的能力，從主觀上降低銜接的難度。這就要求確定恰當的學習目標，采取民主學習的方式設置不同的教學情境來激發學生的學習動機。例如：設計與教學內容相關的且人們急于想知道的感到困惑的問題就應讓學生去研究探索。如：帆船能逆風而行嗎？怎樣識別桿秤的優劣，你能造一桿秤且秤出一根重木頭嗎？能不能設計一除塵器來自動消除講臺、黑板的白色污染？諸如此類的問題，學生會很樂于去研究這樣的問題，提出讓你大吃一驚且比預想得多的多的解決方案。自然而然地培養了學生的獨立思考能力、創新能力。
（五）鞏固的原則
鞏固的過程是知識內化形成素質能力的過程，是做好銜接教學的基石。在教學過程中教師要通過不同的形式，如提問、作業、科普論文、知識辯論、課外閱讀、課外實驗、制作、興趣小組、實踐應用等更廣闊的背景下深化鞏固知識。以培養學生創新知識、創新應用的能力。
二、初中物理教學銜接的途徑
應該怎樣消除學習上的臺階，從而做好教學上的銜接工作。根據前面分析的銜接教學的原則和幾年來的教學實踐體會，我提出以下幾種做法。
（一）重視概念、規律的教學，注意新舊知識的同化和順應
概念、規律是物理教學的核心內容，所以教師應引導學生從觀察、分析實驗中形成物理概念，進而使其對規律的產生過程產生興趣。從而讓學生對概念、規律的深化產生認同感。比如，我們進行力學教學時，應該從初中學過的力的三要素引入，引起學生對初中所學知識的再現，進而引導學生通過觀察、實驗不同方向的力對物體的不同作用效果來順應矢量概念的學習，同時深化了對“力的三要素缺一不可”的認識。又如，初中物理課本對動能只作了定性描述，“物體由于運動所具有的能叫動能，跟質量和速度有關”到高中就要注意和初中的知識進行順應同化得出動能的定量式EK=mv2/2。其概念和思維的關系為：
■
其中通過做功大小等于能量（動能）轉化（表現為差的形式）的多少來順應界定出“-”兩邊應是動能。從而從理性角度推出EK=mv2/2這一定量表達式。
（二）在初、高中必須注意加強語、數相關學科的學習
學習物理既有抽象邏輯思維，也有一定的情景載體。前者和數學知識密切相關，后者和語文密切相關。例如數學：比例關系（幾乎所有物理公式等）。函數關系（規律、定理、矢量求解等）不等式關系（物理量范圍的界定）幾何圖形（相似圖解法、平行四邊行法等）極值法、數學歸納法，圖象（s-t/v-t/p-t圖象等）但在應用數學知識時，其思維要服從物理語言特點。如：a=F/m，a跟F成正比，跟m成反比，但m=F/a就不能認為m跟F、a有關。從t=0開始到t=t1這段時間不能由數學純粹等式得t=t1＝0。語文水平主要體現在學生對關鍵詞的理解上，（豎直向下和垂直向下區別）和對物理情境的理解上（增幾倍、是幾倍、物體參與物理過程的發展變化情況等）。如學生沒有相應基礎，勢必給銜接工作造成困難。
（三）培養學生良好的學習習慣和自學能力
這兩方面的培養對學生的發展終生有用。其培養障礙主要是在學習方法問題上，一般學生重結果而輕過程，上課聽講沒重點，課后復習背結論，答題湊數。不會從中總結分析解決問題的思路、規律。依賴例題、公式的套用和老師的講解提示。一講就懂、一看就會，一做就錯。其解決方法可為：
1.鼓勵學生自主學習，暴露思維過程，與老師一起分析其思維的優缺點。
2.根據概念、規律的內在邏輯順序設計課堂教學，引導學生科學思維。
3.檢測小結要側重對問題的解決過程、知識的獲取過程能力的考查，淡化結果。以培養良好的學習習慣、增強自學能力。
（四）培養學生的思維能力
思維能力離不開知識的應用。要創造有利于思維發展的學習情境引導學生運用分析、比較、抽象概括、類比、等效等方法對感性材料進行思維加工，從而發現事物的變化規律，發展學生思維。同時還應重視一題多解或一題多變、多題歸一的變式教學法培養思維策略的科學選擇和應用。定勢思維和發散思維并重。初高中新生形成一定的定勢思維（可定勢幾種形式）然后再引發發散思維有助于掌握學習規律，效果會更好。如：在加速度的求解中學生定勢思維為“通過運動學公式求解，通過牛頓第二定律求解”。其中牛二定律應用定勢成：確定研究對象分析受力、運動狀態規定正方向據牛二定律列方程討論。這樣實際交給學生一把常用的鑰匙，對科學、縝密的思維能力培養不無裨益。在此基礎上可采取變式教學來優化學生思維。如：正交分解法和圖解法分別借用“嚴密數學函數關系式”和“幾何圖形相似求解原理”的工具，在解決力的變化情況問題上，效果明顯不同，后者大大優于前者。教師還可通過變化一題的題設條件，組合為一系列相關習題方法培養學生良好的思維選擇性，培養學生的創新思維能力。
課外閱讀的核心概念界定范文6
一、“課型”的內涵及其構件
對“課型”概念的界定，不只是一個理論問題或學術問題，而是實踐問題。我們如何理解課型及其價值，就會如何展開課型的實踐。換言之。每一種課型研究的具體實踐活動背后。都蘊含著某種對“課型”概念及其價值的理解。只是我們往往有了實踐意義的清晰，但卻缺少理論意義的清晰。
葉瀾教授曾言：“新基礎教育”的研究，就是要讓大家意識到，語文也是講邏輯的。此語背后有豐富的內涵，至少我們稍加審視。就可發現語文教學實踐過程中沒有邏輯和不講邏輯的現象比比皆是，而這一切都被所謂“人文”、“彈性”、“情感”和“審美”等套在語文頭上的帽子給遮蔽了。實際上，語文教學是有邏輯的：文本解讀有自己的邏輯。教學設計有自己的邏輯，教學過程有自己的邏輯，甚至包括語文教師的反思也有自己獨特的邏輯。種種邏輯共同構成語文教學的邏輯，整體上與英語教學、數學教學的邏輯區分開來。
“課型”名稱本身就是語文邏輯的一種具體體現。它追求的是讓散漫無序、形式和內容迥異的各種課成“型”?！靶汀奔础邦愋汀保馕吨挥行?，按照一定的維度形成有層次、有結構的體系。當我們試圖確立分類的標準。進而把不同的語文課歸人不同的“類型”之時，已經開始“講邏輯”了，已經在進行“邏輯意義”上的思考了，類型化的過程就是邏輯化的過程。
在這個意義上。課型就是指圍繞著某一教學目標或某一教學對象而形成的某一類型的課。這個定義失之于簡單抽象，還不能完全涵蓋“課型”的內涵。若是以此概念作為依據，在教學實踐中可能會帶來“課型”的泛化。導致只要具有類型特征的課都被稱之為“課型”。結果是偽課型滿天飛。
在我看來，“課型”不僅是一種類型。而且也是一套體系化的結構和一些必備的標準或標志。為此，我們需從另一個角度追問：什么意義上的課，才可以稱得上是“課型”?什么意義上，它只是一堂課、一種課或是一類課，還不是“課型”?只有具備什么條件或者構件，才可以說“課型”形成了?換言之，課型形成的標準和依據是什么?只有對此標準和依據有完整清晰的把握，我們才可以進入到“課型”內涵的核心。
基予江蘇省常州市局前街小學和上海數所“新基礎教育”實驗學校語文教研組的課型研究實踐?？梢哉J為，只有具備了如下構件，“課型”才得以成立。
1.明確該課型的育人價值。
這是課型成立的前提，也是“新基礎教育”語文課型研究的基本特征，它要求教師對每一個課型獨特的育人價值有整體把握，對這個課型對本年級學生和本班學生的語文素養和語文能力的發展，以及能夠滿足學生何種語文學習的成長需要究竟有何種意義等關鍵性問題，心中有數。
2.設計系列化的教學目標和教學內容。
即明確上該課型的課到底做什么?解決什么問題?能夠有助于學生的語文素養和語文能力達到什么程度?何以確立這些目標而不是那些目標?每個課型的教學目標都必須有兩大依據：教學內容依據和學生依據，后者是“新基礎教育”一以貫之的“學生立場”在語文課型研究中的具體體現。
以“漢字文化課型”為例，其整體目標可以確定為：使學生了解漢字演變的歷史和獨特結構；學會感悟和欣賞漢字的美等。根據不同年段的特征及其要求，每節課都應有更加具體特殊的目標。
確定上述目標的依據：一是教學內容依據，即漢字的結構，字音、字形、字義的特征及其獨特的美；二是學生依據，即分析不同年級學生感受漢字文化過程中的基本狀態，包括其已有基礎。學習興趣、困難和障礙，以及個體差異等。學生依據要體現年級特征和班級特征。
所謂系列化，有兩個維度：一是年級階段維度。按照年級從低到高的年級發展階段，各有相應的課型目標，形成縱向系列；二是內容維度。從語文教學的不同內容不同方面，形成的相對完整的包容性較大的課型目標和教學內容，形成橫向系列?？v橫兩大系列共同組成了一個完整的體系。這才是“課型”之型的本義：縱橫交叉形成的整體之型。
以“漢字文化課型的序化系列”為例，系列化的課型教學內容可設計為：
一年級：象形會意形聲(書面)、燈謎繞口令(口頭)；
二年級：成語常識(書面)、諺語歇后語(口頭)；
三年級：對聯(書面)、方言普通話(口頭)；
四年級：絕句、律詩(綜合)；
五年級：文言文、四大名著：
六年級：文學分類學習。
3.形成該課型的教學過程結構。包括教學程序、步驟和相關要求。
即該課型進入教學實施階段后，到底該怎么上。有哪些基本的教學流程。
例如，口語交際課型的教學過程和要求是：第一步，出示主題，明白該主題交際注意事項；第二步，典型情景(正確或不正確性)展示，同學評論，評論中進一步明確要點；第三步，全班分成若干情景組并進行交際語言實踐等。
這個構件對于課型的形成非常關鍵，它的目標是形成該課型的教學過程邏輯，是對課型價值和目標的具體轉化，從而進入到教學實施和操作階段。
4.采用系列化的教學方法、教學技術和注意事項。
針對不同課型的價值、目標和教學流程，需要安排與其匹配的教學方法和技術。如朗讀一感悟課型。需要有特殊的朗讀指導方法，識字文化課型需要多媒體使用技術，何時放多媒體，如何依據不同漢字的歷史和美的內涵，恰如其分地呈現多媒體等，都需要相應的信息技術要求。此外，還應形成一些上此類課型應注意的細節問題，方法和技術總是落實在具體教學細節上。
5.確立系列化的教學評價標準。
除了相對統一的語文教學評價標準之外，不同課型的評價標準也應有特殊的評價標準。無論是識字課型、閱讀課型和作文課型，還是基于不同文體的課型，其評價標準(包括評課標準)都應體現該課型的特征。
6.撰寫一定數量的教學案例、隨筆、論文。
通過它們，可以更有效地感知、領會并總結該課型的特征及其研究與實踐的過程。
二、課型劃分依據及其基本構成
把什么樣的維度或視角作為劃分課型的依據，是一個非常復雜的問題。目前來看，存在如下維度：
1.基于語文教學活動的基本形式。
依據傳統的語文教學活動形式，可以分為識字教學課型、閱讀教學課型、寫作教學課型、聽說教學課型、課外閱讀教學課型和綜合活動教學課型。
2.基于文本的文體類型。
可以分成記敘文課型、小說課型、議論文課型、說明文課型、古詩詞課型、現代詩課型、文言文課型等。
3.基于文本蘊含的主題內容。
如神話類主題的課型、動物類主題的課型、母愛類主題的課型、愛國類主題的課型、環保類主題的課型等。
4.基于學生的語文能力。
除了傳統的聽、說、讀、寫等基本的語文能力之外，還有基于思維能力和想象能力的課型、基于語文創新能力的課型、基于語感能力的課型、基于語文知識轉化運用能力課型、基于信息技術背景的語文綜合能力課型等。
5.基于語文教學方法。
