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小學教育敘事案例范文1
案例開發首先要明確指導思想，在職前教師教育領域，案例開發應為案例教學服務，應關照師范生的特點，應實現教師教育共同體中一線教師、大學教師與師范生的三贏。
1為案例教學服務
教師職前教育中的教育類課程包括教育學、心理學、學科課程與教學論、教師職業技能和班主任工作等。教育類課程是師范類院校的標志性課程，對于師范生意義重大，可以使學生樹立正確的現代教育理念，全面、系統地掌握現代教育科學理論知識以及提高運用教育理論觀察、分析和評價教育現象、教育問題的能力等。但是，目前教育類課程存在著重理論輕實踐、重顯性知識輕隱性知識的問題。為克服教育類課程脫離教育實際的弊端，教師教育領域可以借鑒醫學教育、法學教育和商業教育等專業教育領域的成功教學實踐，運用案例教學法來實現真實情境的模擬，縮短學生入職后的適應期限。
王少非認為，從目的看，當前實踐中的案例開發有三種類型：指向于案例教學的案例開發；指向于教學知識基礎開發的案例開發和指向于教師反思的案例開發。教育類課程的案例開發應屬于指向于案例教學的案例開發，其關注開發的成果———各種各樣的案例。如若沒有案例開發的過程，案例教學也就成了無米之炊。
2關照師范生的特點
師范生是案例開發的主要受益者，案例開發理應關照師范生的特點，以最大程度地滿足師范生的發展需求。師范生處于教師生涯發展的職前教育階段，這一階段的主要任務是學習理論知識（包括學科理論知識和教育教學理論知識），為走上工作崗位做好充足的知識準備。
師范生階段除了理論知識的學習外，還需要獲得教育教學方面的技能技巧，初步培養教育教學機智。在職前教育階段，技能課程的開設、教育見習與實習等可為師范生提供實踐機會，但是，這些方式受各類因素的限制較大，很難保證其長效性和長期性。在教學類課程的理論教學中增加案例教學，就可以隨時為師范生提供“臨床情境”，彌補技能課程和教育見習、實習的不足。
那么，教師發展哪個階段的情境是師范生最需要的呢？根據教師生涯發展階段理論和最近發展區理論，新任教師教育敘事是職前教育中最適宜的案例素材。第一，新任教師教育敘事有助于師范生提前經歷角色轉換，在閱讀、分析新任教師所面對的困境與沖突中，開始學習“像教師一樣思考”。第二，新任教師教育敘事有助于師范生獲得知識轉型的機會，實現“理論知識的物質存在形式向心理存在形式的轉化”。第三，新任教師教育敘事有助于師范生更加全面地看待教育教學工作，體會教育活動的復雜性。
3實現一線教師、大學教師與師范生的三贏
隨著人們對職前教師教育領域教育實踐重要性認識的加深，加強大學與中小學的合作已經成為教師教育改革的趨勢。案例開發也應力求實現教師教育共同體中一線教師、大學教師與師范生的三贏。
第一，案例開發讓一線教師發出自己的聲音。長期以來，一線教師處于無聲狀態，他們默默地接受著所謂“專家學者”的指導，一味地迎合大眾對教育的期望，這種生存狀態對于一線教師來說是很艱難的。教師教育者應該尊重一線教師，傾聽他們的心聲，并把這種心聲形成案例，傳達給師范生。
第二，案例開發促進教師教育者的發展。目前，大學中的大多數教師教育者缺乏一線教學經驗，在教學中很難觸及中小學教育教學實踐中的一些真實問題。通過案例開發，教師教育者可以走近一線教師，聆聽和感悟中小學教育教學實踐的真實現狀、存在的問題。這一過程可以讓教師教育者加深對中小學教育教學實踐的認識，更好地教授教育類相關課程，也可以促進教師教育者科研水平的提升，使他們更多地、更真實地研究中小學實踐中存在的真實問題。
第三，案例開發促進師范生的成長。教師教育課堂是為提升未來教師的教育教學能力而開設的，用于教師教育課堂的案例都以中小學的教育教學實踐為基本素材。中小學的教育教學實踐進入課堂后，師范生可以置身相對真實的教學場景，提高自身的“臨床思維”，避免就理論學習理論的現象。
總之，案例開發加強了大學與中小學的合作，使二者向著雙贏的方向發展。與此同時，這種雙贏也為師范生的發展提供了便利條件，可以實現一線教師、教師教育者和師范生的“三贏”。
二教師職前教育中教育類課程案例開發的流程
新任教師的教育敘事是高師教育類課程適恰的案例來源，那么，基于新任教師教育敘事的案例開發模式也是高師教育類課程的一種適恰開發模式。根據以新任教師的教育教學敘事為素材的案例開發的特點，案例開發流程可分為六個步驟：確定備選主題；建構訪談問題并選擇訪談對象；進行訪談；整理分析和評估訪談資料；形成案例并進行相關評鑒。
1確定備選主題
先有主題，再尋找故事，是教學案例開發的常見模式。教師職前教育中教育類課程的案例開發也可以遵循這種模式。教育類課程的教學是有特定目的的，主要是為了培養師范生的教育教學素養，提高其職業技能，因此，案例的主題必須與教育類課程的教學內容的主題相匹配。備選主題的選擇至關重要，只有抓住這些備選主題，才能開發出適應時代需要和師范生需求的良好案例。由于目前關于教育類課程的知識內容的討論還在進行，所以可以把以往教材都涉及到的內容作為備選主題。
2建構訪談問題并選擇訪談對象
凡事預則立，不預則廢。建構訪談問題是進入研究現場的前提工作，若做不好這項工作，就將影響后續工作的開展。根據研究者對訪談結構的控制程度，訪談可分成三種類型：封閉型、開放型、半開放型。這三種類型也分別被稱為“結構型”、“無結構型”和“半結構型”。收集案例素材的訪談提綱應為半結構型的，主要問題包括：在教學經驗中是不是曾碰到過什么事件讓您印象深刻？在當時，您是采取何種方式處理問題？這事件最后的結果是如何等。
在未進入研究現場前，無法預測研究對象的回答。進入研究現場后，可以根據研究對象的回答，隨時進行提問。這些提問一般是涉及案例細節、人物的心理活動等。對案例開發來說，擬定訪談提綱是一個較容易的過程，但是，研究者需要有一個預設的提綱，這個提綱可以使我們更好地從研究對象那里獲得詳細的案例素材。
建構訪談問題和選擇訪談對象可以同時進行。根據質性研究方法的特點，訪談對象的選擇一般采用目的性抽樣，具體包括滾雪球或連鎖式抽樣；機遇式抽樣；目的性隨即抽樣；方便抽樣和綜合式抽樣等。各種抽樣方法都具有優點與缺點，可以根據自己的需要選擇具體的抽樣方法。選擇好訪談對象后，需要及時與他們聯系，并把訪談提綱事先告知他們，接著就可以約請他們進行訪談了。
3進行訪談
所有準備工作都做好后，研究者就可以進入研究現場了，即開始訪談。這一環節是搜集案例素材的主要環節，在這一環節，研究者一定要啟發新任教師說出自己曾經經歷過或者正在經歷著的教育教學故事。
受國人思維方式的影響，有些教師總是把事件描述得很簡略。這時就需要訪談者運用頭腦中事先預設的提綱，引導這些新任教師把故事講得更具體、更豐富。也許有些老師想不出來讓他印象比較深刻的事件，這就需要利用一些訪談技巧，如列舉其他教師的相關事例。在訪談過程中，研究者要及時記錄，并選擇適當的時機進行追問，以便收集到最大量的一手信息。
4整理分析和評估訪談資料
收集案例素材的過程結束后，需要及時對案例素材進行整理與分析。整理即把收集到的素材以原貌的方式呈現出來；分析即通過對比確定開發案例時需要用到的材料；評估即通過各種途徑確定案例素材的真實性。
整理的過程是一個不斷追問的過程，在整理的過程中，研究者可以發現遺漏的信息，及時約請研究對象繼續進行訪談，收集更加詳細和豐富的信息；分析的過程是一個反思的過程，在這個過程中，研究者需要預設自己寫作案例時需要交代的事情，如何交代等問題；評估的過程是一個驗證的過程，在驗證的過程中要多方檢驗，力爭獲得最真實、有效的材料。
整理分析與評估案例素材是案例開發準備工作與寫作案例工作的中間環節，這一環節具有雙重意義。這一環節做好了，一方面可以讓準備工作得到圓滿的結果，另一方面可以讓案例寫作工作更加順利地開展。
5形成案例并進行相關評鑒
案例寫作工作是整個案例開發的核心環節。為了寫出良好的案例，首先需要確定案例的結構，案例的內容要素應包括“五W”（when、where、who、what、why），即時間、地點、人物、事件進展、行為與原因；案例的結構要素應包括標題、引言、背景、事件（問題）、反思與討論和附錄。
案例寫好后，并不意味著案例開發工作就結束了。研究者還需要對案例進行修改。獲得案例的反饋信息是進行修改的前提。這種反饋一方面來自案例使用的教師教育者，另一反面來自學生。在獲得反饋信息中，可以問以下問題：針對教師教育者———案例內容能否符合您的教學與職前教師的需求？案例內容是否清晰易懂？案例內容文字是否有需修正之處？您覺得案例內容的討論問題是否有助學生進行思考？進行案例教學時您是否有遇到什么困難？您覺得應如何改善；針對學生———案例內容是否清晰易懂？案例內容文字是否有需修正之處？你覺得案例內容的討論問題是否能幫助你進行思考？你覺得教學過程的互動對你的思考有幫助嗎？
經過各種反饋信息的驗證，研究者再次修改后就可以形成案例定稿了。至此，案例開發工作才算告一段落。
總之，我國個領域的案例開發工作都剛剛起步，前面的道路還很長，很多問題還有待專業學者和實踐者去面對和解決。
參考文獻
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小學教育敘事案例范文2
一、中小學教育科研的價值定位
中小學教育科研概括起來說，有以下特點：
以應用研究為主，一線教師的研究不是為了創新、發展教育科學理論，也不是為了建構新的教育模式，往往是應用已有的教育理論解決實際問題；以微觀研究為主，往往關注教育教學中的細節問題，走進教師，走進學科，走進課堂，正如蘇霍姆林斯基說，“上課和聽課――自己講課和別人講課”是“最緊張、最富有生氣、最具有成效的科研工作”；以行動研究為主，通過不斷的探索改進自己的教育教學實踐，不必去刻意追求“前沿、熱門、高端”，而是多一雙眼睛看自己，多一張嘴表達自己，是多一次機會改變自己；以校本研究為主，往往是基于學校，在學校中，為了學校，重心下移，陣地前移，從而做到頂天立地。
但是，一些學校開展的教育科研卻誤入歧途，看看這些題目：“中小學生國防教育模式實踐研究”“中學教育質量保障體系研究”“學校教師專業化發展的實踐研究”……教育科研既可能成為教師成長的法寶，也可能成為教師提升教育水平的障礙，關鍵在于教師從事什么樣的教育科研。朱永新說：“關注一線的、關注最鮮活的生命和生活的教育科研，才是最有價值和教育意義的”。面對熱鬧不已的課堂，研究者會反思：熱熱鬧鬧、小手如林的課堂是否等于有效的課堂？面對屢次不交作業的學生，研究者是否會反思：什么樣的作業更受孩子的歡迎？教師布置作業能否設計作業超市，讓學生有所選擇？
案例1：改變教學設計，有效突破教學難點
馬鞍路小學晉瑛老師在上《可能性的大小用分數表示》這個內容時，感到學生對概率比較陌生，容易犯錯，這次上課時她故意改變了教學設計，為了幫助學生體會概率，她用紅球代表男生，用黃球代表女生，讓人和球一一對應，并且對每個球列出不同的特征，比如，這是一個帥氣的紅球，代表某個男孩，再拿出一個勇敢的紅球代表另外一個男孩。將7個紅球5個黃球一個個放入盒子，從中任意摸一個球有幾種結果呢，學生再也沒有說兩種了，這有效地突破了教學難點。
如果教師真正是用研究的狀態進行工作，就能讓教師獲得省思、發現和滋養自我的機會與能力，也才能感受到教師的職業幸福感，才能創造優質教育。開展微型課題研究，讓我們找到了一種適合一線教師的研究范式。
二、微型課題的特點
與微型課題研究類似的名稱：小課題研究、小專題研究、草根研究、行動研究、敘事研究、田野（田園）研究、質性研究……“微型課題”是教師為解決一個具體的、較為微觀的現實問題而建構和確立的小課題；它與實踐操作或行為改進緊密互動，又有機融合，更注重過程本身；它不強調研究的學術性、規范性，較為自由，是一種平民化的研究樣式，倡導自主、自立、自為、自用；它服務于教育實踐者的日常工作，但又在實踐的反思、經驗的積累中養成理性智慧，以此指導和改進研究者將來的工作。具體來說，具有以下特點：
小。即研究的范圍和研究的問題小，問題可以具體到一堂課的教學設計、授課導入方式、課堂提問、作業設計等。如“小學數學課堂教學中有效提問的實踐研究”“小學語文教學中前置作業的設計與檢測的實踐研究”“小學語文課堂小練筆教師指導策略研究”。
活。即靈活，可以一個人承擔，或以教研組、備課組為單位，申報程序不做統一要求。
實。即實在，選題務實，研究過程踏實，研究結果真實。
短。周期短，可以兩至三周，長的三至五個月，最長的一般不超過一年。
平。即符合教師的實際研究水平，在常態中研究。
快。即見效快，目的是為了改進實踐，不是構建教育理論，解決當前教育教學中的小問題。一線教師通過這些研究，解決一個個小問題，從而認識教育，完善工作，提升自我。
三、微型課題研究的操作建議
從學校層面講，微型課題研究應抓好選題、實施、成果表達、管理等關鍵環節。
首先是選題要科學合理。一是從教育教學的疑難中尋找問題。問題是我們從事教育科研的原始沖動。教師日常關注的對象往往是教育困惑，教育困惑可上升為教育的問題。某些教育問題可轉化成為研究的課題，比如，“教師‘口頭禪’現象成因分析與矯治對策研究”“語文課教師語言適切性問題研究”。二是從具體的教育場境中捕捉問題。比如教學過程中的偶發事件，師生之間、生生之間個別的、突發性的矛盾沖突，對具體的教學場境下師生活動的處理，新課程理念的實施與反思等。三是從閱讀交流中發現問題。閱讀可以開闊視野，帶給我們啟迪。教師在閱讀時，要注意把理論與個體自身的經驗聯系起來，做到學以致用。比如，讀了《從畫蘋果看中日美三國老師的課程文化差異》，我們肯定會對新課程有更多更深的理解。另外，從老師的相互交流可以發現很多值得研究的問題。四是從學校或學科發展中確定問題。與時俱進，順勢而為，讓教育科研成為教育發展的重要動力。
案例2：課堂教學中等待問題的研究
我在給某班上課時，提出一個問題，并說：“這個問題有一定難度，看哪位同學能回答?！蔽铱吹接形煌瑢W似乎想舉手回答，但有些猶豫，我就請哪位姓張的同學起來回答，沒想到全大部分同學很是驚訝，坐在前排的一個同學小聲地對我說：“老師，你怎么請他哦？”我沒想太多立即示意他坐下，讓另一個同學回答了問題。下課后我曾想：為什么不給他一個機會呢？也許他知道呢？但課堂上大部分同學的表情讓我很快打消了這個想法，看來大家都認為他很“笨”呀！后來，這個孩子初中沒畢業就離開了學校。
后來在一次整理資料時，我發現該班同學留下的作業，其中就有那個張姓同學的作業。在所有的短文中他寫得最好，雖然字寫得歪歪扭扭，但感情真摯，想象豐富。盯著這有些讀發黃的作業本，我的內心真的有一種說不出的滋味……
也許給他一個表現的機會，讓他當眾朗讀他的短文，全班同學會對他刮目相看，也許他能順利畢業，也許能改變他的一生……這對我來說是輕而易舉的事，可我錯過了這樣一個轉瞬即逝的機會，這成為我教育生涯中永遠的遺憾！
有人說，教育是慢的藝術。面對有些學生，如果我們多一些耐心，多一些寬容，也許一次機會就能改變他的人生，讀了這位老師寫的教育故事，我們就可以對課堂教學的“等待”現象進行持續關注，從而將“課堂教學中等待問題的研究”作為一個課題進行研究。
選題方向確定后，應有一個規范科學的課題名稱。課題名稱往往決定研究的質量和水平。一般來講，課題名稱由“研究范圍+研究途徑+研究結果（狀態）+研究”這幾個部分組成，但也可有變式。短語中心語的限制越多，課題越小，比如“農村小學數學課堂應用題有效性提問探究”。
其次是課題的實施，就是找到解決問題的策略，往往要經歷“發現問題――尋找策略――探索試驗――生成問題――反思提升――再定策略”這樣一個循環往復過程。
案例3：精彩其實可以預約
杭州一位姓王的特級教師在上公開課《我的戰友》，先放了一段視頻，畫面上，身上著火了，他雙手扣進泥土，額頭直冒汗，畫面定格在此。老師問：“此刻，你有什么話對說？”學生七嘴八舌說開了，有說頑強的、有說偉大的。這時一位學生說：“，你是個傻瓜！”大廳里有上千聽眾，王老師的腦海中一片空白，空氣也似乎凝固了一般，他來不及過多思考，生氣地說：“你才是傻瓜，坐下！”下半節課，王老師自己也不知道是怎么稀里糊涂地上完的。
作為一名特級教師，像這樣上課，他感覺太失敗了。下來后，他不停地反思，如果再碰上這種情況該怎么辦。終于有一天，他想出來了應對的辦法。他很盼望別人請他上《我的戰友》，還盼望碰上那個“傻瓜”。兩年后終于碰上了。課堂上，有位同學說：“，你是個笨蛋！”所有聽課的老師都等待著。王老師故做沉思狀，其實他已經胸有成竹了。等過了十幾秒，他語調低沉，親切地對那位同學說：“孩子，你是不是不希望死？看得出，你是一個非常善良的人。將心比心，我和你是一樣的，我也不希望死。但不要忘了，什么身份？戰士！如果他暴露了，后果怎樣？”學生們隨即議論開了，有的說全連要暴露；有的說任務不能完成……這節課上得非常精彩。
從這個案例，我們可以得出一個結論，精彩其實是可以預約的。面對自身教學中的問題，我們首先要具有一種批判意識和反思精神，只有這樣才能找尋到一種最佳的教學策略。
第三，關于成果表達。教師的研究成果應該建立在“敘事研究”的基礎上，以實踐活動為中心，以教育日記、教學隨筆、教學課例、教育敘事等為主的一種實踐原生態的呈現，是基于“研究經歷描述與解釋”的研究報告的表達，是實踐活動本身意義的呈現和多元解讀，是作為教師“我”的所思所想，從而個性化地表達。在成果表達方面，講故事是一種適合教師的重要經驗總結策略，如果老師們通過自身的教育教學經歷，生成一些讓人感動、驚訝、震撼的教育故事，其研究的感覺就找到了，就會感受到研究的樂趣。
第四，微型課題研究的管理。學校應制定微型課題研究管理方案，建立合理的機制，將微型課題納入學校教學、科研、教師教育管理的范疇，作為學校實施校本研修的主體形式；建立健全微型課題研究的管理機制、支持機制和指導機制，制定微型課題研究成果的專題、獎勵制度。學校微型課題的管理應體現出以教師為中心，體現“我的課題我做主”。
小學教育敘事案例范文3
一、從“理智取向”到“實踐取向”:小學教育專業課程價值取向的轉換
所謂“特質模式”，即通過對成熟專業的(如醫生、律師)專業特征進行歸納式分析，形成“專業標準”，再以“專業標準”為參照目標來進行課程建構，希望學生通過相關課程學習，達到專業水平，步入專業的行列?！疤刭|模式”一般分為三個基本步驟:一是形成“專業標準”;二是分析教師職業現狀，找出與“專業標準”之間的差距;三是進行“專業化設計”，即采取措施縮短或消除教師職業與“專業標準”之間的差距?？梢?，“特質模式”是“泰勒模式”的具體應用，是以“專業標準”為目標，通過邏輯演繹的方法來編制課程的。“特質模式”簡單、方便，易于操作和控制，與我國中學教育的特征存在一定程度的吻合。然而，與“目標模式”類似，“特質模式”的整個過程是“工具主義”的，是控制本位的，它同樣忽視了教師的實際教學經驗、知識的整體性和針對性以及教師和學生在教育過程中的個性發展，把教師和學生限定在預定的理性知識的“圍墻”之中，極大地阻礙了教師與學生的自由發展。當把“特質模式”移入本科小學教師培養時，因其與小學教育的特殊性相沖突，產生了嚴重的“水土不服”，以至于出現了在各個院校的小學教育專業培養方案中“小學教育”專業特征不夠突出;與教育學專業培養目標區別不大;對小學教育專業的教育類課程的廣度、深度和針對性的理解存在偏差等一系列問題［3］。小學教育專業學生理論知識與實踐能力相脫節的根源在于“特質模式”的理智取向及演繹式的研究方法。因此，要從根本上解決這一問題，必須轉換價值取向與研究方法，重構小學教育專業課程模式。當前，伴隨著諸如現象學、詮釋學、民族志研究、敘事研究、案例研究等實踐性研究方法的不斷發展與完善，教師教育的實踐性研究越來越受到人們的重視。由于人文社會科學知識屬于批判型或解釋型知識，是一種主客體統一的知識類型，因此，實踐性研究是人文社會科學研究的根本方法［4］。實踐性研究要求我們在實踐取向下從小學教師現實的教學活動中來思考小學教育專業課程建設。教學活動的特性由教學活動的對象所決定。小學教學活動對象是以感性活動為主的低齡兒童，這就決定小學教學活動具有強烈的實踐性———復雜性、生成性、變化性與創新性。小學教師的各種知識、技能、情意、信念必須整合到現實教學活動中，通過對現實教學活動的認識、理解、操控和藝術化才能彰顯其價值;也只有在現實教學活動中生成和發展的小學教師，才能根據小學生的身心發展特點和教學活動特性保持其知識的整體性和針對性，生成其實踐智慧。正因為如此，有學者才認為，“知識傳授者”、“技能熟練者”和“研究者”的教師角色均不能恰當突出小學教師的職業特點，在現實教學活動中追求并擁有高度實踐智慧的“實踐家”才是當代小學教師新形象［5］。因此，實踐取向下的小學教育專業課程建設的起點絕非教師的應然素質，而是充滿實踐性的現實的小學教學活動;所采用的方法絕非純粹的演繹法，而是歸納與演繹相結合。
二、回歸現實教學活動:小學教育專業課程模式構想
實踐取向的小學教育專業課程模式強調從現實的教學活動入手，通過分析現實教學活動的結構和教師怎樣實現對現實教學活動的掌控來建立課程模塊，形成小學教育專業課程體系。
(一)教師掌控教學活動及其方式
教學效果是多種因素綜合作用的結果，其中，教師因素具有主導性作用。沒有教師的教學設計，各個教學因素便無法產生作用和合力，教學活動也就無從展開。關于“教師如何掌控教學活動”的爭論由來已久，“教學是科學還是藝術”集中地體現這一爭論。施瓦布在論述其課程探究的實踐模式時指出，影響實踐問題的教育理論是多元的，關于“教什么”和“學什么”等課程問題的抉擇并不受單一理論的指導，而是根據學校課程的具體情況，有目的、有根據地對所有有關理論進行分析、選擇，因此，“擇宜”是解決課程問題的重要方式［6］。這為我們理解“教學是科學還是藝術”提供了思路:教學是眾多因素綜合作用的活動，每種因素的性質不同、作用方式不同，其用來解釋的理論也不同，教學從本質上講就是以各種方式(包括科學與藝術)綜合運行的活動，任何一種單一的理論(科學的或藝術的)都不能全面解釋教學活動的規律。所以，不論是“科學性”還是“藝術性”均是教學活動的基本特征，“科學”和“藝術”是教學活動運行的兩種基本方式，也是小學教師掌控教學活動的兩種基本方式。除“科學”與“藝術”兩種基本方式外，在二者之間，教學活動是否還存在其它既具有科學性又具有藝術性的運行方式呢?有學者將“教學技術”作為教學“科學性”與“藝術性”的融合點，認為“技術類課程”是連接教育科學理論和教學藝術的重要課程形式，并由此形成了教學科學、教學技術、教學藝術的“三位一體教師教育新課程體系”［7］。因此，教學技術可被看作是教學從科學走向藝術的中介或轉折點，同樣，它也是小學教師掌控教學活動的一種有效方式。所以，整體性的教學活動以不同的方式運行著，其中科學的方式、藝術的方式是其兩種基本方式，技術的方式是實現“教學既是一門科學，也是一門藝術”的轉化點，是教學活動運行的一種特殊形式。這三種方式緊密聯系，相互轉化，是小學教師掌控教學活動的基本的、有效的方式。
(二)小學教師掌控的對象:教學活動及其劃分
顯然，現實的教學活動是小學教師掌控的對象，考慮到小學教學活動的整體性，對教學活動進行劃分須在系統論的觀點下，遵循教學活動的整體性、結構性、動態性和有序性特點，從教學活動的基本屬性———“時空”出發，以確保教學活動的本來面目。由此，我們將教學活動分為三大階段:教學前活動、教學中活動和教學后活動。在每個階段，我們用“教學實踐問題”來展示教師要做的努力，即將教學活動轉化為連續性的教學實踐問題。
1．教學前活動。教學前活動是進行有效教學的準備性活動。主要解決三個實踐問題:(1)怎樣了解學生?(2)怎樣認識教學內容?(3)怎樣設計(連接學生與教材)過程?
2．教學中活動。教學中活動是教學前活動的具體展開階段。在教學活動的常式(具有個性特征的教學模式稱之為教學活動的變式)主要解決三個實踐問題:(1)怎樣呈現教學內容?(2)怎樣幫助學生理解教學內容?(3)怎樣對學生知識進行鞏固、深化和升華?
3．教學后活動。教學后活動是教學中活動的延伸，是教學活動的總結與重新開始階段。教學后活動主要解決兩個實踐問題:(1)怎樣對學生的學習進行評價?(2)怎樣對學生進行個別輔導?
(三)小學教育專業課程模塊構成
以現實教學活動為基點，提高“教學活動———教師素養———課程體系”三者的一致性程度，是構建小學教育專業課程體系的基本思路。在這一思路下，將現實教學活動的三個階段與小學教師掌控教學活動的三種基本方式相結合，形成基本的課程模塊。每一個模塊中有體現本模塊主題的基本實踐問題，將每個模塊中的實踐問題與小學教師掌控教學活動的方式相結合，則形成了以問題為導向的課程子模塊。詳細內容見表1。這樣，每一個課程子模塊都有其較為具體的實踐問題，以問題解決為導向設置相應的課程，再通過過濾重復和宏觀權衡，便形成了小學教育專業課程體系。
小學教育敘事案例范文4
關鍵字：德育教育 小學教育 老師管理
【中圖分類號】G625.1
一、德育教育的概念及意義
德育是素質教育的基礎，在現代教育中，德育不僅對學生的健康成長與素質教育直到關鍵的基礎作用，而且對教師隊伍的整體素質的提高具有促進作用。德育教育不僅針對學生，同樣針對教師隊伍，教師的德育化專業水平決定了學生德育教育的水平，具有良好德育水平的教師，可以為學生樹立良好的形象，起到榜樣與激勵的作用，將對學生的認知、體驗與實踐起到正面積極的引導作用。教師隊伍德育教育的好壞，不僅關系到學生的未來成長與發展，更間接影響到整個國家與民族的整體國民素質，對德育的倡導與實施將不再是個體教師的任務，更是學校與整個學校所共同實施的龐大課題。
二、小學德育專業化管理的具體措施
（一）強化領導管理
學校領導應該對小學德育教育的專業化管理給予足夠的重視。在實際的教育教學管理工作中，一些學校的領導對德育教育的工作往往并沒有給予過高的重視，并且在開展相關德育活動的時候也停留在重形式輕過程忽視德育效果的層面。因此要深入開展德育教育，讓德育教育實現專業化管理，學校的領導就應該給予足夠的重視：首先，要建立一支專業化的德育工作隊伍，形成一個完整的德育工作體系；其次，要充分挖掘和利用學校各類活動中的德育內容和德育功能；第三，充分發揮教師的示范引領作用。小學生年齡比較低，學習模仿比較強，所以老師的言談舉止都對學生有著潛移默化的影響。作為學校的領導需要以身作則，通過實際行動，給學生做表率，開展全方位、多方面、立體化的德育教育活動。做到思想上重視，行動上開展，制度上有保證，真正的將德育教育滲透到學校工作的每一個環節中。
（二）培養教師德育能力
德育能力的培養不僅僅包括傳授知識與道德講義，還包括都是在整個教學過程中的活動組織、參與、交流、示范等的綜合能力。這種表率性的意識，由教師展現給學生，將會起到良好的教育意義。小學教師要善于運用多方面的豐富多彩的教學活動展開教育實踐，在實踐中親身傳授學生德育文本知識，構建學生未知的道德體驗，創設一個個熟悉的道德情境，積極地引導學生體驗，提高學生的思想道德水平。教師與學生的互動與體驗，使得學生可以從對話與交流中感知道德的魅力，獲得對于道德的美好體驗。
傳統的思想道德教育是單方面的，課堂式的，敘事形式的，而新時代信息科技下的德育教育突出教師與學生的互動性，采用多元化的、創新性的方法實施德育教育，提升學生德育水平。小學教師必須提高自身的人文素質，才能在馬列主義、思想的指導下對道德教育方式有所創新，通過網絡教育、情境教育、課堂互動、案例教育等多種方法啟發學生對于道德的思考，在無形之中提升學生的思想觀念，塑造學生的價值觀與行為理念。
（三）注重德育實踐基地的管理扎實做好每一步
學校是開展德育教育工作的主要場所，思想品德課是德育工作的主要途徑，學校的課堂是開展德育實踐的重要基地，可是課堂之外的德育教育也是不能夠忽略的。學校應該從實際情況進行分析，并且根據小學生的年齡特點，以及心理發育特征，開展校園德育活動。有效的組織學校開展內容豐富、種類多樣、積極向、蘊含著豐富的德育教育內容以及文化知識的娛樂活動，使得小學生在學校中在接受課本知識的同時，提高自己的素質修養，培養自己的情操。進而在學校創建一種高雅、自由、優美的德育文化氛圍。
（四）加強學生德育評定管理
對小學生進行針對性的德育教育是提高小學生德育水平的有效途徑。所以，開展德育工作的同時一定要注重學生德育評定的管理。首先，要對學生每個學期的德育操作展開評分。做到科學性以及可持續性。其次，根據指導性文件進行德育工作的開展。
在全校所有師生共同配合發展下，德育教育才能夠取得一定的成績，并且才能實現真正的專業化管理?？墒堑掠逃芾?，需要始終堅持，不斷的突破和發展，不斷的進行經驗的總結以及探索和創新，加快發展的步伐，為學校德育教育的發展做出重要的貢獻。
三、結論
德育是一個人接受素質教育的重要方面，尤其小學學生，智力與德育尚處于發展之中，良好的德育環境對個人成長⑵鸕膠芎玫拇俳作用。德育為育人之本，無論時代與社會如何發展，我們都不能丟掉德育這面大旗，德育的倡導與實施是終身性的，是每一個都是義不容辭的職責。
參考文獻：
[1]張茂松.淺談農村小學德育教育的策略[J].《讀寫算：教育教學研究》.2014
[2]秦文娟，李巍，張立冬.淺談小學德育教育中愛心教育的重要性[J].《中國校外教育旬刊》.2014
小學教育敘事案例范文5
論文摘要：本文就信息技術教師專業化過程中存在的問題，提升信息技術教師專業化水平、促進信息技術教師專業化發展策略作了初步探析。
一、前言
教師職業成為一種專業，經歷了從經驗化、隨意化到專業化發展的過程。教育部師范教育司提出：教師專業化是指教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終生學習，逐漸習得教育專業的知識和技能，并在教育專業時間中不斷提高自身的從教素質，從而成為一名合格的專業教育工作者的過程[1]。
信息技術和教育的聯姻，要求我們必須以全新的教育時空觀和教育價值觀來審視教育問題。信息技術課作為一門特殊學科，其重要地位日漸凸顯。中小學信息技術教師作為教育信息化建設的骨干力量，應該具有更強的專業性。因此，探討中小學信息技術教師專業化這一問題具有一定的理論價值和現實意義。
（一）教師專業化發展成為世界教育發展的潮流
1996年聯合國教科文組織第45屆國際教育大會提出：“專業化：作為一種改善教師地位和工作條件的策略?！?998年在北京師范大學召開的“面向21世紀師范教育國際研討會”也明確提出，“當前師范教育改革的核心是教師專業化問題”，培養專業化的教師成為國際教師教育改革的目標。教師專業化是現代教育改革與發展的必然要求，是當今世界教育發展的潮流。
（二）教師個人自身成長的需求
教師的形象不僅僅是教書育人，傳道授業，更重要的是，教師也應該是一個不斷豐富、全面發展、逐步成長直至走向成功的情智載體。在基礎教育改革、教育信息化和教師專業化浪潮的沖擊下，教師個人專業發展成為教師個人發展的需求正納入人們的視野，成為教育改革研究的焦點。
（三）信息技術教育在新時期的特殊地位
2000年10月份，教育部召開的中小學信息技術教育工作會議，揭開了我國中小學信息技術教育發展上的新篇章。隨著新一輪基礎教育課程改革的深入發展，信息技術與學科課程整合的呼聲也越來越高，信息技術教育（課）的重要性和特殊性一覽無疑。
中小學信息技術課程正在成為各國基礎教育課程改革和研究的熱點課題，信息技術課的開展以及信息技術教育的普及亟需建立高質量的教師隊伍，要求信息技術教師具有更強的專業性。
二、信息技術教師專業化過程中存在的問題
通過對安徽省中小學信息技術教師培訓情況、部分信息技術教師的實際情況的調查分析，可以發現，目前中小學信息技術教育主要存在以下問題：
一是中小學信息技術教育在中小學教育中還沒有定位。一些學校對信息技術教育是不是基礎學科、中小學教育如何適應高速發展的信息技術認識模糊。
二是教師專業化發展程度不盡人意，專業發展方向不明確。信息技術教師專業化發展雙專業性（教育專業性、學科專業性）沒有共同體現；信息技術教師向硬件或軟件方向的專業化發展不明確。
三是教學人員混雜。中小學信息技術教師“絕大多數都不是教育技術學專業或計算機等相關專業畢業”，也沒有經受過系統的師范教育。他們所學的專業與所教學科完全不同，入職起點差別很大。并且他們的入職動機也與許多其他學科（如語文、數學等等）有較大的差別，具有兩極分化的特點：一部分信息技術教師是因為沒有其他的出路，由于種種原因在學校中沒有可做的工作而被安排在這個崗位上的；另一部分則是在有其他選擇的情況下，希望自己能夠有所作為而主動選擇了這個新興學科作為發展點! [2]部分教師學歷普遍偏低，專業發展速度緩慢。
此外，還存在一些其他問題，諸如學校對信息技術課不夠重視，保障制度不夠健全；缺乏標準的信息技術課教師評價體系；領導對信息技術教師培訓不重視、不規范，這些都在一定程度上影響了教師的專業發展
三、促進信息技術教師專業化發展策略
（一）提高對信息技術教師專業化的認識
1．在學科的定位上。（1）從為學生信息化服務方面來提升專業發展；（2）從為學科信息化服務方面來提升專業發展；（3）從為學校信息化服務方面來提升專業發展。
2．自身定位。信息技術教師應變“消極等待”為“主動出擊”，以實際貢獻來提高地位。（1）刻苦學習，加強自身素質；（2）積極參與教研，用成果說話；（3）積極思考，在反思中成長。
3．學校應在思想上重視信息技術。（1）對信息技術教師的錄用嚴格把關；（2）根據學校具體情況為信息技術定好位；（3）建立積極的信息技術課教師評價體系；（4）在政策和經費上加強支持。只有教師自身逐步認可教師教育，教師教育才能成為教師繼續學習的重要方式. [3]
（二）以校為本，提高信息技術教師專業化水平
提高信息技術教師隊伍的質量，必須以專業化為導向，建立完善的信息技術教師教育培訓一體化體系。從理論上說，政府教育部門、教師教育與培訓機構、教師任職學校和教師本人等，都應該是教師專業發展的參與者與執行者。但是現實并非如此，在教師的專業化發展過程中并不全部包括上述所有參與者，尤其是教師本人缺乏決定本身專業發展方向及其方式的自主權，他們只是被迫于滿足教育系統或學校的需要、統一考試或繼續任職的需要而接受在職培訓等專業發展活動。這種被動的發展模式亟待改進。下面將以此為切入點，探討以校為本的教師專業發展途徑。
1．校本科研。其蘊涵的基本理念應為：學校是“校本科研”的基礎，“校本科研”的問題是從學校教學實踐中歸納和匯集的；教師是“校本科研”的主體，促進師生共同發展是“校本科研”的直接目的，“校本科研”必須植根于教學實際。根據校本科研“為了學校，在學校中，基于學?！钡奶卣?，教師要獲得專業發展，離不開“校本科研”的引領。學校應積極構建以校為本的研究機制，引領教師專業成長，反之又以教師的專業成長來推動學校發展，提升學校的辦學水平?！敖處煹男１究蒲惺谴龠M教師專業化的重要途徑，因為教師校本科研不但可以促進教師的科研意識和科研能力，同時也可以促進教師教育教學能力的提高”。[4]
從經驗中學習，在反思中成長，最有效的方式之一是引導教師結合自己的教育教學實踐開展行動研究。大量成功案例說明，經驗型教師正是通過不斷的行動研究而較快地成長為富有創新精神和創造能力的反思型教師的?！爸行W教育科研未來的前途并不在于是否能為豐富和發展教育理論貢獻什么知識或為教育實踐提供什么有效的工具，而在于它將成為中小學教師成長發展的手段，成為中小學教師成長發展的一種方式，甚至是一種新的生存的狀態”。 [5]
2．校本培訓。校本培訓的內容是以課程改革為核心，在學科專業知識、教育教學理論方面做適度拓展。信息技術教師的需求各不相同，校本培訓的內容也應靈活多樣，處理好各個內容之間的關系。信息技術教師校本培訓的目的之一是將集中培訓的課程理念在教學一線中得以落實，使更多的教師真正參與到課程改革中來。因此，校本培訓的內容也可以以課程改革為核心，在設計培訓內容時，在學科專業知識、教育教學理論方面做適度拓展，必須具體到教師某一點上學科知識的欠缺。
校本培訓需求分析是了解學校希望通過培訓達到什么樣的預期目標、培訓效果以及教師自己希望或愿意參加何種培訓以提升個人發展和自我成長的調查分析過程，這是開展校本培訓的前期準備和基本前提。開展校本培訓的目的是為了促進學校和教師的共同發展，因此，校本培訓的目的既要考慮學校發展的需要，也要兼顧教師個人成長和發展的需求，同時要關注教育改革對教師和學校的要求。
校本培訓必須服務于學校發展、教師發展和課程改革等多重要求。我們可以從新課程改革需求、學校以及教師三個方面對培訓內容進行了設計，在具體的培訓實施時，應根據教師的情況、學校發展需求以及課程改革的需要進行培訓內容的選擇和組合。另外信息技術教師的培訓組織形式應該是靈活多樣的，可以是在學校的統一培訓之下，可以是以學校為基地，聯合開展培訓，可以由骨干教師負責，在學科組內組織培訓，也可以和大學、進修學校等合作。培訓的方法也多種多樣，有主題研討、案例研究、專題講座、課堂教學展示、討論交流、自學反思，等等。根據教師特點、培訓需求與目標、培訓內容的不同要求，綜合采用多種培訓組織形式、培訓方法組合進行培訓，確保培訓效果和培訓目標的實現。
四、結語
加強教師專業化的發展，推動中小學信息技術教師專業化的發展可從多方面入手，理念層面：樹立教師專業化的理念，改變以往教師被動專業化發展的局面；制度層面：建立系統的教師專業化的保障制度；實踐層面：突出教師專業化的特色，強調“師范性”和“學術性”的齊頭并進，加強教育理論與教育實踐的結合，最重要是在學校內營造一種研究和創造的氛圍，提供環境支持，使教師邊行動邊研究，在實踐中落實新課程理念，解決實際問題，同時為新課程實施提供反饋，促進教師自身的專業發展。
參考文獻：
[1] 教育部師范教育司《教師專業化的理論與實踐》(修訂版)．[m].北京:人民教育出版社,2004.
[2] 薛博,董玉琦,劉琳．信息技術教師專業發展:一項質的個案研究[j]．中國電化教育，2005,（3）.
[3] 李錦暉,繆蓉．信息技術教師教育的實踐與反思[j].中國電化教育，2004，（7）.
小學教育敘事案例范文6
關鍵詞:教師教育；寫作技能；理性認知；校本實踐
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2014）09-0066-01
教師專業的成長是依賴于具有實踐性綜合知識和技能作保障的，無論是教育實踐性知識，還是教育實踐技能，均是蘊藏于教師專業發展的實踐過程之中，只有在個體智慧中占有它，才能在一定教育情境中發揮出個性化作用，這就是豐富個體智慧和提高專業技能科學發展觀的必要性和前瞻性。在教育應用文寫作技能普及提高校本實踐研究中，必須占有教育應用文寫作的系統理論知識，來豐富這一智慧的不完全空白，這就給其理論研究提出了任務和目標。教育應用文寫作技能隱含于教育教學研究實踐過程之中，它的掌握與提高，在某種意義上說是與每位教師的主觀認識和行動過程具有一種共生關系，僅僅依靠理性認知還是難以成效的，還須在具體的教育實踐中來普及與提高，來發展與完善。無論是教師繼續教育內容的補充，還是校本培訓制度的健全，乃至政府指導性文件的規定等，都亟需有一個行動研究過程，行動實踐過程，使之成為被其采納的參考依據。
理論研究，以形成體系。運用文獻研究法，結合教育實踐應用寫作之經驗，總結出各種教育應用文寫作的結構體例，包括"文體內涵"、"文體特點"、"文體功能"、"文體要求"、"文體格式"、和"文體案例"，又依據各種教育應用文體的內容性質歸納成類，構成章節體系。比如，"教育案例"、"教育隨筆"、"教學后記"等可統歸為"反思性教育應用文"，"課堂教學評析"、"作文評語"、"教材賞析"、"試卷分析"等可統歸為"評析性教育應用文"等。按照這樣的理論體系編輯成教程或講義，能夠系統地，有序列的，有選擇的指導教師規范的寫作訓練，更有利于教師自學指導和校本訓練輔導。
實踐研究，以形成氛圍。實踐研究法是教師和研究者共同參與促進教育應用文寫作理論向教育實踐的轉移的行動研究，包括全員培訓和個體自學兩個活動氛圍，而全員培訓又包括教師繼續教育培訓和校本培訓兩個學習共同體，共同完成其理論向實踐的轉移。隨著新課改的不斷深入發展，中小學教育工作者教育應用文寫作技能價值已被教育界所公認所接受，并且在教育實踐中能主動自覺地撰寫一些教育公文，并能積極投入到教育活動之中，這給本課題的研究打造一個良好的實踐氛圍，也給本課題最終達到普及與提高目標研究奠定了基礎，廣大一線教師對此研究也有較深的實踐經歷，并取得了一定的體驗收獲。但在新時期教師綜合素質隊伍建設中對其基本功的培訓也值得反思。其一是決策者忽視了教育應用文寫作技能的普及提高培訓；其二是繼續教育培訓教材中教育應用文寫作技能是個空白；其三是新課程通識培訓沒有把教育應用文寫作技能的基本功作為培訓內容之一，只注重教學模式這個"標"，而輕視了教師基本功這個"本"。如果這三方面的反思問題能逐步加以解決的話，那么這就為"中小學教師教育應用文寫作技能普及與提高對策的實踐研究"的深化和發展留有很大的空間。雖然本課題研究僅僅是教師素質和基本技能的一個方面，但這個課題的選擇和研究無論是對當前我區中小學教師基本素質現狀的轉變，還是對我區未來教育的蓬勃發展均將大有裨益。同時，相信這個教科研課題研究，無論以哪種成果形式來表現都會有一定的理論價值和實踐意義。
中小學教師教育應用文寫作技能普及與提高對策課題研究，從理性思考到理性認知，從自主培訓到自主實踐，完成了理論成果研究和實踐成果研究的任務。這對教師教育、教師教研和校本建設等方面均有現實的基礎意義和長遠的發展意義。
(1)對教師教育的促進意義。首先，表現在教師綜合素質和基本技能的整體提高上，為教師終身化研究性學習創造條件，為研究型教師的培養創造條件，為教師的研究資歷創造條件，為教師掌握教育教學經驗交流手段創造條件。其次，表現在教師專業成長的自主化進展上，校本研究、校本培訓、校本學習都是教師專業自主化發展的明顯標志。無論是教師寫作理論的研學，還是教師寫作理論向寫作實踐的轉移都是一種有價值的選擇和可采納的途徑。再次，表現在為教師專題教育技能的全員培養填補空白上，師范院校應用寫作的設置，是基于社會人文理念和社會應用寫作理念，只有親歷學校的教育、教學、教研等育人活動，方能體驗到教育職業性文體寫作內容的豐富性，教育生活底蘊的潛在性，文體形式的多樣性，行文體例的規范性，構成教育應用文寫作體系的必要性。
