前言：中文期刊網精心挑選了教學敘事和教學案例的區別范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
教學敘事和教學案例的區別范文1
那么,什么是教學敘事呢?有些老師很迷茫,總是把它和教學論文、教學實錄、教學案例等混淆不清。簡單地說,教學敘事就是講一個教育、教學的故事,再加一些在敘述具體事件時自己的看法和反思,即評析。由于它敘述的是教師自己身邊真實的教學事件,且以敘事為主,夾敘夾議,能夠直接形象地反映出某個教育、教學事件的具體過程,因而有很強的可讀性和操作性,非常適合廣大的教師撰寫。
一、教學敘事的特點
與教學論文的區別:教學論文是以說理為目的,以議論為主,附以論證;教學敘事是以敘事為目的,以記敘為主,兼有說明和議論,也就是說,教學敘事是講故事,通過故事來說明道理。
與教學實錄的區別:雖然它們都是對教學情境的描述,但教學實錄是有聞必錄,是全過程的全部內容;而教學敘事則是視不同的主題有所選擇,可以是過程的某一方面、某一情境或某一片斷。
與教案、教學設計的區別:教案和教學設計是事先設想的教學思路,是對準備實施的教學過程進行表述,是預期,沒有結果;教學敘事則是對已發生過的教學事件的反映,是寫在教之后,有結果。與教學案例(研究)的區別:雖然它們都是以故事的形式呈現,但教學敘事敘述的只有一個完整的故事,是個案;而教學案例是教學的整合,可以是在教學敘事的基礎上,以某個核心主題為對象,選取若干個有典型意義的、多種角度的教學故事來進行研究、反思和討論,是宗案。
二、教學敘事的內容
教學敘事就是對有意義的校園生活、教育教學事件的描述與評析。即教師以合理有效的方式解決自己在教室和其他場所里發生的教育、教學問題,然后將自己怎樣遇到這個問題,怎樣解決這個問題的整個教育教學過程“敘述”出來,并加上自己的反思。依據不同的目的和主題,從范圍上,可以大到介紹自己所在地區或學校教學的整體情況、課程標準的實施情況、教育教學改革整體情況等,但更多的是偏重于描述一堂課、一個實驗、一個課題或一次探究、一次活動,甚至是一個學生、一個題目等;從時間安排上,可以是整個過程,也可以是一個情境、一個片斷,甚至是一句話、一個動作等;從側重點上,可以是知識與技能、過程與方法,也可以是情感態度與價值觀,甚至是課堂紀律、學生管理等。所以,與教學論文相比,教學敘事更適合一般教師,因為它內容貼近實際、材料來源豐富、寫作形式靈活、傳播交流容易。
三、怎樣寫教學敘事
1、確立主題 教學敘事首先應該有一個主題,告訴讀者這個教學敘事所要反映的是什么問題。主題要因人因事而定,撰寫者應該選擇最有收獲、最具啟發性的角度切入,從而確立主題。
2、介紹背景 教學敘事需要向讀者講述事件有關的時間、地點、人物、起因等。但背景介紹,并不需要面面俱到,關鍵是要說明事件的發生是否有什么特別的條件或原因。
3、篩選材料 撰寫者應該根據主題,從各種各樣的問題情境中,有針對性地做出判斷和選擇,敘述特定的內容。不僅要說明思路,描述相關的過程,還要交代結果——包括學生的反應、教師的感受等等,這樣將有助于加深讀者對整個事件的了解。
4、附以評析 事件本身只是表面現象,心理與思想則是內在依據。對于作者所反映的主題和內容,要有適當的評價和分析。這樣,不但可以進一步揭示事件本身的意義和價值,還可以讓讀者了解作者的心理活動和思維過程,深入作者的內心世界,知其所以然。
四、教學敘事的作用和意義
教學敘事的作用是記錄與反思,發掘或揭示內藏于具體事件和自己教學行為背后的教育思想、教育理論和教育信念,從而發現教育的本質、規律和價值意義。它的最大意義就在于能使教師真正成為研究的主體,使教師人人都可以參與教育研究。
1、任何一個教師在自己的教學經歷中,都有許多值得思考、研究或回味的人和事,有些并不適合寫成論文,但又不甘心停留于記流水帳,那么,撰寫教學敘事就不失為一種好的選擇。因為教學敘事不僅記錄了教學行為,也記錄了伴隨行為而產生的思想情感及靈感。它是個人的教學檔案和教學經歷,有其獨特的保存和研究價值。
2、有經驗的教師談起自己的教學經歷,都有不少成功的事例和體會,但往往局限于具體的做法,知其然而不知其所以然。而教學敘事是對教學實踐的反思,通過實踐選擇適當的實例進行分析,明確那些成功教法的指導思想,提煉更加有效的教學行為,對于改進和指導今后的教學有重要的意義。
教學敘事和教學案例的區別范文2
【關鍵詞】案例教學 高職學前衛生學
《學前衛生學》是高職院校學前教育專業的一門專業基礎課程，具有較強的實踐性和應用性。本課程主要研究如何保護和促進學前兒童健康，通過學習該課程，學生能掌握從事幼兒教育工作所必需的衛生學理論知識、具備今后在幼兒園開展兒童衛生保健工作的基本技能。案例教學作為一種能較好地連接理論與實踐、有利于學生職業能力和職業素養培養的教學方法，已在高職高專院校的許多專業中推廣使用[1]。但案例教學在高職院校學前教育專業中的應用較少，相關的教學研究也不多。筆者嘗試著將案例教學引入到高職學前衛生學的課程教學中，探索、總結案例教學在教學中的應用情況，為今后進一步完善案例教學，在學前教育其他專業課程中推廣案例教學打下基礎。
1高職學前衛生學案例教學中的案例選擇
選擇合適的案例是開展案例教學的第一步，在高職學前衛生學教學中開展案例教學，選擇案例要注意以下原則：
1.1案例要與實際生活和工作相聯系
學前衛生學是一門綜合學科也是一門交叉學科，學科內容涉及較廣且有的內容較抽象，學生掌握起來有一定的困難。進行案例教學時，主要選取那些必要、實用的教學內容，特別是該內容在生活、工作中有著廣泛而具體的應用。如果將日常生活和今后工作實際中與學前衛生學有關的信息進行整理，作為案例引進課堂，學生會感到所學知識能幫助自己解決生活和工作中所遇到的實際問題，這樣就能充分調動起學生的學習積極性，從而達到良好的學習效果。如學習“幼兒園傳染病管理”，以我市近幾年幼兒園所發生的手足口病為案例展開教學，使學生認識到這是今后工作實際中可能會遇到的問題，學會恰當的傳染病處置措施十分必要。
1.2案例要以提高職業能力為目的
高職教育突出的是職業技能的培養，因此高職院校的課程教學應以培養學生的就業能力為導向，注重培養學生理解、分析、解決問題的實踐能力，體現職業教育的專業特色。在學前衛生學教學中選擇案例，應盡量選擇幼兒園的典型或模擬案例，使未來走向教學崗位的學生面對真實而典型的課堂問題進行探究、分析和考量。它能將學生置身于今后的職場環境，使學生象一個真正的幼兒教師那樣去分析、解決問題，學生通過案例教學的實踐，獲得相類似事件的處理經驗和策略[2]。如學習“幼兒常見傳染病的預防”這一章節時，請同學們結合幼兒園見習活動，分組考查所見習幼兒園的傳染病防控措施，對防控措施予以評價和提出自己的建議。見習活動結束后，全班進行交流討論：對于幼兒園的傳染病防控措施你有何建議？如果你作為幼兒教師，所在班級發生了傳染病，你應該如何應對?在平時工作中如何有效預防傳染病的流行？
1.3案例要關注學生職業情感教育
幼教工作十分繁雜、細瑣、艱苦，如果沒有一顆熱愛兒童的心，就不能堅定專業思想，樹立自己獻身于幼兒教育事業的職業理想。從某種意義上說，幼兒教師對工作的態度、與人溝通能力、團隊精神、服務意識和良好的心理素質等比知識和技能更重要。對學生進行職業情感教育可以在教學中借助案例教學，結合職業特點以案例為中心，把學生置身于教師創設的情境之下，引導學生根據自己積累的經驗去感受、去判斷、去分析，能大大提高職業情感教育的效果[3]。如在進行幼兒園安全教育和安全措施內容的教學時，筆者由媒體上曝光的幼兒在校車內滯留死亡的案例和某些幼兒園教師虐待體罰幼兒的案例談到面對危險，用自己身軀擋住歹徒匕首來保護學生的“英雄女園長”，引發學生展開專題討論“如果你是當事幼兒的親人，你會有何感受？”“如果你在今后的工作中遇到這樣的事情，你會如何做？”“如果你是一名幼兒園教師，今后在工作中應如何注意保護幼兒的安全？”通過討論交流，使學生感同身受，引發其對職業道德做深層次的思考。
2高職學前衛生學案例教學中的案例類型
2.1討論型案例
此類型案例充分發揮學生的主體作用，以學生討論為主，當碰到同學對問題的看法不全面時，老師只給予恰當的引導。如在學習完學前兒童膳食搭配后，將全班同學以寢室為小組，配制幼兒園一周食譜。各小組在課堂上將所配制食譜以PPT形式在全班展示，各組在展示本組的食譜計劃時，闡述本組制定此方案的依據和想法，其余各組成員可以在聽完闡述后，針對此方案發表自己的看法。與此同時，闡述方案這一組的成員，對于其他組員所提的意見有不同看法時，可以與其自由討論。
2.2教育敘事型案例
學前教育專業畢業生其今后的工作對象是身心尚在發育的孩子，因此幼兒教師的工作態度、教學理念和職業道德非常重要。教育敘事型案例是對師范類學生進行職業教育的一種很好形式，它以豐富的敘述形式,向人們展示了一些包含有教師和學生的典型行為、思想感情在內的故事[4]。”它將案例中教師的教育智慧、教育心得甚至是教育失誤展現在學生面前，讓學生進行體驗、獲得反思，日后能將其在案例中獲得的經驗在工作中遷移運用。
2.3實踐生成型案例
此類型案例是通過學生分組深入到不同的幼兒園見習、實習，在實踐過程中去發現、分析幼兒園中出現的有關學前衛生學知識的現象，由學生整理成案例資料，在見習、實習結束時返回課堂進行全班交流。案例的主題可以是教師根據課程內容提前布置的，也可以是學生特別有感受、體會的。這種案例教學更注重學生的實際操作，使學生學會觀察、分析、學會提出問題、處理問題。這種案例教學可以安排在見習、實習后以座談會的形式開展。比如攻擊是幼兒常見的行為問題，請同學們在幼兒園實踐活動期間收集此類型的案例，見習或實習結束后分組在全班進行交流討論：如何對待幼兒的攻擊？幼兒攻擊如何矯正？
3在高職學前衛生學教學中開展案例教學的意義
3.1實施案例教學，與高職學前衛生學的課程目標相吻合
學前衛生學是研究影響學前兒童健康的多種因素，進而提出相應的衛生要求和措施，促進學前兒童健康成長的一門課程。本課程旨在幫助學生能夠運用所學衛生學知識去解決今后在教育幼兒過程中所遇到的實際問題。案例教學通過真實或模擬的教學情境來加深學生對學前衛生學理論的理解，培養其分析問題、解決問題的能力，使其能更好地適應今后的工作環境。
3.2實施案例教學與高職教育注重職業素質培養相一致
高職教育以注重培養較強的動手能力和分析解決問題的能力區別于高等教育。未來幼兒教師職業的專業化，主要體現在學生對不同學科知識的組織、傳遞、整合和評價等方面，這也決定了職業技能和綜合素質訓練在學前教育專業課程教學中應當占據突出的地位。開展案例教學通過師生對案例的共同探討，師生互動、生生互動，有助于培養學生活潑主動、積極向上的職業態度，有助于培養其語言表達、合作溝通的職業素養，有助于培養其決策能力。
3.3實施案例教學與新形勢下的幼教人才培養要求相符合
《幼兒園教師專業標準》（試行）指出“幼兒教師的專業能力包括保教實踐能力、研究能力、決策能力、反思能力、學習能力和人際交往能力”。由此可見，未來幼兒教師師資培養中應以“能力為重”。傳統的講授式教學模式只注重知識的傳授而忽視能力的培養，顯然已不能完全適應未來幼教人才的培養需要。案例教學是一種通過創設問題情境，讓學生在“做中學”的教學模式，注重的是學生能力的培養。案例教學的過程中學生通過閱讀、思考、講解、辯論和表達，其研究、決策、反思、學習和交往能力都得到了鍛煉。以上是在高職學前衛生學課程教學中進行案例教學的相關探索和感受，在開展案例教學的同時，筆者也感到存在一些困難和問題需要解決，諸如高職學前衛生學案例庫的建設、案例教學與有限課時的沖突如何解決、案例教學的效果如何進一步提高等，這些還有待今后進一步實踐和完善，希望和廣大學前教育專業教師就此探討、交流。
參考文獻：
[1]唐麗華.對高職高專推廣案例教學的思考[J].哈爾濱金融高等?？茖W校學報,2005(6):61~62.
[2]賈志平.案例教學在學前教育專業教學中的應用[J].衡水學院學報，2012(6):120~122.
[3]張春芳.高職學前衛生學專業學生職業道德的培養[J].九江職業技術學院學報，2013(2):47~48.
[4]商利民.試論新課程改革中的教學案例及其研究價值[J].教師教育研究,2004,16(6):56~60.
教學敘事和教學案例的區別范文3
小學科學教學與研究 內容結構 優化
“小學科學教學與研究”課程是《三年制小學教育專業課程方案（試行）》（教師司[2003] 4號）為初等教育專業（數學與科學方向）設置的一門課程，設課目的是為了培養能勝任小學科學課程教學的教師，其性質相當于“學科教學論”課程。教材是實現課程目標的重要載體，是課程內容結構呈現的基本形式，然而該課程目前還沒有與其相匹配的教材。受在職小學科學教師培訓課程內容體系的啟發，筆者試圖通過優化“小學科學教學與研究”課程內容結構，構建能與教育理論、學科理論、教學技能、學科技能、教育實踐、課堂教學研究等諸多層面交叉、對接、溝通與融合的課程內容體系，使師范生能盡快適應小學科學教學要求，以緩解小學科學專業教師隊伍匱乏的狀況。
一、課程的性質、目標
課程的性質決定課程目標，課程目標決定課程內容的選擇。學科教學論的課程性質及課程目標理解上多有歧義，因而定位不準，一直備受學者的質疑。借鑒目前學者們學科教學論的研究成果，我們可以這樣理解，“小學科學教學與研究”既不同于以教學理論研究為主要任務的一般教學論，又不是以實踐為目標的教學法，對其學科性質的表述，應該既體現對學科教學實踐的理論概括，又體現理論指導下積極有效地解決教學實踐中的具體問題，還應明確界定學科性質的歸屬?！靶W科學教學與研究”“是研究學科教學理論及其應用的一門教育學科”。關于“小學科學教學與研究”的課程目標是：“從理論和觀念上引導師范生‘入門’，從教學技能培養訓練上幫助高師生‘上路’、‘上手’，從教育科研思路上使高師生‘開點兒眼界’”。這樣界定課程的性質與目標，才更切合高職高專的培養目標與教學要求。
二、課程優化的基本思想
課程優化的基本思想是系統論思想。系統論認為，“結構是指組成有機整體（即系統）的各要素、各成分、各部分相互結合的內在組織形式，它是由各要素、各成分的特殊本質共同決定的，是按照自身規律逐步形成的內在聯系”?！皟灮鞘挛锏囊粋€發展過程，是指事物的優選、改造和進化。它涉及結構的優化和功能的優化。其中結構的優化是基礎，功能的優化是外部表現?！薄Ｕn程內容結構的優化是指課程結構在微觀層次“合目的性的改造”，其實質是：“第一，結構的優化必須合目的性；第二，課程內容必須是有序性的增強和序變能力的增強”。課程結構優化的標志“是以低的投入（簡潔明快的課程體系）獲得優化的整體功能（既定課程目標得到全面而充分的實現）”。“小學科學教學與研究”課程內容結構的優化，就是從小學科學教師教育的全程對課程內容進行優選，在不影響課程內容邏輯結構（即有序性）的前提下，不過于追求內容的完整性與系統性，采用“單元、課題”的編排方式，使課程內容形成欄目多樣、功能不同、內容上相對獨立、具有一定的靈活性與開放性的“小模塊”，使其在內容的重組與實際教學中，能顯現較強的序變能力。這樣的結構，既有較強的“彈性”和較為寬廣的“胸懷”，能及時吸納當代有關的最新成果，又容易形成具有一定支持意義的學科群，使其內部以及學科群之間能更好地交叉、銜接、溝通與融合，以利于教師教學中挖掘課程潛能，彰顯課程自身的功能。
三、課程內容結構的優化
第一，為了能從理論和理念上引導師范生“入門”，課程在第一單元首先簡要介紹后現代主義文化思潮與建構主義理論對科學教育的影響、國內外科學教育的發展等內容，從理念、關鍵詞語源等方面，讓師范生了解小學科學課程產生的背景。在此基礎上，第二單元再行對《課標》進行解讀，這樣才能幫助學生更好地理解、內化小學科學課程的精神實質及基本理念。
第二，教材主干第三單元選擇“觀察與科學探究”，其目的就是要突出“小學科學教學與研究”課程的學科特點，教學中通過觀察與科學探究活動案例的分析，并適時地“嵌入”具體活動，使學生逐步習得觀察與科學探究的基本方法，形成一定的“科學本質教學行為”，以從根本上提高師范生小學科學教學工作的專業素養和基本技能基礎。
第三，教材主干第四、五、六單元內容主要從教學技能培養及訓練上指導高師生“上路”、“上手”，并適時地對學生進行單項教學技能的訓練。第四單元是“小學《科學》教材研讀”，熟悉課程內容結構及前后邏輯關系，把握教學重點、難點，并結合各部分內容的分析，使學生逐步理解“用教材教”思想。第五單元選擇“小學科學教學設計與實踐”的目的，一是以“教學設計”為操作層面統領整個教學過程的技術與方法，指導學生設計教學目標及教學流程，然后就自己的設計，進行模擬教學或頂崗實訓，學習寫教學反思；二是適時“嵌入”小學科學教學基本技能訓練，以提高學生的教學基本技能。第六單元選擇“小學科學教學與學習評價”，其目的是讓學生了解一堂好課的標準，形成反思中“追求卓越”的意識，并學會小學《科學》學習評價的一般程序與方法。
第四，教材主干第七單元選擇了“小學科學教學研究初步”，向學生介紹教學案例分析、教育敘事研究和行動研究等方法，其目的是讓學生初步了解現代小學科學教師教學研究的基本方法，使高師生“開點眼界”。
第五，該體系有兩支“觸角”，一支觸及教育前沿及其發展動態，另一支觸及科學教育教學實踐。幫助學生了解理論前沿及教育實踐進展的情況，以利于及時調整“小學科學教學與研究”課程的研究方向和教學策略。前兩只“腹足”，立足于有關教育理論和科學理論，幫助學生理解、解釋有關小學科學現象。中間兩只“腹足”立足于教師基本技能與科學探究技能，以促進學生小學科學教學技能的習得。后面兩只“腹足”則立足于小學科學教育實踐與小學科學教學研究，以促進學生教學技能及小學科學教學研究能力的形成與發展。
該課程體系在理論前沿、教學技能、教學實踐進行多層面交叉、對接、溝通與融合后，獲得了多方面廣泛的滋養，為“小學科學教學與研究”課程教材的日趨完善、成熟，提供了思想、方法、資源的保證。
四、“昆蟲”式內容結構的特點
1.整體性與發展性相協調
從整體育人的高度把握課程內容，為小學科學教師專業的持續發展奠基。首先，師范生要學會整體把握小學科學教學，讓學生深刻理解小學科學課程是通過課程目標的三維統一、與三大關系的和諧發展來實現小學生科學素養的啟蒙教育。這是小學科學教育的精神實質，是指導教師教育教學的行動綱領。其次，從研究方法上，通過案例教學、敘事研究和行動研究等方法的介紹，讓他們明白，小學科學教學研究就是要反映教學生活和教育實踐訴求。該課程內容的優化，要盡可能地讓師范生學會將小學生身邊及周邊環境的科學事件融合起來，以克服師范院校分科體系的不足，提高師范生駕馭小學科學課程的能力，為小學科學教師終身執教服務。
2.理論性與實踐性相結合
首先，“小學科學教學與研究”的理論，不是教育學、心理學、教育技術等學科理論的簡單套用、移植和復制，而是“自下而上”地將一般教學理論與小學科學教學實踐相結合，在教學實踐中，補充、發展、豐富一般教學理論，其目的是要形成“小學科學教學與研究”自身的理論及話語體系。
其次，“小學科學教學與研究”也是一門實踐性很強的課程，理應加強課堂教學技能的訓練，同時提高學生科學探究的意識、方法及其指導技能。科學探究是小學生科學素養的首要組成部分，未來小學科學教師必須具備科學探究的意識，具有能體現科學本質觀的教學行為，方能感染、示范、指導小學生進行科學探究活動。這是“小學科學教學與研究”課程區別于其他學科教學論之所在，也是小學科學教師區別其他教師的之所在，是“小學科學教學與研究”自身話語體系的直接來源。
3.靈活性與開放性相統一
在不違背《科學（3－6年級）課程標準》精神、不影響課程內容自身邏輯結構（即有序性）及學生認知順序的前提下，“小學科學教學與研究”課程采用“單元、課題”的課程內容編排模式，使課程體系模塊化，具有一定的靈活性與課程內容的序變能力，以便教師根據學生的學習情況及學習需要，進行課程內容的調整與重組，以提高教學的有效性。另外，課程體現了一定的開放性，具備了更為寬廣的“胸懷”，既容易吸納當代有關的最新成果，又容易形成具有一定支持意義的學科群，使學科內部以及學科群之間，能夠較好地交叉、對接、溝通與融合，以開發課程潛能，彰顯課程自身的功能。
在近年來的教學實踐中，筆者感到，在小學科學教師教育課程體系尚未成熟的今天，在十分有限的課堂教學時間內，要實現“小學科學教學與研究”課程愿景，課堂教學中就是要選擇對師范生將來從事小學科學教育工作有直接幫助的、相對獨立的、具有“短、平、快”特點的內容并加以組合，形成適應能力強、實效性能高的課程內容結構，以盡快滿足小學科學教師教育研究與實踐需要。當然，關于“小學科學教學與研究”課程內容結構的優化問題，筆者也正在探究之中，課程內容體系尚未成熟，但是，教學實踐中所取得了一定成效，其教學效果還是比較顯著的。
參考文獻：
［1］王克勤，蓋立春，馬建峰.高師“學科教學論”課程內容重構之研究［J］.課程、教材、教法，2008，（1）：74-77.
［2］劉知新.化學教學論［M］.北京:高等教育出版社，2004.11.
［3］廖哲勛，田慧生.課程新論［M］.教育科學出版社，2003.231.240-241.
教學敘事和教學案例的區別范文4
關鍵詞：設計思維 用戶需求 創意工具 設計教學
中圖分類號：TB472
文獻標識碼：A
文章編號：1003-0069（2015）03-0151-02
一 背景簡介
近年來，隨著設計學科的內涵和外延不斷演化和擴展，設計活動的對象已經從傳統的“以批量生產的工業產品”擴展到“產品、服務和系統”，其設計方法和理念也在發生著變化。在近幾年出版的關于產品設計的著作中，可以看到“產品交互設計”、“用戶體驗設計”、“以用戶為中心的設計”等設計方法的應用，它們不約而同地聚焦到了“用戶”。在工業設計業界，用戶研究也逐漸得到重視，成為設計流程中的一個重要環節，而提供豐富的用戶體驗也成為設計的主要目標。
反觀傳統的產品設計教學，主要還是以“產品”為核心而展開的形態研究，而“人”只是作為一個參考因素而存在，因而也就少有從用戶需求出發的創新思維的訓練。在產品設計課程中，學生憑個人經驗和直覺進行方案設計，整體上是一種無序的、偶然的創意過程。且大多關注于產品本身，雖也有新穎的想法，卻極少能夠和用戶需求聯系起來，變成了為創意而創意。
基于對產品設計的社會環境和教學現狀的考慮，作者在產品設計課程的教學中，也嘗試植入設計思維的訓練。根據設計思維理論對現有的產品設計課程教學進行再設計，以期改變學生在以往的產品設計課程中無序的、偶然的創意產生過程，形成一種基于用戶研究的系統的激發創新方法。
二 何為設計思維（Design Thinking）
設計是解決問題的過程，是不斷拉近現實與期望之間距離的能力。設計師的工作不是在現有的選項里選擇最好的，而是需要通過整合人們的需求、技術的可行性與社會需求、商業化需求來創造全新的選項。這不能僅依賴明星設計師的天賦，而應該是一種可習得的、可廣泛應用的創新方法，而設計思維正是提供了這樣一種系統的創新式的思維方式。
設計思維包含了對問題框架的定義和解決方案的探索，它的工作方式可以概括為先應用發散式思維創造選項，再用匯聚思維進行選擇的過程。其中最具特點的就是用發散式思維創造選項，這需要多種創意工具的幫助來激發創新。著名的創意公司IDEO是設計思維的踐行者和推動者，從IDEO總裁兼首席執行官蒂姆，布朗（Tim Brown）的《IDEO，設計改變一切》一書中，我們可以窺探到設計思維的這些特點：
（1）將思維從“問題”轉向“項目”，在項目的開始時就對設計目標有清晰的表述。認為“一個定義明確的項目，會清晰地指明方向及限制條件，對于維持高水平的創造力是至關重要的?！?/p>
（2）設計思維在團隊中進行。IDEO針對項目建立跨領域的團隊，不斷尋找兼具專業技能和跨領域合作意向的人來維持團隊的創造力。
（3）為項目安排布置工作空間。在工作空間里，研究資料、照片、故事板、概念草圖、模型都可以擺放出來，而且隨時可用。同時看到這些項目材料，有助于設計師辨別出各種模式，促進創造性整合的產生。
（4）設計思維不是試圖為技術尋找市場，而是始于人的需求，理解消費者，從中獲得靈感，以此作為起點，尋找突破性創新。幫助人們明確表達那些連他們自己都不知道的潛在需求，正是設計思考者面臨的挑戰。這就需要設計思維中的洞察力、觀察和換位思考。
（5）設計思維利用一些創意工具讓設計過程變得更明晰，包括頭腦風暴法、視覺思維、快速模型制作角色扮演和講故事等。
設計思維不是設計師所特有的，作為一種思維方式，它的應用也已經逐漸超出產品設計的范圍，逐漸進入商業、企業管理等領域。目前包括國內的一些優秀的設計企業也都在有意識地運用設計思維，將產品設計從原來關注產品的結構和造型逐漸擴展到從策略層面去改善產品的用戶體驗。所有這些，都值得更深入的研究，以便從行業的發展中看到改革設計教育的方向和契機。
三 基于設計思維的產品設計教學
設計思維是基于設計師解決不明確問題的思考方式，本質上是一種以用戶為中心的設計方法。它是從由設計師的工作過程和工作方式中歸納出來的一套思維方式，將其重新植入產品設計課程中似乎是再自然不過的事情了。與傳統的產品設計教學相比，根據設計思維的原則進行再設計的產品設計課程，將具備以下的幾個特點：
（1）基于項目的設計教學。項目設計將是課程教學的主線。教師圍繞項目設計的內容和進度講授理論內容，根據學生的實踐進度和完成情況進行相應指導。如果說這是一種模擬產品設計實戰訓練的話，教師就是項目的管理者。為便于教學管理，根據教學目標擬定相應的課題，限定創作主題或范圍，且應盡量避免指定具體產品的設計。有時還會根據課程進度，確定時間節點及應提交的文檔或階段性報告。而學生則是設計師，參加到不同的項目小組里，根據主題討論具體的題目，進行設計研究和方案設計。
（2）應用以用戶為中心的設計方法。以用戶為中心進行設計研究，理解用戶需求，將成為設計流程中的重要內容。在這一過程中，用設計思維對用戶進行觀察、洞察和換位思考的定性研究。這種以觀察、體驗為主要方式的定性研究，有別于定量的數據統計。
定量的統計數據能夠精確測量我們已有的東西，告知用戶已知的東西，這對于漸進式的產品改良是不無裨益的。然而就產品概念的創新而言，一個更好的人手點是走進這個世界，去觀察人們的實際行為，關注人們沒有做的，傾聽人們沒有說出來的。他們的行為能為我們提供線索，幫助我們探查出那些未被滿足的潛在需求。
換位思考是在觀察與體驗中進行的，它是通過別人的眼睛來看世界、通過別人的經歷來理解世界、通過別人的情緒來感知世界的一種努力，能夠幫助設計師不再僅根據自己的標準和要求來設計。從而提高產品的用戶體驗。
設計思維的任務，就是將觀察結果轉化為洞察，再將洞察轉化為能改善人們生活的產品和服務。
（3）應用可視化的創意工具。創意過程的可視化是設計思維區別于其他創造性思維的特點之一。創意工具由思維導圖、情境故事板、情緒板、創意草圖、快速原型及計算機表現圖等一系列可視化的工具構成，用以在設計的不同階段來刺激、啟發設計靈感，進行方案設計。它是設計師的創意工具箱，學生學習和掌握這些工具，可以針對不同項目選用合適的工具來拓展思路、啟發創意和快速表達設計方案。
四 教學案例解析
為改變以往學生在作業或畢業設計中表現出來的缺乏系統設計方法和思維的問題，在最近的幾次高年級的產品設計課程教學中，嘗試植入設計思維的訓練。本科高年級的學生經過兩年的基礎課和專業課的學習，已具備初步的專業知識、產品造型設計技能和方案表達能力。在此基礎上進行設計思維的訓練是比較合適的時機。課程時間為六周，共48學時。每周的上課時間集中在兩天，便于采用工作坊式的教學。以下是其中―次課程的教學實施過程。
（1）項目主題和要求
本次課程設計的主題是“戶外”，要求根據一種戶外活動進行產品概念設計。戶外活動區別于居家、辦公室等室內活動，既限定了范圍，同時又有較大的自由度。學生又可以通過小組討論尋找合適的設計方向，可以是戶外運動、戶外工作、休閑活動或戶外救援等。
（2）確定方向
在明確了設計主題和要求后，學生開始以4人為一組，進行討論，以確定設計方向。在第二天上課時進行簡單的匯報，在小組內充分討論并與教師交流討論之后，確定兩個可行的發展方向。在選擇設計方向時，希望學生能選擇自己熟悉的或親身經歷體驗過的活動。在討論過程中能夠交流關于某個活動的故事，然后再以思維導圖的方式記錄下來。
（3）用戶觀察與體驗
如果說確定方向是明確了所要研究的“事”的話，那么進一步需要明確的是“事”的主角，即用戶細分。結合對用戶的觀察，收集相關活動的資料，特別是活動情境和用戶信息的圖片資料，通過拼貼的方式，小組討論確定目標用戶的特征信息。這些用戶特征包括用戶基本信息、活動情境、生活形態等。（如圖1）
（4）概念發想
在收集整理資料和用戶調研的過程中，會產生一些關于產品的設想，可以隨時用草圖記錄下來。（如圖1）在經過大量的草圖概念的發散之后，再進行整理、歸納，選擇其中的幾個方案進行發展，繪制方案草圖。方案草圖除了概念的發展之外，主要還是要借助故事板對用戶使用情境的演繹，明確用戶需求，對產品概念進行發展。草圖將更多的注重產品的使用方式，同時也使結構與造型清晰化。也可以用泡沫、紙板等材料，快速制作原型，進行比較和選擇。（如圖2）
（5）方案細化與展示
設計方案的計算機表達是產品設計的基本技能，再用草圖推敲方案結構、造型細節之后，用計算機技術進行效果圖制作，進一步推敲材質、色彩、尺度等細節，同時結合用戶使用情境，綜合展示設計方案。（如圖3）課程結束后，所有小組將設計過程整理成PPT文檔，進行匯報展示，以促進小組之間的交流和相互學習，同時也是對學習過程的總結反思。
五 總結
教學敘事和教學案例的區別范文5
1 國內關于PCK的研究
1.1 新手教師與專家教師的比較
李瓊、倪玉菁和蕭寧波(2005)經采用問卷測查法,考察了32名小學數學專家與非專家教師的學科知識,得出兩類教師在數學知識與數學學科本質的理解方面表現出明顯的差異與非專家型教師相比,專家型教師對數學知識具有深刻的理解,包括深層的概念理解與結構化的知識組織；專家型教師傾向于用“問題解決”的觀點看待數學學科與學生的數學學習,即將數學問題的解決看作為猜想、論證與解釋的活動；而非專家型教師則更傾向于“掌握知識”的觀點,即認為做數學題目就是按照既定的步驟,一步步得出答案的過程［1］更進一步在2006年,研究了小學數學專家型與非專家型教師的學科教學知識,結果表明：除了教學設計思想這一維度外,兩類教師在理解學生思維、診斷學生錯誤想法與所采用教學策略方面表現出明顯差異專家教師能夠結合學生已有的知識水平,了解學生錯誤概念的本質,所采用的策略傾向于從學生錯誤概念的本質入手,通過圖形、實物等有意義的表征方法,以及啟發性問題,關注學生對概念深層理解的過程；非專家教師僅從學生錯誤的結果出發,未聯系到學生新的知識與已有知識的聯系,因而會直接引導學生掌握運算規則［2］
上海市青浦實驗研究所(2007)通過個案研究的方法比較了小學數學新手教師和專家教師的PCK研究選取了青浦區兩名小學三年級的教師,運用文本分析、錄像帶分析、參與式觀察、深度訪談、測試與問卷調查相結合法,通過新手與專家教師在①教學設計中目標、內容(任務)、對象、策略四要素；②課堂教學過程、教學方法、教學效果三要素；③課后反思內容、特征；④對PCK的認知比較；⑤對PCK生成和發展的體認這五個方面的比較,得出結論：(l)小學數學教師PCK的特征：綜合性、情境性、個體性、實踐性、默會性、開放性；(2)新手與專家教師PCK存在明顯差別：主要表現在學科內容向學生有效獲得的二次轉化中,第一次“轉化”主要體現在教師的教學設計中,表現為對課程目標、內容,學生認知基礎、風格、個性的把握,教學方法、策略的選擇；第二次“轉化”主要體現于課堂教學中,表現為知識的呈現,課堂的決策、監控、補救,媒體的使用,教學的指導、評價,生成問題的應對,師生關系；(3)教師PCK生成與發展是一個不斷建構的過程,需要教師不斷的經歷歷練,進行反思,教師對教學的態度也是很重要的［3］
錢旭升,童莉(2009)以Shulman數學知識向數學教學知識轉化理論為基礎,選取某市農村中學一名新手教師和一名專家教師通過概念圖和課堂教學錄像編碼的方法,研究其數學知識向數學教學知識轉化水平Shulman將學科知識向PCK轉化的過程分為理解、表征、適應三個環節,論文中將知識轉化的過程作進一步的細化：將表征又進一步細分為教學任務的運用、表征的方式、表征的目的以及對教科書中規定的任務水平的調整等四個方面；將適應分為對學生和對數學知識兩方面的適應性,即對學生狀況的關注主要體現在教師對學生學習某數學知識困難的預見,對數學知識的本質的關注主要體現在表征的形式與該數學知識關系的緊密程度上,得出結論：(l)專家教師在數學知識理解上更加深刻；(2) ①表征的目的：新手教師傾向于驗證,專家教師傾向于防誤；②教學任務運用,專家教師注重探究和解釋,新手教師平均著力于探究、解釋和記憶；③表征方式：專家教師有更多的情景表征、具體操作表征和語言表征(有圖形、語言、符號、具體操作表征)；④對教科書任務調整分保持、提高、降低三個維度,新手教師趨向于使用教科書上的任務,表現為對教科書中任務的易化,使得許多高認知水平的任務降低為記憶型等低認知水平的任務；專家教師不一定用教科書的任務教,但更有效［4］
楊秀鋼(2009)通過個案研究的方法比較了高中數學新教師與經驗教師的PCK研究選取了所在學校的兩名高一數學教師,通過理論文獻研究、數學教學目的觀數學觀的調查、教案分析、課堂觀察和課堂敘事、教師訪談等研究方法相結合,得出結論：(1)新教師和經驗教師的教學設計存在顯著差異,這和上海市青浦實驗研究所2007年對小學數學新手和專家教師PCK比較的個案研究的發現一致主要體現在教學目標、教學重點與難點,還有教學例題與習題的選擇上,新教師在教學目標的描述中突出新課程理念,但對教學內容理解不夠深刻,認為教學中的重點和難點是一樣的,學生理解的知識缺乏,教學的例題與習題基本上都來自教材,不敢稍加變動；(2)教學反思方面,新教師多是對教學內容知識作出反思,對整堂課缺乏總體的反思,而經驗教師善于對教學的過程的整體進行反思,比較深刻；(3)新教師認為對自己來說提高PCK的最主要方式是多聽老教師的課,多和同事交流,因為這樣做對他的日常教學幫助是最大的而經驗教師認為主要途徑是靠自己去鉆研,去經歷,去主動反思,態度是最重要的,最喜歡聽優質課,可以開闊視野,收獲多一些［5］
1.2 PCK的發展
范良火(2003)通過問卷調查、課堂聽課和教師面談,在對美國芝加哥大都市區三所優秀高中的所有77名數學教師的研究的基礎上得出：教師 “自身的教學經驗和反思”以及“和同事的日常交流”是他們發展自身教學知識的最重要的來源,“在職培訓”和“有組織的專業活動”也是比較重要的來源,但是相比之下,“作為學生時的經驗”、“職前培訓”和“閱讀專業書刊”則是最不重要的來源［6］這對教師PCK的發展研究提供了有益的借鑒
劉清華(2004)在其博士論文《教師知識的模型建構研究》中認為,教師可以通過不同的渠道來發展他們的PCK,并根據其重要性,分為：最重要的來源(教學經驗和反思、同事的日常交流)、重要的來源(作為學生時的經驗、有組織的專業活動、教科書與教學參考書、在職培訓、閱讀專業書刊)和一般的來源(職前知識)［7］
PCK的獲得途徑為：第一，作為學生時的經驗、職前培訓、在職繼續教育、有組織的專業活動（如專題講座等）、參加優質課或觀摩課的聽課或比賽、教科書及其參考書、與同事的日常交流、閱讀專業書刊、自身的教學經驗與反思、參加教育科研課題研究和其他方面（如老教師和骨干教師的指導等）. 這11個方面都是教師PCK的來源，只是貢獻程度不同；第二，對教師PCK的獲得起重要作用的主要有自身的教學反思和經驗積累、與同事的日常交流、有組織的專業活動、參加優質課觀摩課的聽課和比賽、教科書及其他參考書、自己閱讀專業書刊這六個方面；第三，教師獲得PCK的主要方式包括經驗總結、反思提升、教師間的日常交流、參加優質課或觀摩課的聽課或比賽等［8］
在已有的文獻中,還沒有比較系統地直接針對教師PCK形成的影響因素研究,只是散見于極個別的小論文中,如劉清華提出影響教師知識建構的成因主要有三個方面：社會和個體發展狀況、教師實踐、學習或教學過程各階段學習者的特征［9］
孫芳明(2004)在其碩士論文《我國教師專業發展影響因素及其相關對策研究》中提到教師專業發展的影響因素包括社會因素、學校因素和內在因素三個方面,其中內在因素包括教師的內在需要(認知需要、道德需要和情感需要)、性格特征和職業倦怠等幾個方面［10］
衷克定、張溉(2000)在《教師策略性知識的發展規律及影響因素研究》一文中指出,教師的教齡、學歷、所在學校類別對教師的策略性知識有著顯著的影響［11］
熊宜勤、莫文(2006)在《教師教學策略知識發展的特點及影響因素研究》中也得出了相同的研究結論,教師的教齡、學歷、學校類型對其教學策略知識有著顯著的影響［12］
吳捷(2004)在《教師專業成長過程及其影響因素研究》中認為教師的專業成長的影響因素分為外部因素和內在因素兩個部分,外部因素有：社會環境因素、工作環境因素、教育教學實踐中的特定事件、職后培訓；內在因素有：職業精神和職業理想、自主意識和自主能力、對案例的研究［13］
王儉等在《基于學校的教師專業發展策略研究》一文從學校的層面提出了促進教師專業發展的四大策略：更新觀念策略、外部刺激策略、內部激勵策略與“載體”策略其中內部激勵策略包括：堅信教師專業發展的本質力量來源于教師內在的自我更新激勵、讓教師學會角色反思、讓教師學會自我評價；“載體”策略包括：說“故事”與說課、行動研究、開發個案(案例寫作)等方式［14］
余文森教授指出“教師個人、教師集體、專業研究人員構成了校本研究的三位一體關系,教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業研究人員的專業引領是開展校本研究和促進教師專業化成長的三種基本力量,三足鼎立,缺一不可” ［15］
景敏通過對遼寧某中學數學教師采取“行動研究方法”研究在職教師PCK的發展行動研究的重點在數學教學任務設計上,歷時一年半,發現有關教學任務設計的研究實踐對中學數學教師PCK的發展具有良好的促進作用其中包括：(l)對數學學科知識的理解；(2)數學任務的設計； (3)對學生前有知識和認知水平的認識；(4)對現代技術信息與數學教學整合的認識［16］
黃毅英、許世紅從教學法角度較明確給出了數學教學PCK的結構特征,并提出一般的數學教學知識內容MPCK結構圖和優秀教師的MPCK結構圖：
圖中CK(content knowledge)表示有關數學學習知識,包括學習的對象、學生學習背景、學習環境、教育宗旨圖1表明,MPCK是3個基本集合MK、PK、CK的公共部分一般而言,職前教師、職初教師、在職優秀教師的MPCK基本結構框架是一樣的,但是,3個基本集合與集合的交集的大小有區別通常情況下,隨著教學經驗的積累,MK、PK、CK往往會增大,而且它們的交集部分會越來越大,形成的MPCK就會越來越豐富圖2顯示出在職優秀教師的MPCK集合往往比職前教師的MPCK集合大得多這兩個結構圖較好的解釋了數學教師PCK的變化發展及優秀教師和一般教師的區別在職優秀教師的MPCK結構顯示,即使他們的MK、PK、CK不一定很完備,但是形成的交集往往比較大,通常體現出以下的特征：(1)數學教學法知識(簡稱MPK)靈活；(2)數學內容知識(簡稱MCK)豐富；(3)教學內容知識(簡稱PCK)多樣研究者還指出了教學知識結構解讀、引入數學史、學與教過程中的常見疑點是3個常見的PCK培訓切入點,并研發了三個案例,分別從MK、PK、CK三個角度給出不同的解決方案這樣的案例對職前、職初教師非常具有啟發性可以極大地豐富他們的MPCK,為教師培訓提供切實可行的范例［17］
童莉在其博士學位論文《初中數學教師數學教學知識的發展研究》中,選取重慶市2所省重點中學、2所市重點中學、2所市區普通中學和2所農村普通中學作為學校樣本,對樣本學校的初中數學教師進行整群抽樣調查,得到了影響初中數學教師數學知識向數學PCK轉化的主要因素表現為三個方面：基礎系統、動力系統和效率系統在基礎系統中,教師對數學知識理解的廣度、深度和貫通度是教師數學知識向數學教學知識中的三個重要的影響因素,其中教師對數學知識理解的貫通度影響的程度尤其明顯；在動力系統中,教師所持的數學觀、數學教學觀、自我教學效能感是教師數學知識向數學教學知識轉化的影響因素其中,問題解決取向的數學觀更能有效地促進教師數學知識向數學PCK的轉化；在效率系統中,教師的數學教學經驗對教師數學知識向數學PCK的轉化有著重要的影響這里的教學經驗包括數學知識學習的經驗、學生學習數學知識的經驗、教學案例的經驗等根據研究的結果,對職前數學教師的數學教學知識的發展提出建議：(1)在課程設置方面,應注重數學課程與教育學、心理學課程的匹配和融合；(2)在課程結構方面,應增加實踐性課程所占的比例；(3)在教學組織形式方面,應提倡專業學習共同體的建立；(4)在教學內容方面,既要注重對理論知識的學習,也要注重運用所學的理論知識解決教學的實際問題對在職數學教師的數學教學知識的發展提出如下建議：(1)以行動學習為主要的教研方式；(2)用概念圖的方式進行教學經驗的總結；(3)注重數學教學觀念的轉變；(4)促進教學效能感的發展［18］
董濤在其博士學位論文《課堂教學中的PCK》中揭示了教師在課堂上使用的PCK的六種成分：作為學科教學的統領性觀念的學科內容的知識、教學目的的知識、對于特定課題的學生理解的知識、內容組織的知識、效果反饋的知識和教學策略的知識這六種成分對教學的影響的機制是不同的學科內容的知識與教學目的的知識統稱為學科教學的統領性觀念,這種統領性觀念決定了特定課題的教學價值,回答了為什么教的問題學生理解的知識關注的是教給誰,他們將怎么學的問題內容組織的知識劃分了學科內容的層次,確定了特定課題的教學定位,回答了教什么的問題教學策略是解決怎么教的問題,是按照學生怎么學的及相關課題是如何關聯的來確定的效果反饋的知識回答了教得怎樣的問題,及時讓學生知道學習的結果,消除學生的誤解［19］
2PCK研究對師資培訓的啟示
教師可以通過經驗總結、反思提升自己的PCK,教師間的日常交流對教師的教學幫助是最大的,參加優質課或觀摩課的聽課或比賽可以開闊視野,收獲多一些職前培訓應重視加強教師體認其學科領域內的實質知識與章法知識,學科內的重要概念與對學科所擁有的信念,使教師們能對學科概念有深入的理解與體會,構建有意義的與完整的學科領域知識對于職前教師而言,發展其PCK的主要方式是師資培訓職前與初任教師本身的教學庫貧乏,再加上由于許多職前教師只經驗過教導式的教學方法,因此他們的教學方法基本上亦屬于教導式(Stofflett,1994)如果教師能在培訓中體驗利用概念改變(或建構式)之教學法教學,相信教師日后會運用相似的方式于其課室教學中因此協助職前或初任教師統整與發展其PCK之方式,應以建構主義為基礎配合反省的演練,由各學科與教學領域中任課之教授提供機會(例如：發問、討論、作業、實際演練等),并由任課教授自身示范,教學實例之討論,課室教學之觀察,有經驗教師的參予與分享等,使職前教師能不斷思考學科與教學領域之統整并直接的建構PCK于其教學庫中另外,教師學習教學之方式宜以實例的方式呈現,以便于教師能全方位的建構與儲存PCK于其教學庫中,過去僅利用講述的方式傳達命題知識(Shulman,1986)如原理、定則,較不易被教師作有意義的儲存并熟練的運用在教學情境中造成師范生常認為與教育相關的科目的理論非常多但與實務不能相連誠如前面所述,如授課教授能以具體實例來講述相關學理,并讓教師能由實務的演示與討論中自行建構與體會一般之教學知識,相信對于教師轉移教學知識到特定的學科教學領域中有非常大的幫助
參考文獻
［1］李瓊, 倪玉菁, 蕭寧波. 小學數學教師的學科知識: 專家與非專家教師的對比分析［J］. 教育學報, 2005, (6): 57―64．
［2］李瓊, 倪玉菁, 蕭寧波. 小學數學教師的學科教學知識: 表現特點及其關系的研究［J］. 教育學報, 2006, (8): 58―64．
［3］上海市青浦實驗研究所. 小學數學新手教師和專家教師PCK比較的個案研究［J］. 上海教育科研, 2007, (10): 47―50．
［4］錢旭升, 童莉. 數學知識向數學教學知識轉化的個案研究［J］. 長春理工大學學報(高教版),2009, 4(3): 155―157．
［5］楊秀鋼. 高中數學新教師與經驗教師PCK比較的個案研究［D］. 華東師范大學碩士學位論文, 2009. 46―55．
［6］范良火. 教師教學知識發展研究［M］. 上海:華東師范大學出版社, 2003. 208―214．
［7］劉清華. 教師知識的模型建構研究［D］. 西南師范大學博士學位論文, 2004. 56―70．
［8］廖冬發, 周鴻, 陳素蘋. 關于中小學教師學科教學知識來源的調查與分析［J］.教育探索, 2009,(12): 90―92．
［9］劉清華. 教師知識的模型建構研究［D］. 西南師范大學博士學位論文, 2004: 73―87．
［10］孫芳明. 我國教師專業發展影響因素的分析及其相關對策研究［D］. 山東師范大學碩士學位論文, 2004: 3―26．
［11］衷克定, 張溉. 教師策略性知識的發展規律及影響因素研究［J］. 心理科學, 2000,(4): 488―490．
［12］熊宜勤, 莫文. 教師教學策略知識發展的特點及影響因素研究［J］. 教育導刊,2006, (5): 15―17．
［13］吳捷. 教師專業成長的過程及其影響因素研究［J］. 教育探索, 2004,(10): 117―119．
［14］王儉, 余秋月, 洪俊彬. 基于學校的教師專業發展策略研究［J］. 高等師范教育研究, 2002,(5): 41―45．
［15］余文森. 自我反思同伴互助專業引領――以校為本的教學研究的三個基本要素［J］. 黑龍江教育,2003,(10): 18―19．
［16］景敏. 在職教師教學內容知識發展研究［M］. 桂林: 廣西師范大學出版社, 2008．
［17］黃毅英, 許世紅. 數學教學內容知識結構特征與研發舉例［J］. 數學教育學報, 2009, 18(1): 5―9．
［18］童莉. 初中數學教師數學教學知識的發展研究［D］. 西南師范大學博士學位論文, 2009: 115―175．
教學敘事和教學案例的區別范文6
課標修訂的“變”與“不變”（二）
中圖分類號：G40 文獻標志碼：B 文章編號：1673－4289(2012)07－0069－10對話策劃：《教育科學論壇》編輯部
對話主持：王真東（《教育科學論壇》常務副主編，研究員）
對話參與：四川省教育科學研究所學科教研員
一、悟——課標之變與價值取向
王真東（主持人）：隨著義務教育學科課程標準(2011年版)的出臺，有關課標的學習培訓活動正在以各種方式展開。前一段時間，大家基于學科教研員的培訓與指導職責，對修訂課標做了深入解讀和比較性分析，從其“變”與“不變”中了解到課標所傳遞出的課程價值取向、基本理念、目標導向和內容優化等信息，從而進一步領悟和把握課標的精神實質，更好地指導廣大教師深入解讀課標，在微觀性的課程實施操作層面進一步厘清方向，改進策略，優化實踐。下面，請各位就修訂后的課標學習與解讀展開對話。
李興貴（九義室主任兼數學教研員）：今天到場的有不同學科的教研員。作為一個跨學科的對話交流活動，我們可以通過對各學科課程標準（2011年版）的變化分析和交流，感知修訂后的課標“變”與“不變”的某些共性特征；通過超越學科的課程價值確認，教育精神理解，教改走向把握，拓展我們課標認知的視角與思維空間，從而更加理性，更加智慧地培訓和指導實踐者，促進其對課標的深度解讀。
傅春敏（英語教研員）：結合對義務教育英語課程標準（實驗版）的解讀和執行的經驗，我從“變”與“不變”的角度解讀了修訂后的英語課程標準，發現其進一步明確了英語課程的工具性和人文性的雙重屬性，強調了二者間的有機結合。關于課程總目標的表述，沿襲了實驗版英語課程標準的內容結構，即包含語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等方面，其核心均指向學生的“綜合語言運用能力”。不同的是，修訂課標圍繞“綜合語言運用能力”做了兩個很重要的補充。第一，增加了“初步形成”四個字，以期體現課程目標和內容設定根據兒童認知發展規律，循序漸進。增加這四個字，更加明確了義務教育階段學生英語語言運用能力水平的要求。在五個分目標和分級標準的具體內容中，也做出相應的具體調整。第二，修訂后的英語課程標準對課程總目標的描述不止于“發展語言運用能力”，還強調了“發展思維能力”，以體現全面提高學生的“綜合人文素養”。這些細微的變化，體現了英語學科的工具性與人文性的有機統一，突出了素質教育的理念，彰顯了課程的核心價值。
覃文勝（英語教研員）：修訂后的英語課程標準堅持了原有的基本理念，其框架結構與目標體系沒變。其變化在于力求體現社會主義核心價值體系的導向。在英語課程的總目標中體現了這一價值導向，使我們進一步明確：英語課程的目的是在發展學生綜合語言運用能力的過程中，培養學生良好的道德品質和社會適應能力，提升國民整體素質，促進科技創新和跨文化的人才培養。
結合學科本體價值，依據社會主義核心價值體系的導向，英語課程的性質描述更加明確了英語課程的工具性和人文性的雙重屬性。就工具性而言，英語課程承擔著培養學生基本的英語素養和發展學生思維能力的任務，即學生通過英語課程掌握基本的英語語言知識，發展基本的聽說讀寫技能，初步形成用英語與他人交流的能力，進一步促進思維發展，為繼續學習英語和用英語學習其他相關科學文化知識奠定基礎。就人文性而言，英語課程承擔著提高學生綜合人文素養的任務，即學生通過英語課程的學習，能夠開闊視野，豐富生活經歷，增強跨文化意識，增強愛國主義精神，發展創新能力，形成良好的品格和正確的人生觀與價值觀。
對英語課程的工具性和人文性雙重屬性的確認，回答了人們對開設英語課程的必要性和意義的置疑。長期以來，有很多人困惑：自己以后又不經常出國，又不會從事與英語相關的專業，為什么我們要花這么多時間和精力學習外語？其實，修訂后的英語課程標準所強調的人文性，就是從公民素養提升的層面上回答了“為什么學外語”這個問題。從世界潮流看，各國開設外語課程，是為了尊重多元文化，了解文化的差異性，吸納外來優秀文化，促進國際間的相互交流與合作。因此，英語課程標準對雙性統一的強調，進一步幫助人們認識到學外語不僅僅是為了掌握一門語言工具，還在于通過學習了解異域文化，拓展國際視野；通過開放、融合的文化傳播，增強文化的國際理解與交流；在對文化的相互認同、相互尊重中促進人的素質的全面發展。
王真東（主持人）：對，這其實就像是亨廷頓在《文明的沖突》一書中提出的：“在下個世紀，發生沖突的根本原因將不主要是意識形態因素或經濟因素。人類的最大分歧和沖突的主導因素將是文化方面的差異。文明的沖突將主宰著全球政治。文明之間的差異線將會成為未來的戰線”。解決這個沖突，除了其他方面的努力，還需要以教育的手段，使國民通過外語這門課程的學習與掌握，在多元的文化感知和廣泛的文化情景中增強各國之間的了解，在異域優秀文化的學習、交流與融合中幫助人們建立起人類社會的和諧發展意識。從這樣的角度看英語課標對“雙性”整合的重視，無疑能幫助人們消減對英語課程設置的困惑，促進對英語課程價值的確認與追求。
張建平（語文教研員）：現談談我對義務教育語文課程標準修訂的認識。我細讀了課標，發現其文字修訂有二百多處，其中有的是內容完善，有的是新增，還有的是對實踐過程中的誤區進行提醒或告誡。從整體上觀照，新課標的修訂可用八個字來概括：理論突破，高屋建瓴。比如，修訂后的課標是六十多年來第一次直接且十分明確地告訴我們語文是什么樣的課程,即：語文是“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。這是修訂后課標的核心的變化，也是課程理論上的重大突破。這種理論上的突破對推進和深化語文課程改革具有非常重要的意義。我為什么這樣認為？2001年以來的基礎教育課程改革構建了有中國特色、反映時代精神、體現素質教育理念的義務教育語文課程體系，以學生為主體、注重學生全面發展、引導學生學會學習等課程改革理念獲得廣泛認同。但是，我們也看到，在新課程實施的過程中，由于一些教師對語文課程性質認識的模糊而導致語文課程實施中的價值取向的泛化或異化，表現在不能正確把握語文課程目標，不能正確選擇語文課程內容，語文課程實施錯位和缺位，甚至有的“種了人家的田而荒了自己的地”。在一些語文課堂，或是脫離文本的架空分析，或是偏離目標的隨意拓展，或是又唱又跳、又哭又笑的“矯情表演”，或是撇開文本的“視聽盛宴”和沉浸于“讀圖時代”?？傊浟苏Z文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。由此看來，關于語文課程性質的清晰定位迫在眉睫、刻不容緩，而修訂課標的這一變化，將有助于語文課程實踐走出教學目標虛化，教學內容泛化，教師作用弱化，教學方式非語文化的誤區。
語文課程性質的清晰定位，能幫助教師理解并把握好三個要點：第一，語文課程的基礎任務是學習語言文字運用。培養學生具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運用祖國語言文字。
第二，語文課程是一門綜合性的課程。這種綜合性，首先表現在語文課程工具性與人文性的統一。具體到學習語言文字運用，又包含識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際四個層面的綜合。語文課程豐富的人文內涵則突出地體現了語文課程的綜合性。
第三，語文課程是一門實踐性的課程。語文課程是學習運用祖國語言文字的課程，學習語言文字運用只能在語言的實踐過程中進行。
還值得一提的是，修訂后的語文課程標準堅持和加強了社會主義核心價值體系的引導。注重課程的價值取向，突出德育的時代特征，充分重視語文課程對學生思想情感所起的熏陶感染作用。還注重繼承語文教育優良傳統，全面提高學生語文素養。在這方面除了提出一些基本要求，還強調通過三個方面加以落實：一是讀書。課標要求重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。二是寫字。在這方面，面臨三個突出的問題：錯別字情況嚴重；書寫質量普遍偏低；有的地區小學低年級學生寫字學習負擔過重。語文課標有針對性地提出了以下措施：關注寫字姿勢和習慣，注重書寫的育人功能；適當降低第一、二學段識字寫字量的要求。三是背誦。課標要求學生背誦古今優秀詩文240篇(段),包括中國古代和外國優秀詩文。新課標僅推薦古詩文135篇(段)，其他篇目可由教科書編者和任課教師推薦。這些詩文主要供學生讀讀背背,增加積累。這有利于學生反芻式地吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，為學生的全面發展和終身發展打下基礎，使他們終身受益。
許雙全（語文教研員）：修訂后的語文課程標準，其課程理念和培養目標基本沒有大的變化。主要是對部分內容以及“前言”、“實施建議”和“附錄”部分進行了一些修改。歸納起來，修訂后的課標突出了五個方面的內容，即：突出了社會主義核心價值體系的思想導向和在課程目標、內容以及課程實施中的滲透；突出了語文課程性質和核心目標——學國語言文字的運用；突出了語文課程的本質特點——綜合性、實踐性；突出了語文課程目標內容的適切性和教學實施的操作性；突出了降低難度，保證基本，減負增效的精神。
在這里，我重點談談關于語文課程性質的修訂。長期以來，語文教學大綱或課程標準，都沒有從“課程”的視角直截了當地從根本上闡明語文課程的性質和核心目標。它們無論是基于“語文教學”的角度，或者是基于“課程性質”的角度，都概略地從“語文”的功能作用和內容從屬關系這兩個方面基本平均地闡述其內涵屬性——“不僅具有工具性，而且有很強的思想性”或“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”，并未直接揭示其內涵本質，清晰地回答語文課程究竟“是什么”的問題，更未直截了當地從本質上揭示“語文課程”的性質特點，當然更無語文課程的核心目標之說。從而，致使廣大語文教師在思想性（人文性）和工具性孰輕孰重的問題上糾纏不清、爭論不休。實踐中也難以協調好兩者的關系，難以避免教學實踐的搖擺徘徊。而這次的課標修訂，不僅在“前言”部分的“序言”中明確指出“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養”，還在“課程性質”的表述中，旗幟鮮明地指出“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”；并在課程目標和實施建議的多處修訂或新增內容中，強調培養學生語言文字的實踐運用能力?？傊粌H清楚地界定了語文課程性質，定位了語文課程的核心目標，還強調了課程的內容須聚焦在“語言文字運用”上，并突出了“綜合性”、“實踐性”等特點。
語文課標關于課程性質的修訂，將有助于解決廣大語文教師實踐的困惑，使教學內容呈現和達標過程均圍繞幫助學生“學習語言文字運用”這一核心進行。
何立新（語文教研員）：語文課程性質的進一步明確對于課程實施至關重要。在這里，我僅從兩個方面談一談2011年版語文課程標準在突出學科屬性，回歸語文本真方面所做出的調整和引導。
其一，尊重文本客觀確定性，反對曲解和盲目拓展。實驗版語文課程標準強調“學生是語文學習的主人”，“閱讀是學生的個性化行為”，主張教師“應創造性地理解和使用教材”。這些本無可厚非，但由于教師的理解不到位，在一定程度上造成教與學在對待文本客觀確定性問題上出現較大偏差，淺表化解讀、脫離文本的大而無當的引申拓展、肆意曲解文意的“盲目反文本”成為文本解讀中的慣?，F象。對此，2011年版語文課程標準做出了明確回應：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話過程……要引導學生鉆研文本……在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀……要防止逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發揮”。這樣的表述強調了尊重文本作者的創作意圖、教科書編者的編寫理念對于準確理解和把握文本內涵，實現真正意義上的多元閱讀、個性化閱讀、批判性閱讀和創造性閱讀的重要作用。這種調整對當前閱讀教學中無視文本客觀確定性，淺表化解讀、無當引申拓展、肆意曲解文意的“盲目反文本”傾向有著強有力的矯正作用。
其二，強化教師地位，強調指導作用。針對課改十年間，語文教學中教師“無設計、不活動、無立場”的傾向和作為組織者、引導者、幫助者、參與者作用的缺位。2011年版語文課程標準在“第三部分實施建議一、教學建議”中明確要求“教師應確立適應社會發展和學生需求的語文教育觀念，注重吸收新知識，不斷提高自身的綜合素養。應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內容，創造性地使用教材；積極開發、合理利用課程資源，靈活運用多種教學策略和現代教育技術，努力探索網絡環境下新的教學方式；精心設計和組織教學活動，重視啟發式、討論式教學，啟迪學生智慧，提高語文教學質量”，在閱讀、綜合性學習等內容的教學建議中反復強調“教師應加強對學生閱讀的指導、引導和點撥”，“加強在各環節中的指導作用”。
馮忠躍（地理教研員）：在這里，我從“變”與“不變”的角度談談自己所理解的2011年版地理課標和實驗稿地理課標的異同。
首先談不變之處：兩個課標的框架結構沒有發生大的變化，仍然由“前言”、“課程目標”、“內容標準”、“實施建議”四大部分組成；其次，課程內容的體系結構沒有變，仍然由“地球與地圖”、“世界地理”、“中國地理”、“鄉土地理”四大塊組成；再次是“內容標準”以表格和條目為主的呈現方式沒有變。
其變化之處：第一，課程理念由過去的六條變為了三條。原實驗稿地理課標的“前言”部分涉及的理念有：1.學習對生活有用的地理；2.學習對終身發展有用的地理；3.改變地理學習方式；4.構建開放式地理課程；5.構建基于信息技術的地理課程；6.建立學習結果與學習過程并重的評價機制。而修訂后的地理課標刪減了原實驗稿中的第3、5、6條。
第二，對部分“內容標準”進行了調整。降低了部分內容標準的要求；刪去或調整了一些較難操作的活動建議；對一些要求不夠明確或不夠全面的內容標準進行了修訂或補充，并在文字表述方面進行精煉和潤飾。
第三，適當補充增加了學生生活和終身發展必須的新內容。
第四，對鄉土地理部分的“內容標準”和“活動建議”進行了梳理和重新調整。
第五，刪除了實施建議中的“教學案例”和“評價案例”內容。
最后談談，修訂后的地理課標與實驗稿地理課標相比有三大亮點：亮點一，課程理念更鮮明、簡潔，凸顯地理的核心價值；亮點二，依據我國的國情，尊重差異性和非均衡性，重新微調“標高”；亮點三，內容標準更加清晰，更具針對性和指導性，令人耳目一新。
黃勇（歷史教研員）：修訂后的義務教育歷史課程標準，有兩個方面的變化最明顯。第一，強化了歷史課程正確的價值導向，在課程指導思想上突出了培養具有社會主義核心價值觀的公民的新要求，并明確地提出“歷史課程是人文社會科學中的一門基礎課程”。課程性質的明確界定，進一步確立了三維課程目標的核心。在課程目標“情感·態度·價值觀”欄目和課程內容中強化與增加了相應的價值引導的內容。這些變化，是對歷史課程課準（實驗稿）所提出的課程總目標的發展與創新。使課程實踐者明確了培養公民的人文素養是歷史課程在基礎教育體系中的“根”，是歷史課程的出發點和歸宿，也是最基本的課程理念。
第二，在課程內容體系上，變“學習主題”呈現方式為“點線結合”呈現方式。義務教育歷史課程標準（實驗稿），在課程內容體系上打破了傳統的以編年為序的章節體呈現方式，采取了“學習主題”呈現方式，但在實際的教學中出現諸多的不適應。首先，專題性知識歸類方式使“主題”主旨宏大，理性偏強，超越了初中學生的認知能力和思維能力。例如在中國近代史部分，關于“列強的侵略與中國人民的抗爭”主題，在學習了的內容后，緊接要求學生“知道太平軍抗擊洋槍隊的事跡”，而不講的興起，這樣極不利于學生的學習理解。
其次，以主題建構的課程體系，削弱了歷史學科時序性和線索性這一基本特征。如關于中國古代史部分，在“統一國家的建立”這個學習主題下，講了“漢武帝大一統的主要事實”，緊接著的學習主題是“政權分立與民族融合”，首先講“三國鼎立形成的史實”，而東漢的內容卻未涉及，學生難以理解三國是如何產生的。
這次課標修訂，在吸收歷史課程標準（實驗稿）成果的基礎上，改變“學習主題”呈現方式，依照歷史發展的時序，在每個板塊內容設計上，采用“點線結合”的呈現方式，以歷史發展的基本線索為“線”，以精心選擇的能夠說明主線的具體、生動的歷史人物和歷史事件為“點”，通過“點”與“點”之間的聯系來理解“線”，使學生從細節進入歷史，感知歷史，初步了解歷史發展的基本脈絡和規律，在掌握歷史事實的基礎上理解歷史發展的過程。
“點線結合”的呈現方式增強了課程的適應性，更加符合歷史發展的時序性，更加有利于培養學生學習歷史的興趣，更加符合初中學生的心理特征、認知特征。
另外，修訂后的歷史課程標準針對實驗版課標對教學的規定彈性有余剛性不足，教師把握不住的問題增強了剛性要求，這就使得歷史教學更具操作性，使教師明確了何處應該堅守，何處可以發揮。此次修訂課標，還針對以往歷史教學過程中在教育方法、教學評價、課程資源利用等方面的不足，對零散的教學評價內容和方式進行了體系性的整合，而且特別強調教材是歷史課程最主要、最基本的教學資源和重要依據。
李淑英（思品教研員）：修訂后的義務教育思想品德課程標準得到進一步完善，并形成以下特點。
課程性質——德育為先，與時俱進。課標貫徹落實了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年》“堅持德育為先”的要求，在課程性質中提出：思想品德課程“以引導和促進初中學生思想品德發展為根本目的。”即這門課程的設課目的是為了解決初中生的正確思想觀念和良好道德品質的形成與發展問題。說明了這門課程與其他課程的本質區別——是一門德育課程，是為了達到德育目的和完成德育任務的專門課程。
在課程思想性方面新增了“以社會主義核心價值體系為導向，深入貫徹落實科學發展觀”的表述；在人文性方面，將舊標準中的“促進學生人格健康發展”改動為“提升學生的人文素養和社會責任感”，把“人格健康”具體化為“人文素養和社會責任感”，在表述上更清晰，更有時代特征。
課程基本理念——邏輯嚴密，切合實際。修訂后的義務教育思想品德課程標準遵循從宏觀到微觀的原則，按課程核心、基礎和教學觀三個方面依次對原有基本理念的順序作了調整，對個別的表述也進行了修改。
課程設計思路——回歸生活，貼近教學。課標明確提出課程設計基礎是“初中生逐步擴展的生活，尤其是處在青春期的初中生的身心發展特點”；要求“從學生的生活實際出發，直面他們成長中遇到的問題，滿足他們發展的需要?！边@說明2011年版課標繼續推動德育課程生活化，視“回歸生活”為課程的本源，也為課程的目的。
修訂后的思品課標的課程設計思路摒棄了實驗稿較抽象的表述，通過新增內容，使之更加明確具體，更貼近初中思想品德教學的實際。
課程目標——符合生情、順應潮流。修訂后的思品課標總目標降低了要求，縮小了范圍。將實驗稿中的“好公民”改動為“合格公民”，改變了過去在教育和價值引導上主要強調國家和社會的要求，對學生的需要和實際缺乏關注和發現的不足。
分類目標中，在“情感、態度、價值觀”方面修改了部分目標的行為動詞，增加了一些貼近生活的要求，使之更加明確、具體，便于操作和目標達成。
在“知識”目標中，新增了一個知識點：“理解人類生存與生態環境的相互依存關系，認識當今人類所面臨的生態環境問題及其根源，掌握環境保護的基礎知識”，這又是一個緊密聯系實際，具有全球意識和國際視野的學生必須具備的知識。
總之，修訂后的思品課標與實驗稿課標相比，更加突出了時代特征和思想品德課的德育功能，強調了課程實施的開放性和過程性。同時少了一些限定，為教師的創造性教學，學生的差異發展留足了空間。
馮心怡（品德與生活、品德與社會教研員）：品德與生活、品德與社會課程標準的修訂只是一種微調。在總體上以“生活德育論”為理論基礎，堅持回歸生活的理念，更加注重德育課程、課堂與生活的有機整合，培養標準更加適合學生發展，更加強調德育的實踐性和實效性。具體體現了四個堅持：堅持以兒童的生活為基礎，引導學生學會生活；堅持以能力為重，引導學生智慧生活；堅持學生為主體，引導學生快樂生活；堅持育人為本，引導學生和諧生活。
在過去很長一段時間，小學德育課程嚴重脫離學生生活實際，以說教取代體驗，以灌輸取代感悟，學校德育的實踐性不強，實效性不高。即便是基礎教育課程改革以來，這種狀況仍然沒有得到明顯的改觀。
從修訂課標的四個堅持，我們可以發現小學品德與生活、品德與社會課程標準以鮮明、堅決的態度重申與進一步地強調了在真實的生活情境中，在學生的實踐體驗中實施德育課程。這種強調，是基于學生的全面和諧發展，公民道德文明素養的整體提升，提醒廣大教師提高認識，加強研究，在生活德育的實踐上下足功夫，增強效益。我們對此應有足夠的認識和強力作為。
何興明（生物教研員）：2001年7月，教育部頒布了《全日制義務教育生物課程標準（實驗稿）》，這是我國首次頒布的生物課程標準。從2009年起生物課程標準修訂組圍繞“凸顯核心概念”開展了一系列修訂工作，于2012年1月正式出版了《義務教育生物學課程標準（2011年版）》。本次修訂匯集了國內外科學教育的研究成果，使生物學課程標準在原有課程理念、課程目標、內容框架的基礎上實現一次重要的改進和提升，在凸顯重要概念（核心概念）方面有了實質性的進步，為提高課堂教學質量奠定了課程層面的基石，為生物學教學的深入開展提供了可操作性的提示。與生物課標實驗稿相比，修訂后的生物課標最大的變化是在內容標準的十個主題中增加（或修改）了50個“重要概念”。同時，《標準》在教學建議別增加了一段關于“重要概念”的教學建議,明確提出“圍繞著生物學重要概念來組織并開展教學活動，能有效地提高教學效益，有助于學生對知識的深入理解和遷移應用”，這對義務教育階段的生物學教師提出了新的教學要求并對高效生物課堂提供了方向性的指導。
總的來說，修訂后的生物課程標準充分重視重要概念的教學，有助于全面提高學生的生物科學素養，有助于促進學生對知識的深入理解和遷移應用，有助于教師明確教學目標和重難點。
王愉鑫（生物教研員）：透析2011年版生物學課程標準的變與不變，發現它的基本框架和主體內容基本沒有變。這表明經過課改十年的檢驗，生物課標改所倡導的理念、提出的課程性質、課程目標、課程內容和實施建議，以及課程設計的思路都是科學正確的，是需要繼續堅持的。當然，對于修訂課標所補充和調整的一些內容，我們應充分關注，深入理解其變化特點和意圖。
第一，生物課程性質進一步凸顯。2011年版生物學課程標準進一步突顯了學科性質。站在生物科學的角度，特別指出了生物學不僅是知識體系，還蘊含著特有的思維方式和探究過程；進一步明確了生物學科教學的任務，澄清了生物學科的價值，從而給一線教師的教學指明了方向，要求生物教學不僅關注知識的講解與習得，還要關注學生的學習過程，引領學生在體驗中感受方法、領悟思路，并習得知識。其次是澄清了義務教育階段生物學課程的價值，強調讓學生主動參與學習過程，親歷知識獲得的過程，并幫助學生累積公民應具備的基本素養。這表明義務教育階段生物學課程的價值定位已經超越了學科教學，更加關注學生在走向社會后的發展。
第二，課程內容突出了生物學重要概念的形成。關注“重要概念”，有利于幫助學生構建生物學知識網絡，促進更加系統的學習生物學，形成生物科學素養；有利于教師準確地把握教學的具體方和每一個章節的教學重點和教學目標。
第三、課程實施強調了重要概念的學習。針對概念的內涵提出了概念教學的兩種基本途徑：使用專業術語傳遞生物學概念；通過描述概念內涵傳遞生物學概念。并以具體的案例幫助教師理解并運用這兩種概念教學方法，從而增強了課標的實踐指導性。
第四、評價建議體現了完整性。在評價內容方面，重視檢測學生知識目標的達成。而在原來的實驗稿生物課標中“評價內容”只提及了“對學生探究能力的評價”和“對學生情感、態度和價值觀的發展狀況的評價”，而修訂后的課標增加了“重視檢測學生知識目標的達成”使評價內容更科學更完整。在評價方式上，實驗稿生物課標只提及了“倡導采用檔案夾的形式記錄學生的發展”，而此修訂的課標則倡導評價多元化，并列舉了一些適合生物學習評價的特色方式，如“實驗操作”“設計制作”等。這不僅為生物教師提供了一個評價思考的方向，而且讓學生在不同的評價方式中體驗成功的喜悅。
2011年版生物學課程標準的變與不變所傳遞的核心信息是，課程實施應堅守生物教學之本——以學生發展為本，讓知識的學習與能力的培養融合一體。這是課程實踐者應努力為之的。
李興貴：前面，大家相互交流了各學科課標修訂的變與不變的內容和其間的道理。從中可以窺見課標修訂的一些共性。1.以社會主義核心價值體系引導課程構建，指導課程實施；2.注重學生的道德品質和健康人格的形成；3.更加注重培養公民素養和創新精神；4.突出了以生為本的思想，更加符合學生的認知規律和發展的需要。5.繼承與創新結合，在堅守中調整、完善課程，體現了課程建設的時代特色和國際化視野；6.更加凸顯了各學科特點，教學目標、內容與教學實施更具科學性和可操作性。了解到這些共性，有助于我們整體把握現代教育的方向，課程改革的動向，使我們在課標培訓和課程實施的指導中優化策略，高效作為。
二、思——課標培訓與服務指導二、思——課標培訓與服務指導
王真東（主持人）：修訂后的各學科課程標準，堅持科學發展觀，堅持社會主義核心價值體系的導向，跟進國際教育發展趨勢，著眼于公民品格與精神的塑造，科學與人文素養的培養，立足于課程目標優化，課程內容優化，體現了較強的實踐引領性。對于這樣一種高位引領和實踐指導相結合的國家課程文件，要引導實踐者領會它，執行它，需要強有力的培訓介入。下面請大家談談，對廣大教師的課標學習培訓與指導，需要做出怎樣的努力，尤其是實踐者在課標解讀上存在怎樣的困惑和難度，我們如何幫助實踐者消除這些困惑，克服這些難度？
張建平：當前，實踐者在義務教育語文課程標準解讀中面臨著兩個突出的困惑。
第一，學科本體價值追求的困惑。語文課程要姓“語”，但是十年來，教師在語文課程實踐中對學科本體價值堅守不力、搖擺不定，這與對學科性質理解的偏差有關。如果實踐者把握不住語文課程的性質，不能堅守和追求學科本體價值，怎么能科學理性地實施課程，實現課程的培養目標？雖然，修訂后的語文課標對課程性質有了明確界定，但是教師長期形成的思維慣性和行為慣習使這個問題解決起來較難。所以，需要我們通過理論與實踐相結合的培訓和指導幫助實踐者克服對課程性質理解和課程價值追求的偏差。這是課標學習與執行應首當其沖解決的問題。
第二，社會主義核心價值追求在課程實施中“兌現”的困惑。長期以來，相當一部分教師在課程實踐中不能較好地處理工具性與人文性的關系，教學中的人文性飄浮，思想價值引領脫離文體和貼標簽式的拔高的現象較為普遍?，F在，我們如何潤細物無聲似地在學科教學中滲透社會主義核心價值觀，尤其是面對學生個性化、多元化的文本解讀，如何促進教師在教學中做到共性的價值引領與個性化的閱讀理解的尊重相結合？如何避免口號式的道德說教，以語文方式滲透價值引導？這些，均需要加強研究，形成行之有效的指導策略，幫助廣大教師牢固地樹立以下意識：社會主義核心價值觀的引導必須遵從語文教育的規律，在學科本體的框架下構建價值引導策略，在工具性與人文性的高度統一中有機滲透重要價值觀和思想道德情感，避免將語文課上成思想政治課；在閱讀教學中要避免脫離文本“貼標簽式”生硬拔高；寫作和口語交際的教學也應將核心價值觀的培養和思想情感的熏陶滲透到語言表達之中。
總之，應讓教師清醒地認識到：語文課程體現社會主義核心價值觀的引領作用，不是在聽說讀寫的語文學習過程之外另加一項內容，而是與學習語言文字運用、提高語文能力的過程融為一體的。這樣才符合語文教育的規律。
劉小軍：回顧過去，老師們難以在課標、教材、教學實施中形成共性的價值契合與精神統一，多是“見子打子”用教材，“蜻蜓點水”讀課標，“依樣畫符”搞教學。其原因在于過去忽略了對教師的職前、職后的課標培訓，尤其是忽略實戰性的學習培訓，致使課標理念和精神難以對教材解讀、教學活動產生有力的影響。現在，我們需要花大力氣開展這方面的培訓，使教師通過深入理解和把握課標精神實質、目標內容，形成合理有效的實踐策略。尤其是需要針對教師在課標學習和執行中普遍存在的困惑加以指導。
其一，幫助教師走出形、神分離的課標解讀怪圈。課標是一個觀念性和實踐導向性的文本，其隱性的精神實質與顯性的課程內容、操作實踐是一種“魂附體”的關系。為了避免教師對課標精神實質與課程內容與實踐的分離性解讀，需要采取整合的培訓方式，將課標學習、教材解讀和教學設計與實施有機地結合起來，幫助教師理解與把握課標的精神實質，在教材解讀中尋求課標精神的契合點，在教學設計和實施中找到課標精神的落腳點，使課標的核心價值在課程實踐中得到體現與落實。
其二，提醒教師避免對課標修訂中“變”的誤讀。修訂課標站在均衡全局、規范課程的高度，慎重選擇，刪掉了實驗課標中的某些不適當、繁瑣、拔高或容易造成歧義和偏離主旨的內容。對這些調整，教師很容易產生非此即彼的“兩級思維”，簡單地認為刪掉的就是絕對錯誤的。語文教育有其傳承之美，回到現實教學中考慮，修訂課標所刪掉的表述、要求或是建議未必沒有合理的成分。例如，在第三部分“實施建議·具體建議”關于閱讀教學的結尾處，刪去了“還應注意學生閱讀時的心理衛生和用眼衛生”，對此應該提防老師因誤解而輕視此問題。在當前的學生閱讀中，為抵御各種不良讀物的影響和網絡游戲的誘惑，學生需要在“選擇讀物”、“科學借鑒”、“是非善惡真假美丑評估”等方面獲得切實的指導和心理輔導。現在各地各校也在強調打造“書香校園”，大力倡導學生的“海量閱讀”，學生每天花費很多時間閱讀，用眼衛生卻無人問津。持續走高、觸目驚心的中小學生近視率足以說明這種潛在摧殘的“恐怖”。所以，雖然課標刪去這方面的建議，但教師仍需要“保衛童年，純潔心靈，呵護明眸”。此類調整不止這些，我們需要提醒教師持理性的態度，不要一看到刪除某些內容，就認為是對原有要求的全盤否定。
其三，引導教師智性填補課標中的種種“不確定”。教育教學的過程具有復雜性和不確定性，作為國家課程文件，容量有限的課標文本不可能涵納教育“應然”的全部，它的制定和修訂不可能具體翔實、面面俱到，有許多刻意或無意的“留白”。所有這些“不確定”和“留白”，意味著存在無數的可能性和無盡的選擇。一方面顯示語文教育資源的廣博厚重，另一方面也為教師資源開發和自主創造留下了空間。為此，我們應該當引導教師摒棄照本宣科、照章行事的機械性思維，以獨立、靈活的思維去解讀和理解課標。例如，關于“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”的表述，具有操作上的不確定性。如何理解“積極倡導”？究竟是自上而下的理念宣傳、意識引導，或者是一種規定動作與要求？面臨這種不確定因素，我們是否應該有一個較為明確的實踐定位和操作落實？比如，是否可從培養“問題意識”、“研討習慣”入手，慢動作分解式地教給合作方法，訓練合作能力？總之，在課標學習與培訓中，同樣應將課標解讀放在教材解讀和教學實施的具體情境中去，讓一些不確定性因素向確定性因素轉化，以解決實踐操作上的困惑。
何立新：作為教學教研人員，我們如何幫助廣大教師深入解讀語文課程標準？我認為還應該從課標的顯性變化和隱性調整這兩個方面引導教師把握課標修訂的實質。具體地說，一方面通過內容與文字表述上明顯的增與減，進一步理解到課標因修訂而趨于完善。比如。修訂后的課標對各學段的目標與內容設計體現了三點：第一，前后呼應，一以貫之，突出整體；第二，尊重規律，循序漸進，具體可行；第三，對教學目標與內容做了實事求是的調整和因時而化的增減。引導教師感受這三點變化，可以促進他們整體地解讀課標，理清來龍去脈，走出見木不見林的教學實踐誤區。
另一方面，引導教師了解修訂后課標的隱性調整。對語文課程標準的解讀不能僅停留在數字的變化和語句的明顯增刪上，知著之余還得見微，應高度關注語文課程標準調整的現實背景，深入領會課標修訂的針對性，感受語文教育本質規律的決定性作用，從細微處見深意，于不經意間悟真諦。這點很重要，是課標解讀深入到精神實質層面不可或缺的過程。具體地說，引導教師通過細微變化，悟出變化的真諦。
第一，悟出對語文新課程某些實踐誤區的反正。語文新課程實施的十年是曲折的十年，其間產生了課標解讀與執行的偏差。比如，實踐者對2011年版語文課程標準教學建議中提出的要“重視情感、態度、價值觀的正確導向”，但由于對這一導向的偏執化解讀，致使十年新課程語文教學病態發展，正如孟祥英在《語文課程呼喚本體回歸》一文中所指出：“語文教學脫離文本，架空語言，忽視能力，鄙棄訓練，一味‘宏大敘事’，天馬行空，來去無蹤?！^于關注和強調了人文性，而對工具性重視不夠……”在眾多病癥中，“非語文”、“泛語文”尤為突出，又如陶本一在《“語文”的闡釋》一文中所說，它們“混淆了語文課與公民課、歷史課、技術課的區別，使語文學科界域模糊，目標游離，內容龐雜”。總之，語文的學科特質在語文教育中被日益淡化，語文教育正一步一步被異化。而2011年版語文課程標準通過對語文課程具體性質的明確表述——語文是“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，為扭轉這一傾向給出了明確的指向。其次，2011年版語文課程標準要求情感、態度、價值觀的正確導向“是與幫助他們掌握學習方法、提高語文能力的過程融為一體”，“應該根據語文學科的特點，注重熏陶感染，潛移默化，把這些內容滲透于日常的教學過程中”，這就告訴我們，情感、態度、價值觀的正確導向是語文教育的終極目標，而非直接目標。
第二，引導教師通過2011年版語文課程標準的表述與提法的調整，了解課標在課程價值與實踐引導上的新動向，諸如：充分重視學生語文學習思維品質提升；充分重視對語文學習過程的心理學觀照；提倡創造性地使用教科書；充分重視嘗試構建語文學習的具體內容；重視對多元文化的尊重與吸納，等等。
通過從顯性變化與隱性調整兩方面分析，引導教師深入解讀課標，匡謬扶正，回歸本真，增強教師對課程核心價值的體悟，走出課程實施的偏差和誤區，科學、合理、全面地達成課程培養目標。
馮忠躍：修訂課標的學習培訓活動，是廣大教師專業發展和繼續學習的一次重要機遇。我們應該引導教師通過學習，充分認識、領會和執行課程標準進行教學實踐和教學改革。在課標的學習培訓與指導中，需要注意以下幾個問題。
引導教師高度重視課標，克服輕課標重教材的傾向：課程標準是學科教學的根本大法。然而，許多一線教師不重視對課標的研究與學習，認為只要認真研讀了教材，根據教材備課、上課就可以了。由于對課標學習解讀的忽視，缺乏對課標精神和內容的全面把握，部分教師盲目拔高或降低教學要求，甚至增加課改前老教材中相關的教學內容，而且在教學方式上因循守舊，重知輕能，從而加大了教學難度和學生負擔，與新課程改革理念背道而馳。因此，引導教師重認課標價值，重視課標的學習和領會，克服輕課標重教材的傾向，是課標培訓的重要一環。
引導教師反思教學行為，落實課標基本要求：審視目前的學科教學，許多老師還停留在就知識而講知識的層面上，在過程與方法層面的研究與實踐還很薄弱。因此，我們需要引導教師對照課標精神和要求，反思教學行為，在備課、上課和訓練中逐一落實課標的具體內容和要求。
改革教學評價，發揮課程標準在評價上的導向功能：審視過去的教學評價，盡管新課程改革已經推進到第十一個年頭，但是許多地方的檢測考試沒有完全按照學科課程標準來確定考試目標、考試內容和評價標準，致使一線教師認為，只要讓學生掌握了教材，死記硬背教材中那些必考的知識，就能獲得好成績。走出這種誤區，需要教育教學研究和管理人員認真學習課標，吃透課標精神，理解課標在評價內容、評價方式上的導向作用，改進教學質量評價管理和監控，引導廣大教師依照課標的指向與要求，開展好學科教學。
陳興中（《教育科學論壇》編輯）：大家的熱烈討論，啟發了我關于課標學習培訓如何增效的點滴思考。從過去的情況看，教師對課標解讀缺乏主動性，對其精神把握不到位，原因在于兩個方面。其一，教師忽略了課程標準是課程實施的“導航儀”，忽略了深入解讀課標是為教學質量的提升而扎實奠基。通常是在行政指令下應付式地淺層解讀或形式化解讀，始終進入不了解讀的真實狀態。其二，習慣于接受性解讀。比如，在聆聽教研員或專家的高層次解讀時，不加分析地全盤接收他們的觀點或指導，結果消化不良，過后就忘。上述兩種原因導致一部分教師的思維墮性、依賴性甚至選擇性的思維“休克”，從而放棄原生態的自主解讀，徘徊或者止步于課標精神的邊緣。其實，這不能全怪教師。是過去的學習管理和培訓指導方式“培養”了這種思維墮性和依賴性。教師工作本來就忙，也很辛苦，如果，學校在管理上沒有營造一種教師自覺學習、樂于研究的氛圍，沒有為教師提供自我升級智能“硬盤”的條件和支持，僅僅是行政化地要求教師“例行公事”，這當然調動不起教師積極的心智投入；如果，作為課標學習的培訓者和指導者，沒有對教師足夠的尊重，沒有深入地了解教師在課標解讀中存在的真問題，以及他們的實際需求，只是一廂情愿地輸入自認為必要的“共識”，這當然不能使他們產生解讀的心動和自主的行動。
刪除兩種“如果”，增強管理與指導的效能，方能使實踐者的課標學習和解讀進入門道，達到目的。當前，有的學校在課標學習培訓的組織與管理上優化制度、創造條件，營造良好的學習氛圍，提供應有的智力支持，并賞識鼓勵和促進教師自主解讀、深度解讀，提升解讀課標的效益，發展專業能力。一些教研培訓機構好也開始在培訓指導方面加強研究，探索嘗試，拓寬思路，優化策略。比如“轉換角色”：培訓指導者以合作伙伴而非學術權威的角色與教師展開互動式學習解讀。通過與教師平等對話、思維碰撞，智慧引導，為教師的課標解讀釋疑排疑；對教師表現出的個性化解讀給予充分的理解與尊重，對其有價值的思考和解讀成果熱情推廣。又如“投其所需”：結合平時的觀察、了解或專項調查，掌握教師對課標解讀的難點所在，形成有針對性的指導策略，分層次地切實指導。再如“另辟蹊徑”：改變單一的講座培訓方式，帶著主題和問題在實戰性的課標解讀中培訓與指導教師；讓骨干教師或一般教師培訓會上“亮相”課標解讀過程，教研員則依據培訓目標通過點評、追問的方式加以點撥；還有的采取“答記者問”的方式開展培訓。
課標培訓無定法。只要我們的管理和培訓指導者明確責任，務實服務，加強研究，就會得法、增法。
王真東（主持人）：歸納起來，教師有效或高效解讀課標需要有“雙性”。其一要有主動性。這要通過科學、靈活的管理和學習培訓方式的創新來實現。其二要有悟性。這種悟性來源于對課程價值的深入理解，對課程目標的進一步明確，對課程內容的全面把握，以及教學實踐的豐富經驗。有了這些，才能領悟到課程標準的“是什么”、“為什么”，進而懂得課程實踐的“怎么辦”。
回顧過去，基礎教育課程改革推進十一年，相當一部分教師對課程標準缺乏感覺，在理解上處于迷?；虬朊悦顟B。這與過去的管理、培訓指導方式和效能有關，還與教育大環境有關。作為各級教學研究人員，對其他方面的問題不能有效地實施干預，但卻可以在自身的職業領地增強對教育內部的干預能力，在可作為之處不遺余力地為國家課程的價值堅守、目標優化、實踐改進發揮作用。
