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心理輔導過程的基本環節范文1
一、德育與心育有機融合的最佳選擇
在我國，往往將心理健康教育納入到德育工作范疇，加強對學生進行心理健康教育已成為班主任工作的主要任務之一。心理輔導式班主任工作關注學生的心靈成長，并提出了三個層次的具體工作目標：（1）關注學生的心理特點，在傾聽學生、研究學生的基礎上努力做到因材施教；（2）關注學生自我意識的成熟，在幫助學生逐漸學會認識自己、調節與完善自己的基礎上實現心理成熟度的提升；（3）關注學生精神世界的不斷豐富，努力通過多種體驗式活動激活學生情感、建構生命意義，培養情感豐富、有理想、有激情的一代新人。三級目標逐級提升，以關注學生心理成長為起點，最終幫助學生形成健全人格與良好的道德品質。可以說，強調教與學過程中師生整個心靈的參與、互動、互激與提升不僅是心理輔導在中小學實踐中進一步普及的產物，更是站在時代背景下、站在學生心理成長與心靈豐富的育人高度，對傳統德育模式下班主任工作特點的揚棄，尤其是對以往工作中忽視學生主體地位之弊端的有效克服，體現出濃郁的人本化教育傾向，因此，它是目前乃至未來中小學班主任工作的最佳選擇。
二、在人的社會性發展之連續體中把握培養目標
教育過程就是促進人的社會化的過程，是促進學生從一個自然的生命體發展成一個健全的個體人、成熟的社會人以及合格的公民的過程，該過程是一個持續不斷的螺旋式提升的過程。在這一過程中，德育更多追求的是合格公民的培養，強調做一個有益于他人、有益于社會的人；而心理輔導關注個體平和、快樂的心態，強調與他人的寬容與善處，強調對社會的良好適應，即強調個性的健全發展。如果從弗洛伊德的人格層次來分析，德育強調“超我”對“本我”的壓抑與控制，強調思想和行為的社會規范性與利他性；心理輔導則強調通過“自我”的調節，使三者達到平衡。也就是說，從二者所關注的結果來看，似乎始終處于對立狀態。但心理輔導式班主任工作模式站在二者的交叉點上，從一個個體人到社會人乃至合格公民的連續發展過程來審視班級管理工作，充分意識到心理基礎在良好品德形成中的重要作用，以“凡人”的眼光看待學生、尊重學生的需要，以“超我”的境界引導學生，幫助學生逐漸發現自我，學會完善自我，加快超我的形成與發展，以最終在努力幫助學生形成健全個性的基礎上使他們成為健康社會的促進者、國家強大的生力軍。
三、在對學生給予充分尊重與積極引導中開展班級工作
學校心理輔導遵循教育模式來幫助學生學會自助，從這一點來說，其與德育所追求的形成學生自我教育能力的思路基本一致。但是，從心理輔導的“非指導性”原則出發，存在著“自然主義”的教育傾向，過分關注學生的主體地位，而忽視了教師的指導作用，尤其是人本主義心理學提出的“以學生為中心”的輔導主張，強調通過輔導者的同感與心理支持，幫助學生發現自我，學會接納自我、調控自我。這對于自我意識尚未成熟的中小學生來說，似乎弱化了輔導者的功能，在班級管理實踐中發現，以此為原則進行班級管理，往往使教育走入放任狀態而難以自拔，而此種現象多發生在年輕班主任的工作起始階段。
與此相反，德育則以社會為中心，強調將社會道德規范、行為準則內化成個體信念。尤其是傳統德育，不顧及受教育者已有的道德水平和道德需要，要求學生都成為“大公無私”、“全心全意為人民服務”等所謂的品德高尚的“完人”，于是，傳統德育中學生的主體地位基本喪失，教育基本遵循著“外塑”的思路，強調說教和灌輸，用強制的手段讓學生接受某些道德規范。然而，從人的主體性特征來理解，每個人在對外界事物及社會準則接受和認同中均表現出較強的主觀能動性，其決定著內化的取向、方式和程度等。如果上述過程是“處于某種壓力下，是被動的、是被控制甚至是被強制的，毫無自主性可言，個體就會產生自身的主體性受侵犯的感覺”（林斯坦），進而產生反感和抵制的心態，不但不會接受相關規約，反而會產生排斥心理，最終導致教育失敗。
心理輔導式班主任工作，作為現代學校德育的基本形式，充分尊重學生在道德學習以及自我完善中的主體地位，尊重學生的心理發展規律及生活實際，同時面對學生閱歷欠豐富、道德判斷能力有待增強的事實，強調教育者的引導作用，強調科學設計德育總體思路，找準起點、小步子、序列化、多形式、持續推進班級管理工作，通過平等互動、情境熏陶、主動探究等過程，努力幫助學生通過自我反省主動內化外在規范，提高自我教育能力。
四、在強化學生的主動體驗與感悟中綜合多種育人方法
體驗，是一個人對當時情境的全身心融入，是集過去經歷、未來向往于此時此景的一種整體性思維過程，是人的全部心理因素的參與和重建。因此，中央教育科學研究所劉驚鐸教授提出了“體驗乃道德教育之本體”的主張。南京師范大學班華教授也認為，體驗是內化的必要環節，內化必須經過反復的體驗和實踐。實踐表明，傳統德育模式下的班主任工作育人效果低下的主要原因在于忽視了體驗與感悟這一道德內化的關鍵環節。由于缺少豐富的活動與情境，多數學生被動地體驗著學習的枯燥乏味，使德育工作被嚴重弱化。同時由于缺乏相關的點撥與引導，在僅有的一些活動中，學生們的體驗帶有更多的盲目性與隨意性，缺乏深層的反思與感悟，使活動流于形式。如在目前廣泛開展的社會實踐活動中，有的教師只簡單地對學生提出紀律要求、作業要求，卻忽視了必要的思想引導，使活動的教育意義嚴重流失，活動效果自然可想而知。一句話，過多的知識、理性的灌輸剝奪了經驗欠豐富、思維尤其是反省思維欠發達的青少年主動體驗的時空，從而也勢必剝奪了他們反思、重建、完善自我的機會與能力。
心理輔導式班主任工作正是借鑒團體輔導的基本思路，在傳統的說理、榜樣示范、活動組織甚至是規范制定、行為訓練等過程中盡力結合學生生活實際，創設種種情境，幫助學生在全身心的參與中豐富種種感受；通過哲理性短文的品讀、日常生活事件的分析、榜樣行為的評論以及富于同感與質疑的談話等方式，促進學生的體驗豐富化、深刻化，并在師生以及生生的思維碰撞中深化感悟，以有效地促進教育要求與學生已有信念的聯系與融合，新的道德信念由此形成，進而提高班級管理的育人功能。
心理輔導過程的基本環節范文2
〔關鍵詞〕“三段階梯式體驗”教學模式；體驗目標；游戲；角色扮演；繪本閱讀
〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A
〔文章編號〕1671-2684（2014）06-0008-03
教學模式是教學現實和教學理論構想的統一，每種模式的有效運用需要一定的條件。同時教學模式總是隨著教學實踐、觀念和理論的不斷發展變化而不斷地得到豐富、創新和發展并日臻完善。“三段階梯式體驗”教學模式的實踐研究，也是對教學模式的進一步修正和完善的過程。
一、“三段階梯式體驗”教學模式的適用問題
心理輔導課“三段階梯式體驗”教學模式以心理體驗為目標，通過階段式層層遞進的方式，加深認識，深化心理體驗，從而達到心理輔導活動課中體驗和感悟的目的。 “三段階梯式體驗”教學模式有三個要點：一是一堂課一個主題活動；二是三段階梯式，也就是把一個活動分解為三個階段，三個階段是有層次的、階梯式的遞進；三是體驗，三段活動旨在使學生獲得體驗，得到心理感悟。 一節心理輔導活動課用一個活動來貫穿，有利于充分挖掘和利用已有的教學素材，有利于深入體驗和感受，有利于做到充分的分享和交流。三階段階梯式體驗活動的設計符合情感發展規律，有利于心理課中體驗目標的達成?；顒与y度從簡單到復雜的設計過程，理解起來簡單，容易設計、操作和把握，前后環節聯系緊密，容易對比效果和影響程度。一節課一個活動，有利于減輕心理教師的備課壓力，緩解專業枯竭感，并降低在心理課中重復開展同一種活動的可能性，從而提高課堂的吸引力和魅力，有利于心理輔導課的長遠發展。
“三段階梯式體驗”教學模式主要是針對目前心理輔導活動課中活動太多，體驗活動不能深入開展，主題活動不清晰，教師們備課負擔太重等問題應運而生的教學模式，具有較強的針對性和實踐性。鐘志農在專著《探尋學生心靈成長“路線圖”》中提出，心理輔導課的輔導目標可以按三個維度來設計：一是了解和理解；二是嘗試與學會；三是體驗與感悟。這樣的目標定位一方面體現了心理輔導課的課程性質，另一方面又反映了心理輔導課的本質屬性。體驗是心理輔導課中的關鍵也是落腳點，是區別于其他課的最本質特征。如果學生沒有體驗和感悟，或者只有淺表的體驗和感悟，心理輔導課就可能失去了其存在的價值?！叭坞A梯式體驗”教學模式把體驗和感悟目標放在首位，通過層層遞進的設計使學生有深入的體會，完成了認知、行為方面的目標。
通過體驗目標的達成來帶動完成認知目標和行為目標，在這樣的思路下，心理輔導課必須把各種主題轉化為不同形式的心理輔導活動，因此就涉及到了可行性的問題。教師們在心理輔導課的實踐中都有這樣的體驗，有的內容很容易設計成活動類型，但有些內容的確很難轉化為心理輔導活動，尤其是高中階段和初中高年級階段的主題。在有限的時間里，開展考前輔導、職業規劃輔導等課程，教師們往往更加得心應手地選擇以講授、討論、辯論等為主的教學形式。在這一類課中“三段階梯式體驗”教學模式是否適用？這個方面我們作了深入的探索和思考，結論是“三段階梯式體驗”教學模式的適用性與心理輔導課中輔導目標的確定有直接關系。如果心理輔導課的輔導目標以體驗為主，那么“三段階梯式體驗”教學模式就能得到很好的落實；如果心理輔導課的目標以認知為主，那么三段階梯式體驗模式就難以適用。體驗是心理輔導課中的關鍵也是落腳點，大部分的心理輔導課基本上是以體驗目標為主，因此“三段階梯式體驗”教學模式適用于大部分的心理輔導課。
中小學最常使用的心理輔導活動形式有游戲、角色扮演、繪本閱讀、繪畫、討論等。我們課題組的心理教師們對不同類型的輔導課作了大膽的實踐和探索，總結了一些可操作的課堂輔導策略和方法。下面詳細介紹“三段階梯式體驗”教學模式在游戲活動課、角色扮演活動課、繪本活動課中的運用。
二、“三段階梯式體驗”教學模式在心理輔導課中的運用
（一）游戲活動輔導課
心理游戲是心理輔導活動課的重要形式之一。心理游戲來源于學生生活，具有濃厚的生活色彩，為學生提供了良好的社會活動場所，創造了令人信任的、溫暖的、支持的團體氣氛，并使學生以他人為鏡，反省自己，是最受學生歡迎的體驗活動形式之一。心理輔導課“三段階梯式體驗”教學模式的輔導思路來源正是來自這一類型的課，因此實踐中很容易把握和理解。根據“三段階梯式體驗”模式的理論，這類課設計為以下過程。
第一階段：目標為初步體會游戲過程。這一階段需要解決的問題是激發對游戲的興趣，初步掌握游戲的規則，初步了解游戲過程。這一階段還可以協商課堂契約，為后面的游戲活動提供秩序方面的保障。引導學生的過程包括：1.分組；2.初步領會游戲規則；3.初步嘗試簡單的游戲； 4.解決游戲過程中的困惑。
第二階段：游戲活動展開階段。這一階段的體驗目標是，理解游戲過程，能在游戲中得到感想。這一階段著重需要解決的問題是，進一步明確游戲規則，通過討論小組成員之間活動的計劃，在明確的規則之下展開游戲。在游戲過程中，教師要洞察游戲過程，及時發現問題并予以糾正。這個過程包括：1.小組討論游戲規則；2.解答游戲規則上的疑惑；3.展開游戲時，教師指導和提醒；4.簡單、中性地宣布結果。
第三階段：整合與延伸階段。這個階段的體驗目標是，體驗的整合與感悟。這個階段主要解決通過討論和分享體驗，延伸到自己的問題，并作自主的選擇。問題設計包括：1.有什么感悟？2.還想到了什么？3.你遇到了什么問題？4.打算怎么做？
（二）角色扮演活動輔導課
角色扮演有很多不同的表述方式，如情景扮演、戲劇表演等，這些活動的共同特點是學生扮演其中的角色。在班級輔導活動中，角色扮演又可稱為“角色扮演法”，就是讓學生以表演的方法，展現相應的行為特點和內心感受，起到增進學生的自我認識、減輕或消除學生的心理與行為方面問題的作用，以促進學生的成長和發展。把“三段階梯式體驗”教學模式運用到角色扮演活動輔導課中，在實踐中我們總結了以下三個操作過程。
第一階段：初步體驗情景階段。這一階段要完成的體驗目標是，對情景有初步的認識。這個階段主要包括：用現實問題激發參與感；幫助學生初步認識情景；指導角色扮演的簡單方法，要求扮演者把自己的情感創造性地發揮出來，并將自己的體驗注入角色之中；指導學生觀眾觀察扮演者的言語和行為，并體驗其內心感受，分析角色的處理方式。問題設計包括：1.情景中有哪些角色；2.是什么故事；3.聯想將會發生什么。
第二階段：角色扮演實施階段。這一階段完成的體驗目標是，體會和感受角色扮演帶來的體驗和情感。由學生實施角色扮演。教師在角色扮演進行過程中要因勢利導，給予幫助和指導，包括：1.完成角色分配；2.故事的完成；3.角色扮演過程。為了使活動能達到預期目的，要運用各種技術，使全體成員能投入地參加到角色扮演的活動中來。問題設計包括：1.到底發生了什么情況？（概括）2.剛開始某某是怎么表現的（具體化）？3.后來又有什么變化？4.遇到這種情況，某某是怎么應對的？5.幫某某出主意，應該怎么辦好？
第三階段：整合角色階段。這一階段完成的體驗目標是，整合以后的選擇與自主的選擇。角色扮演結束后讓扮演的學生和觀看的學生一起討論，并交流彼此的情感體驗。通過討論與交流，使學生能理清思路，找到問題的癥結，達到角色扮演的目的。教師還可以根據角色扮演的情況，讓學生按活動要求重演，強化行為的塑造，進一步達到角色扮演的目的與功能。問題設計包括：1.剛才的短劇給了我們什么啟發？2.生活中有沒有遇到類似的情況？帶來了什么影響？3.結合故事說說如何避免類似的情況出現？4.處理類似的情況有什么秘訣？
（三）繪本活動心理輔導課
繪本活動輔導課如今在小學階段很受師生們的歡迎。優秀的繪本通常具有以下特質： 1.圖畫敘事性，繪本以圖、文共同作用來說故事，運用具有連貫性的圖畫來傳達和詮釋故事內容；2.繪本的故事性，學生可以以故事中具體的人物、事件、情境為認知背景，來理解故事所傳達的教育意義，為日后的遷移運用提供具體的、貼近兒童生活的參照。通過挖掘繪本中的心理健康教育方面的內涵，在引導學生閱讀、領悟、討論的基礎上幫助學生形成新觀念，學習新的行為模式，使學生產生情感體驗就是繪本輔導活動課的主要任務。根據“三段階梯式體驗”模式的理論，這類課設計為以下過程。
第一階段：熟悉故事階段。這個階段的體驗目標是，初步感知故事，初步感受故事的情感；初步建立繪本與學生生活之間的聯系，讓學生先思考生活當中遇到的問題，激發參與感，同時用最簡潔和清楚的方式講解繪本，并提出有助于理解的問題。這個階段的問題設計：1.故事中有幾個角色？2.繪本講了什么故事？3.比較喜歡哪個角色，理由是什么？
第二階段： 消化故事階段。這個階段的體驗目標是，理解和把握故事內涵，深入感受故事的情感，進一步豐富情感體驗。通過小組討論與交流進一步理清故事的前后關系與人物關系，并通過聯想與假設把學生帶入故事中，引導學生換位思考故事。這個階段的問題設計有：1.剛開始怎么樣？后來發生了什么變化，最后是什么結果？2.某某的態度為什么發生了變化？3.后來問題得到了解決，你有沒有更好的辦法？4.如果是你，會怎么處理？5.如果你又是某某，你會怎么看待？
第三階段：延伸故事階段。建立故事與生活的關聯性，分享生活經驗，開展更深的思考，構建更向善、更加平衡的生命價值觀。這個階段的問題設計有：1.你在生活中有沒有遇到過類似的情況？2.當你想到那件事或那個人時，心里有什么感受？3.這個事情帶給你的影響是什么？4.結合故事，你覺得怎樣才能避免誤會？你的秘密是什么？5.你準備如何處理自己遇到的問題？
三、“三段階梯式體驗”教學模式的效果與問題
“三階段階梯式體驗” 不是對以往模式的否定，而是在以往心理輔導課課堂模式的基礎上，針對實踐中的問題探索總結的教學模式。如果說鐘志農老師的四階段模式更多地關注了團體動力變化過程的話，那么“三階段階梯式體驗”更多地關注了輔導目標中的體驗目標，關注學生的體驗變化過程。
（一）學生的參與度有顯著提高
由于一個活動貫穿始終，因此在40分鐘內學生活動的時間確實多了，分享和交流的時間比以前充分。例如在以前的課上，角色扮演環節的全班分享最多只能四個小組，現在可以分享八個小組，基本上全部小組都可以表演?；顒右院蟮姆窒頃r間，只要有學生分享都有機會發言，而且有充分的時間對話與交流。
（二）教師們操作起來簡單
教師們把輔導目標確定好，根據目標選擇一種形式的活動就基本上有了大體的框架和思路，因此上課和備課相對來說簡單很多，不需要像以前一樣費盡心思地拼湊幾個活動來填滿一節課。
（三）心理教師的專業枯竭感有所緩解
一個題材的活動能貫穿一節課，而且不同類型的輔導活動可以變換使用，經過實踐的心理教師都普遍有這樣的感覺，那就是自己的專業儲備還算充分，沒有像以前一樣有被掏空或將要被掏空的感覺。
在實踐探索中教師們遇到了以下幾個問題。
一是熱身活動要不要？三段階梯式體驗模式中的“一個活動”是指一個主題活動，與熱身活動并不矛盾。熱身活動為下面的活動營造了氛圍，幫助學生集中注意力，增強團體的凝聚力，如果需要完全可以使用。
二是教學設計中如何劃出三個階段的認識目標？其實，這個問題是體驗三個階段的另一個角度。在設計體驗三階段中，其實已經有三個階段目標的確定，只是表述的不同而已。關鍵是，把體驗三個階梯式目標設計好，認識目標就基本上確定好了。
三是整合與感悟部分是游戲體驗活動，還是討論和交流分享，或者是體驗活動加上討論與交流分享活動？這個主要看活動完成的功能來決定，可以是游戲體驗活動，也可以是討論和交流分享，也可以是兩種形式的綜合。主要是要考慮是否完成了體驗的整合與感悟過程。
當然，想上好一節讓學生有深刻體驗的心理輔導課并不那么簡單?！叭坞A梯式體驗”教學模式的核心理念是以層層遞進的體驗為目標，用一個活動貫穿始終，因而從某個角度上來說，對教師們的專業水平要求更高。因為一個核心活動貫穿始終，需要用不同方法和輔導手段開展團體輔導，不然很容易導致課堂索然寡淡，缺少趣味性和吸引力，進而影響課堂的輔導效果。
注：本研究為廣東省“十二五”教育科學規劃課題強師工程項目“目標取向的心理輔導課教學策略研究”的研究成果，課題編號為2012YQJK086。
參考文獻：
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[4]裴利華.心理教育活動課程――原理與實施[M].南昌：百花文藝出社.2006：35-37.
心理輔導過程的基本環節范文3
【論文摘要】隨著中小學心理健康教育的發展，越來越多的學校開設了心理輔導課。在心理輔導課堂中教師是不是應該保持“價值中立”、教師能不能對學生進行“價值判斷”，這兩個話題一直以來是從事中小學心理健康教育的專兼職教師和專家學者爭議的焦點。筆者認為，“價值中立”是心理輔導課中一個非常重要的原則，但是由于心理輔導課和心理咨詢存在著種種不同，因此不能也不應該在心理輔導課中完全地貫徹“價值中立”的原則。
【論文關鍵詞】中小學心理健康教育；來訪者中心療法；心理咨詢；心理輔導課；價值中立
隨著觀念的轉變、認識的深入，許多中小學開始重視并著手開展學校心理健康教育。心理輔導課由于面向的是全體學生，并且以預防和發展為目標，因此這一途徑受到大家的歡迎和推崇。但是，心理輔導課的內容、形式、原則等也一直是備受爭議的話題。尤其是對心理輔導課“價值中立”原則的爭議由來已久，專職的心理輔導教師認為必須無條件地遵守價值中立的原則，因為它是區別于德育課的一個非常重要的標準；而一些非專業的教師認為教育本身就是一個價值干預的過程，心理輔導課不能游離于整個教育之外，心理輔導課也應該對學生進行價值干預。到底心理輔導課應該不應該遵守價值中立的原則，又應該怎樣遵守這個原則，本文就心理輔導課“價值中立”原則試著進行探討和分析。
一、“價值中立”原則的來源及意義
“價值中立”的原則來源于來訪者中心療法。來訪者中心療法是由羅杰斯于20世紀40年代首創的一種心理治療與咨詢方法，他的主要觀點是任何人都有著積極的、奮發向上的、自我肯定的、無限成長的潛力。他認為只要給來訪者提供適當的心理環境和氣氛，給來訪者無條件積極關注，他們自己就能自我理解，改變對自己和他人的看法，產生自我導向的行為，并最終成為功能完善的人。他強調來訪者與咨詢者之間的人際關系，因此，來訪者中心療法的創建被人們認為是一次心理療法的革命——從技術性的治療轉到注重人際關系。
在咨詢實踐中，羅杰斯強調對來訪者的非指導性，要求咨詢者對來訪者提出的疑問堅持中立，不給予直接回答，也不給予任何規勸，而是讓來訪者自主決策。他主張將最基本的責任放在來訪者身上，而咨詢者處于被動境地，只作為跟隨者。這就是“價值中立”的含義，即在心理咨詢過程中，不判斷、不指導、不主動。
筆者認為，之所以來訪者中心療法堅持在心理咨詢過程中保持價值中立，是因為價值中立有以下意義：
1.堅持價值中立原則，是建立良好咨訪關系的一個重要條件
在心理咨詢過程中，非常注重咨詢師和來訪者之間良好關系的建立，因為良好關系是來訪者變化和成長的原動力，是最重要的干預因素，也是咨詢能夠延續下去的一個重要條件。假如咨詢師和來訪者在價值觀上產生沖突的話，來訪者就會認為咨詢師無法接納他，因此不可能完全袒露心扉，甚至會放棄咨詢。
2.堅持價值中立原則，消除來訪者的依賴心理
由于心理咨詢在我國還是新生事物，人們對它的看法還存在種種誤區。來訪者往往把咨詢者視為一個權威的形象，希望咨詢者能夠指點迷津，希望咨詢者能夠拯救自己。如果咨詢師在咨詢過程中，過多地進行價值干預的話，就容易強化他們的這種認識。他們就會把所有的希望都寄托在咨詢者身上，對咨詢師過分依賴，從而忽略自身的潛力，影響咨詢效果。
3.堅持價值中立原則，提高來訪者的自信能力，增強心理咨詢的實效
心理咨詢的目的是達到助人自助，“助人”是途徑，“自助”是結果，即通過咨詢師的幫助，能夠使來訪者達到自助的目的。假如說咨詢師做不到價值中立的話，過多地進行判斷或者指導，會使來訪者有一種我不如人的感覺，影響他們的自信心，從而影響咨詢效果。不把自己的觀點強加于來訪者，而是啟發來訪者去主動思考，找尋到解決問題的方法，這樣咨詢的效果無疑是非常好的。
因此，在心理咨詢過程中遵循價值中立原則是非常重要的，但是也不是絕對的。華中師范大學江光榮教授在他的《心理咨詢中的價值干預》一文中敘述得非常透徹。
二、心理輔導課不能完全遵循價值中立的原則
即使在心理咨詢過程中應該無條件地遵循價值中立原則（當然這種假設并不成立），也因心理輔導課和心理咨詢存在著區別，而使心理輔導課中不能也不應該完全地價值中立。
1.心理咨詢是面對個體，而心理輔導課面對的是群體
在心理咨詢過程中，無論來訪者的觀念多么消極，多么悲觀，他不會影響其他人。但是，心理輔導課就不同了，教師面對的是一個群體，如果一個學生說出的觀點或者觀念比較消極或者悲觀的話，而教師又不作任何價值干預，會使其他學生認為教師默認了他的價值觀，從而會對他們造成不好的影響。因為畢竟中小學生的世界觀、價值觀還未完全形成，他們容易受到其他價值觀的影響。
2.心理咨詢以矯治為目標，而心理輔導課的目標是預防和發展
心理咨詢以矯治為目標，它所面對的對象是存在某些心理問題或者心理障礙的個體，因此，來訪者身上肯定會存在著消極的觀點或觀念，或者存在著價值觀的沖突。我們價值中立的目的并不是任由他的價值觀發展，而是首先接納他，建立一個良好的人際關系，讓他在這種良好的氣氛中反思自己的價值觀。但是心理輔導課面對的幾乎都是正常的學生，他們都有基本積極正確的價值觀，而此時消極的價值觀對他們的影響非常大，不得不引起我們的重視。
3.心理咨詢是一個連續的過程，而心理輔導課之間內容相對獨立
心理咨詢一般不是靠少數幾次就能解決問題的，它需要一個長期的過程。正如江光榮教授所說，完全的價值中立是不可能的，心理咨詢本身就是一個價值干預的過程。價值中立，并不是對來訪者的價值觀放任自流，而是激發來訪者的潛力，能夠使他自己去領悟，去察覺自己的價值觀是如何地不合理，如何地消極，從而做到更正和發展。心理輔導課雖然是有系統性的，但是不可能對一個內容用幾節課的時間去探討，因此，如果在本節課上學生出現消極或者不合理的價值觀而不去作價值干預的話，就可能會留下后患。
綜合以上說法，因為心理輔導課與心理咨詢存在區別，因此不能簡單地把心理咨詢中的原則照抄照搬到心理輔導課中來，應該對價值中立具體情況具體分析。 三、何種情況下，心理輔導課需要價值干預
心理輔導課需要價值干預，但并不是一遇到學生與教師的觀點或者觀念不一致時，就進行干預，而是要區別對待，筆者認為以下情況，有必要進行價值干預。
1.學生的價值觀存在明顯的錯誤，會給其他學生帶來負面影響
比如一位教師在上一節題為《情緒萬花筒》的心理輔導課時，提出一個問題：如何消除不良情緒。一個學生站起來回答：可以打人，吃。這個學生的觀點存在明顯的錯誤，如果教師不作價值干預的話，會給其他學生帶來負面影響。
2.學生的言談評論會傷害其他學生或者其他人時，教師有必要進行價值干預
比如曾經有一節題為《男生女生的交往》的心理輔導課，其中有一個環節，就是讓男女學生寫出自己喜歡或者不喜歡的異性的某些形象，教師找出幾個典型的讀出來，當讀到女生不喜歡的男生形象——“婆婆媽媽”時，一個學生大笑，然后大聲說：“就是我同桌?！边@個學生的言行明顯給其他學生帶來了傷害，如果教師不能及時地進行價值干預的話，會對學生造成某種傷害。
3.學生的言行舉止故意嘩眾取寵，影響課堂秩序時，教師有必要進行價值干預
心理輔導課采取價值中立的原則，為學生營造了一個寬松信任的環境，能夠讓大家在這個環境里暢所欲言，是非常好的。但是，營造這種環境的目的絕對不是放縱學生，并不是讓他們可以為所欲為。因此，有的學生在課堂上嘩眾取寵，影響到課堂秩序時，教師應該進行價值干預。
四、在價值干預時，需要注意些什么
1.要慎用價值干預
雖然心理輔導課有必要進行價值干預，但并不代表任何時候都可以進行價值干預。價值中立仍然是心理輔導課一個非常重要的原則，尤其是以下看起來好像需要價值干預的情況，仍需保持價值中立。
（1）無定論、還存在爭議的觀念或者觀點
有些時候，有些價值觀還存在著爭議，本無所謂對錯，教師切不可把自己的價值觀強加于學生。比如，有一節《神奇的網絡》的輔導課，教師最后申明自己的觀點：“網絡交友會給你帶來傷害，甚至是終生的傷害?！币痪湓捑头穸司W絡交友這種交友的方式。其實通過網絡結交朋友只是一種交友的渠道，它本身并不存在好與壞，但是教師把自以為正確的價值觀強加給了學生。
（2）自身在成長過程中會自行修正，又不會給別人、給社會帶來危害的觀念或者觀點
有些觀念或者觀點不會給別人、社會帶來危害，并且學生在自身成長過程中會逐漸修正自己這種不太完善的觀念。比如在上一節《良好的少男少女形象》的輔導課時，教師讓學生寫自己心目中良好的少男少女形象，一個男生寫的是：喜歡漂亮的女生。這時，教師就說了：漂亮的一定好嗎？等等。極力地想讓學生接受自己“心靈美才是更重要”的觀點。其實，愛美之心，人皆有之。這是人的本性，尤其是中學生在交朋友時，第一印象非常重要，學生并不會因為教師的教導而改變觀點。但是，隨著年齡的增長，他們就會發現交朋友最重要的并不是外貌，而是內在的某種特質，因此，此時教師的價值干預完全是多余的，應該保持價值中立。
（3）有些觀念或觀點并不完善，但是在接下來的心理輔導課中會涉及到
有些觀點可能不正確或者不完善，但是它并不會給別人帶來不好的影響，并且在接下來的心理輔導課中，有專門針對這方面問題的探討。這個時候，教師就沒有必要進行干預。
2.價值干預要講究方法
心理輔導過程的基本環節范文4
關鍵詞 建構主義 高校團體心理輔導 實效性
中圖分類號：G448 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.05.074
Effectiveness of College Psychological Community
Counseling in Constructivism Perspective
XU Qian
（Nanjing Institute of Technology， Nanjing， Jiangsu 211167）
Abstract Psychological counseling groups and organizations communicate their characteristics， in recent years has become an important means of college mental health. While extensive， and how to achieve the purpose of group counseling， how to mobilize the interest and enthusiasm of the participants， presenters and what kind of rules should be followed， often a lack of standard evaluation. In this paper， the theory of constructivism starting point to explore how to better achieve the psychological group counseling to promote mental health education guidance and effective.
Key words constructivism; college group psychological counseling; effectiveness
1 建構主義理論
建構主義是認知心理學派中的一個分支，主要代表人物有：皮亞杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基。皮亞杰認為學生認知過程經歷了以下三個階段：即同化、順化和平衡。學習者對于信息的刺激和輸入需要加以過濾和改變，以便更好地接受知識，這一過程稱為同化。順應是指學習者內部自我調節以便適應外界知識、情境刺激的過程。平衡是指學習者個體經過同化和順應之后，自我認知狀態的改變，通常指從一個平衡狀態過渡到另一個平衡狀態。
在皮亞杰“認知結構說”的基礎上，維果斯基提出了“最近發展區”的理論。他認為，個體的學習并不是獨立存在，必須存在于在一定的歷史、社會文化背景，這種背景對于個體學習發展起到了重要的支持和促進作用。他提出了個體知識通過學習所達到的兩種水平：現實和潛在的發展水平。一般來說，個體獨立活動能夠達到的水平被稱為現實水平，而受社會背景的促進作用或是更高級的個體幫助下達到的水平，就是潛在的發展水平。兩種水平之間的區域就是“最近發展區”。建構主義其他代表的理論很豐富，但基本內涵總結起來說就是：以學習者為中心，強調個體在學習過程中主動探索、主動發現和主動建構知識。
2 建構主義理論下的團體輔導實效性
當前對心理團體輔導的實效性評估大體而言，主要集中在以下兩個方面：一種是實證性研究，通過運用實驗數據來檢驗團體輔導效果。第二種則是定性研究，通過訪談或對對象的個案分析，從而得出相關結論。在這里，筆者把團體心理輔導可以視作一堂互動程度較高的課程，把被試對象視作建構主義教學過程中的學生，團體輔導的策劃人和主持人視為建構主義教學過程中的教師角色，來評估一次成功的心理團體輔導所需要達到的要求。
2.1 被試的選擇
學習者會在來到學校進入學習情境之前并不是一無所知的，在日常生活的各種各樣經驗習得當中，他們已經獲取相關知識，對事物有著不同的看法。教授者要做的是在這些習得的基礎上的“生長”出新的知識，從學習者具備的基礎上，通過建立聯系，理解發現新的知識。而絕不是忽略已有知識經驗，強行灌輸新的知識。對于一次成功的團體心理輔導來說，在被試的選擇上應當選取那些主動愿意來參加的學生，他們往往是對團體輔導內容感興趣或者是有人際交往障礙需要幫助的學生。團體輔導的主持人和被試對象之間，被試對象彼此之間需要對團體心理輔導的意義進行探討，通過互相交流提問，了解彼此的想法。由于被試者以往學習經驗的個體差異性，他們對于即將進行的團體輔導的和理解也是不盡相同的。其實，對于團體心理輔導來說，這些個體思想的差異本身就很寶貴。個體的自我發展固然重要，但一個好的引導者角色的影響作用則更加重要。解決絕大多數問題，單次的團體心理輔導是不夠的，應當針對不同主題設計一系列由淺入深的團體輔導過程，這樣被試對象才有知識不斷生長的過程。
被試的人數選擇上應根據不同的目的來確定。要使得樣本選取具有代表性，則維持在30人左右，也能夠對群體進行一定的解釋。
2.2 團體輔導的設計原則
建構主義學習理論強調學習者中心論，學生要主動建構新知識。這一理論應用在心理團體輔導過程中則是明確“以被試對象為中心”，至于如何體現被試對象中心地位，可以從三個方面進行努力：即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋。要充分發揮被試對象即學生的主動性，體現出他們的首創精神。比如在活動過程中設計一些類似于“頭腦風暴”動手或動腦的環節，讓學生開發思維解決問題，充分發掘他們的不同的優勢。要讓被試者在設計好的的情境下去應用他們之前學習到的新知識（“外化”）;比如活動對象選取可以分為選取重點對象來進行。之后讓這些參與過的對象來組織一次小規模的相同內容的心理團體輔導，這樣就可以及時地運用之前團體心理輔導的收獲來進行新的應用――“外化”。建構主義還強調，讓學習者能通過自己的行動反饋來形成對外界事物的認識，實現自我反饋。這就意味著在每次心理團體輔導中，每個活動的總結和整個團體輔導結束后的活動感想表達是必不可少的，因為這是被試對象形成自我認識和負反饋的重要途徑。
2.3 團體輔導的環境要求
心理團輔因其隱私性和專業性，絕大多數情況下需要在室內專門的團體輔導活動室內進行。在建構主義者的眼里，學習環境不僅是學習者進行學習的場所，還指具備輔助學習的各種工具和信息資源（如書籍、音像資料、多媒體以及互聯網信息等）支持和激發被試者思維的環境，達到自己的目標。那么對于心理團體輔導過程來說，被試者應當感到放松具有安全感，覺得被支持，團體心理輔導場所也應當具備能夠放松的道具（比如沙盤游戲道具）、綠色植物、相關心理學方面的書籍、多媒體設備等等。因為，心理團體輔導意味著更多的主動、自由和放松。設計支持和激發學生思維的學習環境。
2.4 團體輔導的氛圍營造
建構主義認為，知識是通過學習者之間交流而產生，如互相協作而獲得意義的建構。學習者與他人的互動交流可以更好地理解所學的知識。所以對于心理團體輔導而言，團體氛圍的營造很重要。被試成員通過主持人的組織和引導，一起討論和交流，共同建立起一個臨時團體并成為其中的一員。在整個心理團體輔導過程中，應當通過一些破冰游戲的運用，使被試者迅速互相熟悉，形成團體。
協作，應該貫穿于整個過程中。協商又分為自我協商和相互協商。自我協商是指自己的反復思考，相互協商是指形成團體內部之間的互相討論。被試者之間的討論，主持人與被試者之間的交流，對心理團體輔導進程的控制和最后效果的評價都起著必不可少的作用。通過這樣的模式，整個團輔群體（包括主持人和每位參與者）的經驗和智慧就可以被整體所共享，即整個群體共同完成知識建構，而不是由其中的主持人或某幾位被試者主導整個團體輔導流程。
溝通交流，也是不可少的環節。在團體輔導中明確交流的必要性，每個個體都需要獲得他人的指導和幫助，同時也要指導和幫助他人。在這個過程中，每個被試者的想法都為整個團對所共享。交流可以促進對于輔導進程，更快更好地達到心理團體輔導的目標。
2.5 主持人的角色
在建構主義理論中，教師的角色發生了較大的轉變，從傳統意義上的權威轉變為學生學習指導者和伙伴。教師應該盡可能提出復雜而真實的問題供學生解決。同時他們必須認識到復雜問題答案并不唯一，始終要以激勵的態度對待學生解決問題中的多重觀點，知識是被不停建構的，這也是創造性學習的宗旨。
在團體心理輔導過程中，主持人的作用類似于建構主義理論中的教師角色。主持人責任在于創立良好的心理團體輔導環境，被試者在這種環境中可以通過自主探究、互相合作等方式來展開活動。主持人必須提供被試者元認知工具和心理測量工具，培養被試者評判性的認知加工策略，以及自己建構知識和理解的心理模式。主持人應逐步減少外部控制、增加被試者自我探究合作的過程。
同時，主持人也要成為被試者建構知識的幫助者和引導者，應當激發被試者參與團體心理輔導的興趣，保持他們持續參與的動機。通過提供符合主題要求的情景， 提示同已有的心理健康教育之間聯系，幫助被試者理解當前心理團體輔導活動的意義。為使團輔的活動目的意義，主持人應充分利用分組合作模式，各小組展開討論和交流，并全程進行引導，使整個過程始終活動目的方向發展不偏離。在活動中，主持人要充分給予被試者自主發現并解決問題的機會，進行有效刺激，鼓勵被試者在交流討論中檢測自己的觀點。整個過程結束之后，支持被試者對團體輔導整體過程的自我反思，發展他們的自我學習的技能。
2.6 心理團體輔導的過程控制
心理團體輔導的過程并不是一個簡單信息傳遞的過程，不是由主持人把活動內容簡單地傳遞給被試者，被試者也不是簡單被動地接收信息，而是主動地根據自己的經驗，對新接受的知識進行選擇、加工、處理，建構團體輔導的意義，這種建構是無法由他人來代替，通過符合認知規律的同化-順應-同化-順應……過程循環往復，促進認知水平的進步。每一次的心理團體輔導不是簡單的活動經驗的積累，更重要的是包含對于以往認知的再建構，對于錯誤的認識的打破重組。這一過程不是單次的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識之間、個體與環境之間的雙向作用過程。
3 小結
團體心理輔導作為大學心理健康教育一種有效形式，在以后必將得到更廣闊的發展。在發展過程中，我們可以參考建構主義理論對其實效性進行指導和評估，使其更加符合當今心理學教育學的發展要求。在整個過程中，有效激發被試者的主觀能動性，對團體建立、氛圍營造、過程控制以及主持人提出要求，更好地充分發揮團體心理輔導的實效性。
參考文獻
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心理輔導過程的基本環節范文5
班集體是大學新生入校后融入的第一個集體組織,也是大學生所處時間最長、最穩固的集體組織。班集體不同于班級。班級是校內行政部門依據一定的編班原則以專業相同、年齡相仿的學生編成的正式群體,班集體是發展成熟之后的班級,是具有共同的奮斗目標、健全的組織機構、和諧的心理氛圍、持續的發展動力的學生共同體。[1]班集體是高校實施教育、教學和管理的基本載體,也是高校輔導員開展日常工作的主要陣地之一。優良的班集體能有效發揮自我教育功能,促使學生進行自我教育、自我管理和自我服務。大學新生班集體建設的好壞關系到班級成員是否能在以后的學習生活中積極進取,順利成才。因此在班集體形成的初始階段,做好班集體的建設工作具有十分重要的意義。
建設一個良好的班集體不僅包括構建班級的組織機構、管理制度、行為規范、文化設施等顯性的條例制度,也包括積極形成優良的班風學風、和諧的人際關系、積極的價值導向和健康的心理氛圍等隱形的文化內涵。健康、融洽的班級心理氛圍在有形無形中影響著班集體的建設。好的班級心理氛圍可以讓班級成員體驗到強烈的歸屬感、安全感和責任感,獲得良好的社會支持,保持積極的情緒狀態,激發學習動力,追求實現集體的成就、目標和價值。不良的班級心理氛圍容易造成班級成員的人際關系緊張,讓同學們體驗到人際間的冷漠和不安,引發班級成員焦慮、厭學等不良情緒。
優良的班集體不是自然而然形成的,而是需要教育工作者的引導和班級成員的配合來實現。在新生班級中有目的、有計劃、有步驟地開展團體心理輔導活動,搭建班級成員活動、交流的平臺,讓班級成員在團體游戲中交流、分享,促進班級成員的認同感、歸屬感和安全感,對形成健康良好的班集體、促進學生的健康發展有事半功倍的效果。
二、團體心理輔導及其作用
團體心理輔導是在團體情境下進行的一種心理輔導形式,是通過團體內的人際交互作用,促使個體在交往中通過觀察、學習、體驗等,從而認識自我、探討自我、接納自我,積極調整改善與他人的人際關系,學習新的態度與行為方式,以發展良好適應的助人過程。[2]團體心理輔導的基礎是輔導教師要對團體成員無條件地積極關注,不對成員的情感、思想和行為的好壞做評估和判斷,使成員感受到安全、信任與接納,讓成員在參與活動中獲得體驗,對大家面臨的問題進行交流、探討,利用團體成員間的相互影響、啟發、引導和幫助以及團體成員的從眾心理力量,形成團體的共識和目標,產生積極的心理暗示效果,讓成員對問題有所領悟和了解,進而改進自己的態度和行為。
團體心理輔導活動為大學新生提供了重要的交流平臺,能有效促進班集體成員的健康發展,對建設團結凝聚、人際融洽、學風優良、具有進取精神的班集體也發揮著重要的作用。
1.滿足學生的歸屬感,增強班集體的凝聚力
一個優良的班集體往往具有較強的凝聚力,使班集體成員有強烈的歸屬感,能為班級成員提供有效的社會支持。團體心理輔導正是通過創設各種交流的情景和游戲,讓同學們有機會從身體的接觸開始打破陌生感,逐步發展到心靈的深度溝通。不少新生在初入大學面臨諸如學習、交流、適應等問題時,會認為這些問題是自己獨有的,把自己對新環境的暫時不適應歸結為自身能力不足,產生自責、自卑等心理困擾,承受較大的心理壓力。[3]團體心理輔導活動可針對大學新生們常見的困惑來設計活動方案,在教師無條件的積極關注下,讓同學們打開心扉與他人分享自己的體驗和苦惱,在交流與傾訴中,他們會發現自己并不是孤立的,在輕松愉悅的游戲氛圍中,同學之間相互接納、信任,通過分享體驗的交流來增進同學之間的相互認同和尊重,形成融洽的班集體心理氛圍。讓每一位在班集體中的同學都能體驗到安全感、歸屬感和尊重感,這種體驗會遷移到日后的班集體建設中,為同學們的交流、溝通奠定良好的基礎,對促進學生個體和班集體的共同發展、增強班集體的凝聚力具有積極的影響。
2.促進人際交流,形成融洽和諧的班風
當前高校學分制的改革改變了以班級為單位授課的限制,給了同學們更多自主選擇的機會,但這也讓不少同學除了上專業課的時間以外較少有與班級成員交流的機會。[4]團體心理輔導活動為大學新生們提供了交流的平臺,使相同專業的同學能在安全、信任的氛圍中嘗試與他人交流,幫助同學們消除陌生感,一起承擔在新環境中遇到的適應問題。對于青年學生來說,同齡人的觀點更容易被接受和采納。在良好的團體心理輔導情景中,同齡大學生所創造出來的真誠、安全、關懷的氛圍,可以使他們相互傾吐內心的苦惱和困擾,把平日積壓在心理不愿表達的情緒、情感和觀點釋放出來,以緩解心中的煩惱。很多時候,大學生在遇到問題后,因怕被人看不起而壓抑自己的不良情緒,形成心理負擔,影響了日常學習和生活。此時,他們需要一個能夠宣泄內心壓抑情緒的機會,以及一個可以合理評價自我、客觀判斷自身問題的機會。在班級的團體心理輔導活動中,同齡人相似的學習生活情景、多角度的情感反應更容易讓大家產生共鳴,每個成員都可以從團體中獲得同伴的支持,重建理性認識,促進自我的領悟與成長,并學會主動理解同學、關心同學、幫助同學,營造輕松和諧的班級氛圍。
3.培養積極參與的意識,形成樂觀進取的學風
團體心理輔導活動中的每一個環節都是針對同學們在成長、發展中面臨的問題而設計的。團體心理輔導中,團體成員平等性、自我開放性的特點,能使每一個參與者都有分享自我體驗、表現自我的機會。對于那些不善表達自我、孤獨、焦慮的大學生來說,良好的團體心理輔導可以讓他們體驗到被接納的感覺,進而放松自己,減少心理防備。他們可以在團體中學習表達自我而不用擔心面臨失敗和錯誤。在與同學的交流實踐中,不僅能加深同學們之間的情感,還能有針對性地進行提高自我能力的嘗試和訓練,學會表達觀點和應對問題的方式方法,增強自信心。在活動中,通過同學與其他人的互動,激發多種觀念的碰撞,啟發同學們感悟與思考,幫助同學們學會從多角度思考問題,克服以自我為中心的傾向。團體成員之間的這種分享與反思,可改善個體的自我評價,有助于他們形成積極的態度和自我概念,促使他們追求完善自我。同時,團體成員中每一個人為尋求成長而不斷進取,對其他成員也是一種鼓勵,會激發每一個成員的進取精神,在班集體中形成追求上進的濃厚的學習風氣。
三、團體心理輔導在新生班集體建設中的實踐與反思
我校大學生心理健康教育咨詢中心每年均針對全校新生開展班集體團體心理輔導活動。新生班集體團體心理輔導活動的主要目的在于讓同學們加深相互認識,提高同學們的交往技能和關心他人的能力,能感知他人的需要,學會接納、尊重和欣賞他人,與他人建立真誠的關系,同時促進同學們對大學生活規劃的思考。新生團體心理輔導結束后,我們會隨機選取部分學生對團體心理輔導效果進行調查評估。調查顯示,90%的同學表示團體心理輔導的活動形式很新穎,活動內容很有趣,對活動的設計比較滿意,希望能多開展類似這樣的活動。83%的同學表示在活動中收獲很大,在活動過程中能更好地了解了班級的同學以及大家面臨的困擾,對大家適應大學生活有很大的幫助。
通過對新生班集體團體心理輔導活動的總結,筆者對在新生班級中開展團體心理輔導活動有以下幾方面的思考:
1.提前了解班集體的情況
每個新生班集體在入校一段時間后,都會形成自己的特點以及產生獨特的問題。因此了解班集體的情況是有效開展團體心理輔導活動的前提。如班級的男女生比例、班級學生的專業特點、班級學生的生源等相關情況。例如:我校是醫科院校,主要以醫學專業為主,對于新建設的外語、社會工作等文科專業的學生來說,入校后覺得自己的專業沒有優勢,容易對專業前途產生懷疑。因此在給這些班級作團體心理輔導時,應將重心放在樹立專業信心上。輔導教師在輔導前了解班級情況,有針對性地設計活動方案,可以使團體心理輔導有的放矢,更有針對性。
2.積極參與,重在分享
不少同學認為團體心理輔導就是做游戲,因此沒有認真投入到重要的分享環節。誠然,團體心理輔導是以游戲為載體,這些游戲具有一定的寓意,也很有趣味性,可以讓每一位同學參與其中。但團體心理輔導的精髓是在游戲的過程與結束過后的心理體驗與分享中。有些同學由于內向或不善表達,難于融入到團體活動中。這就需要輔導教師在活動中積極關注到那些沉默的同學,多提供機會鼓勵他們參與到活動中去,并對他們的表現給予及時的贊揚,爭取讓每一位同學均能融入班集體中。
3.拓展新生團體輔導活動的渠道,保持輔導效果的長期性
開展全校新生團體心理輔導活動對新生班級建設具有推動和促進作用,但學校的心理教育師資力量有限,學生的業余時間相對不足,開展系統、完善的系列團體心理輔導活動存在一定的困難。應用團體心理輔導進行班級建設需要一個長時間的過程,從建立良好的班集體關系到探索個體成員的發展動力、確定班集體建設的方向需要多次的輔導才能實現。因此,如何通過多渠道將團體心理輔導活動有效滲透到班會等班級活動中,是今后開展團體心理輔導活動的努力方向。
參考文獻
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心理輔導過程的基本環節范文6
1院系二級心理健康輔導站建設的意義
建立和完善院系二級心理健康輔導站，能夠增強高校心理健康教育工作的力量，減輕高校校級心理健康教育機構的重任，滿足大學生日益增長的心理輔導需要；能夠使各院系結合本院系的實際以及學生的心理特點開展心理健康教育活動，從而充分發揮院系二級心理健康輔導站的主體作用；能夠及時發現存在心理問題的學生，迅速開展輔導工作，從而可以將一些問題盡早解決，避免事態嚴重化；能夠更好向學生宣傳心理健康知識，提升學生的心理素質。
2院系二級心理健康輔導站建設的現狀
目前，雖然一些高校已經建立了院系二級心理健康輔導站，但是心理健康輔導站的建設遠遠不能滿足學生的需求，硬件設施和軟件條件不夠到位，高校對心理健康輔導站的重視程度還不夠。
2.1硬件設施不足，經費投入太少
目前很多高校的院系二級心理健康輔導站仍然沒有獨立的辦公場所，致使心理輔導工作不能得以很好的開展。部分高校的院系二級心理健康輔導站雖然有獨立的辦公場所，但是這些場所大部分非常簡陋，布置不規范，沒有按照相關要求進行建設，缺乏基本的專業設備，如沙盤、宣泄器材、放松儀器等，并且這些場所常常缺乏保密性和隱秘性，很難給予前來咨詢的學生以溫馨感和安全感，難以實現心理健康輔導站的功能。除了場地不足之外，經費投入也太少。大部分高校傾向于重點建設校級心理健康輔導站，對院系二級心理健康輔導站的經費投入卻非常少，院系二級心理健康輔導站的建設一般都沒有獨立的經費支持，即使有專項經費，也遠遠低于相關標準，從而制約了它的建設和發展。
2.2組織結構不健全，人員素質有待提升
雖然院系二級心理健康輔導站應該由院系分管學生工作的院領導、心理輔導員、輔導員、班主任和班級心理委員組成，但是在實際工作中，常常只有心理輔導員和班級心理委員在積極參與心理健康輔導站的建設，其他人員參與建設的熱情不高，分管學生工作的院領導對心理健康輔導站的重視程度也不夠。心理輔導工作具有較強的專業性，故需要對提供心理輔導的人員進行嚴格的專業訓練，使他們具有一定的心理學知識，懂得一些心理輔導的理論和方法。而在院系二級心理健康輔導站中，主要是由輔導員、班主任、班級心理委員等工作人員提供心理輔導和服務，他們大部分沒有心理學的學科背景，且基本上都不是專職從事心理輔導工作的，缺乏專業知識、心理輔導的實踐和心理輔導的技巧，大多只是經過短期培訓就開展心理輔導工作。
2.3各項規章制度建設有待進一步完善
雖然院系二級心理健康輔導站的基本規章制度已建立，但是這些規章制度大多流于形式，沒有結合院系的現狀和學生特點來制定，從而導致心理健康輔導站規章制度的實施效果大打折扣，從而影響了心理健康輔導站的建設和發展。心理輔導作為一門專業性和私密性很強的工作，需要更多的規章制度去進行規范。
3加強院系二級心理健康輔導站建設的建議
3.1明確工作內容院系二級心理健康輔導站作為高校三級心理健康教育工作網絡的中間環節，起到了承上啟下的重要作用，要明確工作內容：要結合本院系的實際和學生的心理特點，制定適合本院系學生的心理健康教育實施方案和活動，大力宣傳心理健康知識，幫助學生樹立心理健康意識，提升學生的心理調適能力，培養學生良好的心理素質和健全的人格；要負責本院系學生的日常咨詢工作，并對其的心理狀況進行實時監控，及時發現情緒或行為異常的學生，并根據具體情況及時進行干預，或及時向其輔導員和校心理健康教育機構反映；要有計劃地對心理健康輔導站的工作人員進行相關專業知識和技能的培訓；要協助學校心理教育機構，做好問題學生的危機干預工作，預防和減少心理危機事件的發生。
3.2加大硬件設施和經費的投入
為院系二級心理健康輔導站設置專用的場所用于心理健康輔導站工作的開展，并按照心理咨詢室的相關標準和要求建設心理健康輔導站，配備相應的硬件設施，滿足個人談話和咨詢的需要。在院系學生工作經費中，設立心理健康輔導站專項建設經費，專門用于輔導站的建設和心理健康教育活動的開展。學校和學院要逐步加大對院系二級心理健康輔導站建設的資金投入，大力推進院系二級心理健康輔導站的全面發展。
3.3創新工作方法，完善規章制度
當前，大部分高校的院系二級心理健康輔導站主要由心理輔導員負責具體事務，班級心理委員作為成員維持心理健康輔導站的日常運行，其他成員（分管學生工作的院領導、輔導員、班主任）參與心理健康輔導站建設的熱情不高。分管學生工作的院領導作為站長，要認識到二級心理健康輔導站對于學生健康成長的重要性，要提高對心理健康輔導站的重視程度和支持力度，積極參與心理健康輔導站的建設，并鼓勵其他輔導員和班主任參與它的建設。心理輔導員要積極和其他輔導員和班主任溝通，爭取得到他們的大力支持，并及時把學生的相關心理情況向他們進行反饋，與他們一起幫助學生解決心理問題。心理健康輔導站可以通過對班級心理委員、寢室長等人員進行相關專業知識和技能的培訓，然后以他們為主體去嘗試開展朋輩心理輔導工作。一些高校在院系設立了心理拓展協會，可以將其納入到院系二級心理健康輔導站中，充實心理健康輔導站的力量。院系二級心理健康輔導站要創新工作方法，將一切可以利用資源全部納入到心理健康輔導站中，建立“多位一體”的心理健康教育格局。院系二級心理健康輔導站要結合院系的實際情況以及學生的特點，制定和完善相關規章制度，并在心理健康輔導站開展工作的實踐中，不斷進行修訂完善，以規范心理健康輔導站工作的開展，促進心理健康輔導站的建設。
3.4加大培訓和宣傳的力度，推進心理輔導員的專業化
