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文學的美學價值范文1
傳統課堂教學美學觀建立在教師傳授教科書現成知識的基礎之上，教師是傳授者，又是強迫學生接受的監督者。這樣的課堂不注重學生的學習過程，不在意學生的情感體驗與生命需求。其課堂審美的標準，必然向教師的表演、講析傾斜。于是，課堂審美的標尺嚴重扭曲，教師過度的講解，矯揉的表演，生吞活剝的形式翻新，堪比演員的才藝展示……卻都被視為美輪美奐的藝術，由此滋生的“負能量”也顯而易見：年輕教師肓目追捧甘做“粉絲”，競相效仿而不得又挫傷自信感慨唏噓。本應成為課堂學習主人的學生，卻被無情地邊緣化了。
而新型課堂美學觀恰恰相反，認定課堂教學的核心價值是指導學生科學高效地自主學習，最大限度地實現生命發展。教師只是學生自主學習的組織者和引導者，為學生自主學習提供幫助和服務。這樣的課堂中教師的美不在于顯示話語霸權，而在于“引導啟迪，使學生自奮其力，自致其知。非謂教師滔滔講說，學生默默聆受”（葉圣陶語）。在于以自己的“低調”引發學生“高調”，以自己的“示弱”引發學生“逞強”。這樣的“美”，才是“天地有大美而不言”的美（《莊子·知北游》），是“不求美則美矣”的美（《淮南子·說山訓》），是“樸素而天下莫能與之爭”的美（《莊子·天道》）。這樣的課堂美學觀，才是真正的生態課堂美學觀。
以學生的學習、發展為核心價值，重塑課堂教學美學觀，已成當今課堂教學改革的主流走向。如何在新型課堂中發現美、認識美、鑒賞美呢？可從以下幾個角度去審視：
一、展示語文之美
在很多學生的眼里，認為語文學習沒有什么可學的，其實，語文具有極其豐富的美學價值，正如名人所說，“語文，如果正確的去看它，不但擁有真理，而且也具有至上的美，正像雕刻的美，是一種冷而嚴厲的美，這種美沒有繪畫或音樂那些華麗的裝飾，它可以純凈到崇高的地步，能夠達到嚴格的只有偉大的藝術才能顯示的那種完美的境地。”于是我想起了一句美學的命題，美在于發現、美在于創造。所以，作為一名教師，就是要培養學生的美學價值。學生學習須經歷從不懂到懂、不會到會，從知之不多到知之較多、知之甚多的過程。這樣的過程洋溢著生命發展之美。因此，新型課堂美學觀十分珍視學生課堂學習中的發展過程，雖然有些曲折，有些迂回，有所耽擱，有點費時，但卻是那種“順風順水”的課堂無法比擬的。
例如：在講“大漠孤煙直，長河落日圓”的詩句，前者描述了直線與地平面的垂直形象，后者表現出直線與圓的相切的畫面。而“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”的詩句是一個活生生的孤帆運動的極限過程，只有教會學生用美的眼睛去發現，才能激發學生學習語文的興趣。
二、師生交流體現課堂教學之美
師生之間用語言進行交流，是課堂教學的突出特點。真實展現生命成長的課堂中會遭遇多少“風景”，不是教師憑精心預設就能確定的。教師能做和該做的，是以學定教，順學而導，幫助學生“山窮水盡疑無路”時，發現“柳暗花明又一村”。因此，從本質上說，課堂教學之美就是師生現場生成的求真之美。
例如：在講《頤和園》一課時，一位學生質疑：“課文中‘兩岸栽著數不清的倒垂的楊柳’，這楊柳是什么樹？”老師隨口回答：“楊柳是楊樹和柳樹呀！”有的同學就說：“課文寫得不對了，柳樹是倒垂的，楊樹可不是倒垂的?！崩蠋焸湔n時根本沒考慮到這一問題，讓大家討論：“那我們把這句話修改一下，使它表達得更準確?！苯涍^一番爭論，出現三種意見：一是把這句話改成“兩岸栽著數不清的挺拔的楊樹和倒垂的柳樹”；二是干脆刪去“倒垂”，改成“數不清的楊柳”；三是把“倒垂”改成“碧綠”，“兩岸栽著數不清的碧綠的楊柳”。這時一位女生把手舉得老高，拿著字典說：“楊柳是什么樹，查查字典不就知道了？字典說楊柳有兩個意思，一是指楊樹和柳樹，另一個意思是泛指柳樹。課文中寫的就是柳樹，所以用了‘倒垂的’?！苯淌依镆幌蚂o了下來。老師說：“你真了不起，能用工具書解答疑難。老師說得不對，課文中應當就指柳樹?！?/p>
三、課堂教學呈現含蓄之美
課堂教學含而不宣，蓄而不露，才會具有更深厚的審美意蘊。
文學的美學價值范文2
關鍵詞：媒介即訊息；文學理論；新變
一、借異而識同
“媒介即訊息”包括“人的延伸”“媒介技術論”“新尺度”“媒介感知論”和“媒介環境論”等諸多內容，這一理論使我國當代文學理論產生了諸多新變。
（一）文學理論的變化
受麥克盧漢媒介理論的影響，我國當代文學理論教材新增了關于媒介的篇目，具體有南帆《文學理論新讀本》、王一川《文學理論》、佘向軍和成遠鏡主編的《文學理論》以及陶東風的《文學理論基本問題》等。限于篇幅，不便逐一展開列舉。這些教材都受到了“媒介即訊息”觀點的影響?？傮w來說，媒介理論對文學理論的影響主要體現在以下兩方面。首先，“媒介新尺度”引發文學本身的種種變化。在文學構成論中，新增了電子媒介或影視文學等內容，文學活動論中出現了現代傳媒與文學發展的內容，這些變化都促使文學創作出現新的文學標準，即以媒介傳播為準則。當代文學理論教材中設置專章論述電子時代的文學，意在說明如今是一個電子媒介占主導權的時代?！霸谝杂跋駷橹鲗У奈幕I影響下，不少作家已經自覺或不自覺地根據影視劇的特色在自己的創作中展開想象和敘述?！保?］（P114-115）不少作家創作便于影視改編的文本作品，文學生產和文學接受及其關系也在發生著顛覆性變革。正如麥克盧漢所說的那樣，“所謂媒介即是訊息，只不過是說：任何媒介（即人的任何延伸）對個人和社會的任何影響，都是由于新的尺度產生的；我們的任何一種延伸（或曰任何一種新的技術），都要在我們的事物中引進一種新尺度”，“任何媒介或技術的‘訊息’，是由它引入的人間事物的尺度變化、速度變化和模式變化”［2］（P33）。文學的語言、文本、形式及內容在創作過程中要考慮其媒介的傳播特性，以便創作出更好更符合大眾口味的作品，故媒介傳播成為電媒時代文學創作的新尺度。其次，“媒介即訊息”豐富了文學理論內容，拓寬了當代文學的研究領域。麥克盧漢的“媒介即訊息”既包含技術美學理論，也包含形式美學內涵，因為麥克盧漢正是從新批評的美學原則來對媒介問題進行討論的［3］。麥克盧漢的媒介形式在文學理論教材中具體表現為文學形式的變化。隨著網絡科技的發展，文學表現形式也出現很大變化，由以前的紙媒時代，到如今盛行的各種電子讀物、影視作品甚至各種小視頻，都是新時代的文學表現形式。有些作家或評論家利用微信公眾號或微博的形式表達自己的觀點，拉近與受眾的距離。
（二）理論和思維的延伸
“媒介即訊息”理論衍生了許多研究文學的新理論，如媒介存在論、媒介哲學論、媒介技術美學論等。例如：王一川提出“文學媒介論”，他說在《莊子天道》中早就指出書是用于傳輸的媒介，而書中的語言在于其所呈現的意義，當時的書是用于傳輸語言的媒介，即“媒介優先”。若從形而上的角度看，“媒介”就是一種形式，而媒介所傳達的信息即為內容，用于呈現意義的語言也是內容。但麥克盧漢并不認為如此，他認為媒介是人的延伸和技術的同一，具有整體性，即技術是人感官的延伸，而不是外在于人的冰冷“工具”。其整體性思維對我們的文學理論研究也有所啟示。麥克盧漢認為：“每一種新的影響所改變的都是所有感知之間的比率?！边@是整體性思維的第一層內容，即在處理問題如技術的后果時所采取的一種聯系的、相互作用的和系統性的觀點和方法論［4］。可見，“媒介即訊息”成為文學理論研究的新方法論，也提供了許多文學研究的新思維。
二、籍無而得有
麥克盧漢善于考察媒介構成的環境，并將其分為主體感知環境和客體社會環境兩大部分。我國當代文學理論的發展，急需研究者們精準地感知電子媒介的社會環境下所創造出的文學作品的價值，故反思“媒介環境論”對我國當代文學理論研究的影響不容忽視。
（一）正視“媒介即訊息”對文學理論的影響
“媒介環境論”是“媒介即訊息”的內容之一，它對我國當代文學理論研究環境的營造有積極和消極兩方面的影響。王詠梅［5］學者在《現代文藝學范式的媒介中心論轉向》一文中指出，從文藝學學科建構及發展的角度看，有兩個方面的理論成果尤為突出：第一，文藝傳播學的建立與文學傳播媒介的興起；第二，“媒介詩學”的出場與本體論文學媒介觀的建立。關于第一方面，目前出版了許多關于文藝傳播媒介學的著作，如孫宜君的《文藝傳播學》、文言的《文學傳播學引論》等。關于第二方面，最具標志性的是張邦衛提出了“媒介詩學”理論。面對消極影響，我們要正視其存在，通過其他途徑彌補不足。王詠梅呼吁理論家和作家們在強調傳播媒介的同時不要忽略文學表現媒介的研究特質。金惠敏先生在《關于麥克盧漢的研究》一文中也提到：“我們的目的不只是考古式地復原麥克盧漢，而且還有企劃將麥克盧漢作為一種值得借鑒的媒介研究方法，這個方法就是美學，就是人文，就是文化?！保?］旨在說明，研究者不僅要了解媒介的內容，更要學習其中蘊藏的研究方法，創作獨具特色的當論作品，最重要的是結合當下的社會環境。我們要正視“媒介即訊息”帶給我國當代文學理論發展的價值。張利群先生基于麥克盧漢媒介理論提出了文學媒介生產論，更加系統地將文學和媒介相結合，凸顯了媒介在文學中的地位作用，以便加速建構體系完善的文學理論批評機制。文學媒介生產論相對注重文學生產與消費這一過程，根據這一過程可判斷受眾的反應（受眾審美），受眾的審美會反作用于文學創作，故媒介即訊息理論自帶文學價值。正如受眾推動了許多短視頻、直播平臺的興起，隨著媒介的進化，受眾的審美水平也在提高。麥克盧漢的“媒介即訊息”理論自身具有文學性，他說一切媒介均是主體感官的延伸，而感官是受眾審美能力的體現，審美需要主體充分調動其感官，這也是進行文學創造活動的基本要求。
（二）共同打造文學理論新環境
“媒介環境”會延伸一個新的文學理論環境。按照麥克盧漢所說的，媒介技術與媒介環境有著息息相關的緊密聯系，媒介技術既引發事物的尺度變化、模式變化等，又會重組、塑造和控制人或事物的發展，即媒介作為一種技術，既對人類的生存環境產生不可避免的影響，又在無形中反作用于人類事物。就像“微信”“微博”等媒介“微”環境中出現“微”文學現象，有大量研究“微信”朋友圈空間私密性的作品，也有諸多研究“微博”話語權力與傳播功能的評論性文章。這就容易引發理論泛濫，不利于“文藝高峰”問題的解決。因此，我們要辯證地看待麥克盧漢的理論，批評與反思同在，這也正是我們建構并完善當代文學理論體系的必經之路。
文學的美學價值范文3
中小學美術教學實踐證明，教學法理論研究的滯后，影響和制約了中小學美術教育有序和健康的發展。在國家美術課程標準與美術教學大綱新舊交替之際，中小學美術教師中多數人除美術舊課本外，幾乎沒有教學參考資料，缺乏教學法理論指導。通過調研我們發現，不少教師憑經驗、憑直覺、憑興趣組織教學，普遍不符合素質教育和審美教育的要求，這是一種非審美性趨向。另一方面，各地依據義務教育階段美術課程標準而新編美術教材已處于實驗階段，盡管中小學美術教材的問題可望近期解決。但是，與之相適應的中小學美術教學法理論建設基本上仍然是空白。原先供高等師范院校美術教育專業使用的教學法教材，由于出版時間較早，其中不少美術教育觀念與國家《基礎教育課程改革綱要》等系列文獻的精神不符，與此后一系列改進學校美術教育工作的精神相悖。
急用先學，隨著學習、思考的深入，筆者僅就教學法中諸如美術教育的目的和目標，美術技能、技法與美術學知識、審美文化的選擇，美術教學原則的重新認識和調整，美術教學中心的偏移等有關的一些理論問題談談自己的認識：
一、擺脫美術教育的“三個中心”，改革傳統教學方法論構成
在把握教與學這一對矛盾關系時，若依照傳統的教學法理論觀念，則一般都是站在教者立場和授方本位上闡述和思考問題。美術教學的目的與任務、美術課的教材與內容、教學的原則與方法、美術課的授課與考核、美術課的評價與標準體系等，無不是著眼于教師的角度和立場。教學成了教師的單邊活動，教學方法論幾乎成為教法經驗談。在這樣的教學法思想作用下，教師的教學活動一般都停留在對傳統教材的分析理解、對傳統教法的拼裝套用、對教學構成的分解組合、對技法因素的熟練運用等層面，也就是說我國的中小學美術教學一直是“以課堂為中心，以教師為中心，以課本為中心”來展開；相應的美術教學法也是以此為本位，為理論訴求對象，形成了傳統的經驗型美術教學方法論框架。中小學美術教學活動中無視學生的存在，勢必造成教育價值取向的偏頗，這是美術教育的非審美性趨向，是教學法理論導向的誤區。當今人們常說教學中“學生是主體，教師是主導”，我認為教學其實是一種文化、知識、技能的“轉化”，是學生“主體”的學習由量變到質變的過程，促進這種轉化的理論技巧就是“教學法”。而設計教學法的一個重要前提就是：充分了解學生，正視學生是教學活動主體這一客觀事實。在美術教學法理論闡述中，學生是主角、是決定性因素。如何調度學生成為教學的中心、重心，這應該是教學法研究的任務。這種“學生主體”觀與經驗型美術教學思想有根本性的差異。
現代教育學告訴我們：學生是具有主體性的人?！敖逃虒W影響只有在得到學生主體意識選擇、支持后，才能對其知識、能力、個性品質、身體等各方面的發展起作用”①，教學中就是要激發學生學習的主體性。教學活動中學生的主體性主要表現在學習的獨立性、對教育影響的選擇性、學習的主動性、創造性等諸多層面。研究教學主體，我們還必須看到青少年學生身心發展具有順序性、階段性、穩定性和可變性、不均衡性和個體差異性特點。教師要用發展的眼光來看待學生，教學要照顧到學生身心發展的水平。美術教學中我們還須看到學生的個性特征、學生的潛在能力、學生全面發展的需求、以及不同年齡階段學生的心理發展水平，表現在感知、思維、想象、創造、興趣、情感、美術表現力諸方面的顯著差別。
關于中小學美術教育的重心應該放在哪里，在美術教學矛盾組合中應該以誰為中心的問題，根據素質教育和審美教育的要求我們應該得出自己的判斷。
20世紀五六十年代、曾在世界各國美術教育中風行的“兒童中心論”認為：美術是一種特殊的教育，美術教育的目的在于提兒童自我表現的機會，以發展他們的個性、智力和創造力，教師只不過是材料供應者和鼓勵者。甚至還認為：“教”會傷害兒童創造力或將成人標準強加于兒童，認為絕不可以“品評”和“等第”或以成人之見去評價兒童的表現結果……不難看出，這樣的認識過分強調了少年兒童的創造性和學生的自我表現，壓制和瓦解了教師的主導作用，后果是從總體上削弱和否定了美術教育的積極作用。顯然，完全的兒童中心論的教學定位和教學法思考是難以操作的，是不符合時代需求的。70年代，國外教育者們開始正視這一理論偏頗，逐漸接納優秀教育理論，看重課程結構，肯定和重視教與學的辯證關系和相互作用。他們將強調創造性和自我表現的“兒童中心論”美術教育思想與“以學科為本的美術教育”（DBAE）（注：DBAE是Discipline-Based Art Education．的縮寫，國際美術教育界的代表人物w．迪文·古力（w．Dwaine．Greer）和E．w．艾斯納（Elliot．W．eisnev）提出“以學科為本的美術教育”，主張以嚴謹的美術課程實現美術自身的價值。）趨于融合，“教學過程中學生心理邏輯與學科知識邏輯已被視為具有同等重要的意義”。②
總之，應該明確：美術教學就是以美術課程為中介的教師的“教”和以學生為主體的“學”相結合或相統一的活動?！敖獭迸c“學”是同一活動的兩個方面，二者彼此依存、相輔相成，“中心”的偏移不利于美術教學的發展。我們要樹立新的教學觀，將學生單一的被動的學習方式轉化為自主探索、合作交流、操作實踐等多樣化的學習方式。
二、中小學美術教學原則應該體現審美教育特征
現有的美術教學原則含糊不清，指向不明，沒有體現學科的特征。國家中小學《美術課程標準》指出：“美術課程具有人文性質，是學校進行美育的主要途徑?！薄懊烙氖侄危緩街饕撬囆g教育”。③有不少學者已經充分論證，中小學美術教育在本質上就是審美教育，而不是德育、智育或者其他。然而，在實施過程中，中小學美術教育能不能保持其審美教育本質特征，這不僅要處理好美術學和審美文化與美術知識、技能之間的關系，還取決于我們的教學是否把握藝術審美規律。“因此，中小學美術教學在實施過程中還特別需要有具體的教學原則作指導?！雹?/p>
曾有教育工作者為中小學美術教學制訂過一些教學原則。如：《普通中小學美術課教材教法》的作者認為：中小學美術課教學應遵循直觀性原則、啟發性原則、精講善練原則和以點帶面的原則；《中學美術教學法》的作者也提出：審美性原則、直觀性原則、精講善練原則、眼腦手協調并用的原則、創造性原則、統一要求和因材施教的原則等。“教學原則是教學工作必須遵循的基本要求，根據教育目的和教學過程的規律制定，也是教學工作實踐經驗的總結和概括。正確貫徹教學原則，是實現教學任務的重要保證?！雹菸依斫猓航虒W原則反映教學規律，用來指導某一學科教學實際工作的教學原則，首先必須符合該學科既定的教學目的，其次它必須反映該學科教學過程規律。那些既不符合學科具體的教學目的，又不能充分反映具體教學過程規律的提法，是不宜被稱為該學科的教學原則的。
前面所列舉的教學原則摘自當前我們用于培養高等師范美術教育專業學生的教材，比照以上觀點，我們就會發現，這些提法并沒有突出學科特點，不能反映教學要求，不能體現教學目的和教學規律，其中雖然有指向美術教學的，但基本上沒有抓住學科本質特點和體現內在的教學需求。而大多數美術教學原則，實際上只是各個學科教學都必需遵循的教學基本原則。長期以來，我們把教學基本原則直接地當成了美術教學原則，實際上是抹煞了以審美教育為根本追求的藝術學科的特殊性。事實上，統率各學科的教學基本原則是不能取代或等同于某一學科特有的教學原則的。
那么，怎樣的教學原則才能適應中小學美術教學的需要呢？學術界有人對此進行了較為深入的思考和研究，學者郭聲健博士提出了“藝術融合原則、藝術參與原則和藝術愉悅原則”，并對相關的啟動程序和規則展開了較為詳實的論述，頗有說服力。當前，隨著基礎教育課程改革的深入，新的中小學美術教材將會陸續出臺，面對新的教學局面，到底應該如何論證和建樹中小學美術教學原則，我想這應是美術教學法今后亟待研究的重要課題。
三、美術教育目的與教學目標的混淆，造成教學指導思想的混亂
在傳統的美術教學法闡述中時?；煜敖虒W目的”和“教學目標”的定義，二者轉換混用。如：“美術教育的根本目的是培養全面發展的人才，提高全民族科學文化水平和素質”，“德、智、體、美、勞五方雖有各自的特定的任務，……它們從各個方面共同保證著教育目標的實現。”⑥不難看出，這是同樣性質的闡述，上述“教育目標”的意思等同于“教育目的”，如果說這種轉換也許有修辭方面的原因或者是由于疏忽所致的話，那么，在傳統教學計劃中的“課程教學目的、單元教學目的、課時教學目的”安排，不能不說是理論認識上的欠缺。目的、目標不分，暴露了中小學美術教學法理論研究的滯后。又譬如：有學者一方面認為“中學學校美術教學的目標，主要是對學生進行審美教育、培養學生正確的審美觀點……”但同時又認為“教學目的，包括教師教和學生學的共同目的……”⑦在這里“教學目標”和“教學目的”成為同義或近義詞，產生了混用的效果。
在教育學理論中曾對“教育目的”和“培養目標”有過界定，“教育目的是培養各級各類合格人才總的要求和共同的質量標準”，“培養目標是指各級各類學校和專業的具體培養要求或培養人的具體質量規格”?！拔覀兛梢赃@樣來表述教育目的和培養目標的關系：教育目的是學校教育所要達到的總的目的或共同質量標準，而各級各類學校的培養目標則是教育目的的具體化?！雹?/p>
為避免因概念混淆而導致教育、教學的偏差，目前國外教育界也有人在深入思考這個問題，并努力將“教育目的”與“教育目標”進行明確區分。在英語中，教育目的（Educational Aims）含有“方向”的意味，表現普遍的、總體的和終極的價值，具有相對宏觀的指導意義；教育目標（EducationalGoals）或（Educational Objectives）含有“里程”的意義，表現個別的、階段的、具體的價值，只指導具體的、特定的教學活動，前者規定了后者的性質和任務，而后者則是前者的具體化。。因此，學術界認為：教育目的體現了社會的意志和時展的要求，具有指令性和強制性，是相對穩定的時代要求；而教學目標是一種為實現教學目的而設置的教學策略，是可根據需要加以調整、變動的。在教學設計時，教育目的的表述，必須具體化為教學目標──一個系統的、可操作的、量化的標準，這個標準應包含要求達成的具體內容的明確規格；能用規范的術語描述所要達到的教學結果的明細規格。
在傳統教學法中，編寫教案采用的是“目的”教學，“目的”教學側重于教學中教師主導作用的發揮，表達的是教師與教育學愿望相統一的、作用于學生心理變化的授課要求。在這里教學目的只是對復雜的教學活動作出籠統的、模糊的、原則性的規定，這顯然是非常不充分的，同時，教學結果也是不易測量和評價的。課堂效果因沒有具體的目標規格作界定標準，使得教學的好壞取決于教師本身的業務素質和課堂機智。
總之，“教育目的”與“教學目標”是兩個不同的學術概念，實踐中的隨意混淆只能說明美術教學法研究的不足，其結果導致的是教學目的的背離和教學評價系統的模糊和軟弱。明確美術教育目的，建立新的、具體的、切實可行的美術教學目標系統，以及相應的目標管理機制，是我們迫切的任務。
四、“異化傾向”是對審美教育要求的背離
當前中小學美術教學中，普遍存在著偏重技法技能訓練的傾向，而其中繪畫的技能技巧訓練又首當其沖。美術課幾乎等同于“圖畫課”、“手工課”，與之相應被利用的是精講多練的教學法原則，教學中重視技術輕視理論、忽視人文精神教育的情況是有代表性的。有不少中小學美術教師反映：“長期以來，我們把美術課學習的‘雙基’要求作為主要任務，對學生要求以技能學習掌握，畫得像不像、做得像不像為標準”，“一味死抱素描，要不就鉆在中國傳統國畫的套子里，在技法中磨來磨去”，“所以在實際工作中，美術教學蛻變為技能教學，教材變成了技法書”。還有教師指出：“歷來把美術與繪畫等同，于是形成了以繪畫為中心的教學模式，注重繪畫技能訓練，而把美術的眾多門類排斥在外”，“美術課常常被繪畫臨摹教學所取代”，“學生們機械地臨摹大師們的名作，‘依樣畫葫蘆’，畫蝦必學齊白石，畫竹必像鄭板橋，連下筆順序都安排好了”。⑨上述種種問題，歸納起來有以下幾點：1．美術知識技能教學在中小學美術教育中片面地受到重視、有的甚至把美術課等同于美術技能訓練，掌握美術知識技能成為了美術教學的主要目的。2．美術知識技能的傳授與訓練沒有突出美術學科的特點。主要采用簡單模仿、重復操練、注重形似、強調準確的方式。3．繪畫成績成為了衡量教學的主要標準，成人化的繪畫要求扼殺了兒童的審美興趣。
顯然，美術教學的“重技輕理”傾向，與全面推進素質教育的精神不符，與審美教育的要求相違背。那么，在教學實踐中，為什么還會產生這種普遍現象呢?要回答這個問題需涉及到學科教育的歷史原因，催發和滋長這一問題的教育大環境和社會大背景，值得深入探究。
我認為，在探究引發重技輕理的原因時，目前存在于中小學美術教育中的“異化傾向”值得關注。它具體表現在兩個方面：“美術教育的非美術化”和“普通教育的專業化”。
其一，主要表現在中小學美術學科沒有審美教育特點，而被等同為德育或智育的教學，使得美術教學與其他教學沒有多大區別，學科教學評價也套用其他學科標準，將“技”與“能”這類智育上的傳統追求來取代和掩蓋教學上的審美的把握。中小學的美術教育本應是普通和普及的藝術教育，而不是專業和職業的藝術教育。但在教育實踐過程中，中小學美術教育卻往往有意無意地向專業藝術教育看齊，老師有時甚至將高校技能要求的那一套幾乎全部照搬。我認為，由于有借用現成的教學套路，誘使美術教師陳陳相因，處于一種被動的惰性選擇狀態。而要突出審美特性的教學，是鼓勵教師的參與融合，教與學成為一種雙邊的藝術創造活動，要求教師本身不但要具有美術技能基本功，還要具有美術學、教育學、心理學和相關學科方面的廣博知識和修養……二者相比較，不難看出：突出審美教育的美術教學比純粹的知識技能教學要難得多，對教師綜合素質的要求也高得多，這恐怕就是產生中小學美術教學中重“技”輕“理”傾向的一方面原因吧。
其二，是普通教育的專業化，還表現在美術高等師范的專業定位和培養目標上。有學者為21世紀稱職的藝術教師提出了幾條標準：1．不是專業藝術工作者，而是藝術教育工作者；2．不是簡單的裁判員，而是熱情的欣賞者；3．不是單項型，而是全能型。我認為，這也是對中小學美術教師的綜合素質的要求。而我們現在的高等師范美術教育，在培養方向、課程設置、授課方式等諸多方面，并沒有與培養畫家、工藝美術家的專業美術教育拉開距離，不能體現出師范教育的專業特點。未來的中小學美術教師們的專業思想不明確，知識構成也顯得單薄，他們尤其不喜歡美術學理論，重“技”而輕“理”……在這里，我們所說的“理”，是指美術學內涵、審美文化修養和人文學科知識基礎。然而，從多年高等師范藝術教育的實踐來看，大量的師范生不會上美術欣賞和常識課，上課時只有技法的搬弄，而無思想的交流，根本談不上開展創造性的審美教育。高等師范的專業美術教育存在著的不足和定位偏頗，應引起教學法研究的密切關注。
必須看到的是，在國家新頒發的中小學美術課程標準中已揚棄了舊教學方法論和重技輕理的非審美趨向，建立了新的課程目標、學習領域和實施建議，并提示了新的教學法思路，我們應該充分學習與領會。目前，中小學美術教育作為素質教育的一個有機組成部分，正變得越來越重要，成為發展思維、情感、創造性和培養全球意識的人才的重要學科。與此同時，我們也應該清醒地認識到，美術教育一直是整個學校教育的較薄弱環節，這一現狀并沒有得到根本性的改變，中小學美術教學法理論的研究和建設也幾乎還是空白。本文對教學法非審美性趨向的幾點追問與建議，作為學習心得，希望能對中小學美術教學法的建設有點幫助。
注釋：
①②《美術教學論》，王大根，華東師范大學出版社。
③《哲學大辭典·美學卷》，蔣孔陽，上海辭書出版社。
④《藝術教育論》，郭聲健，上海教育出版社。
⑤《教育學（修訂版）》，邵宗杰、裴文敏，華東師范大學出版社。
⑥《普通中學美術課教材教法》，吳東梁、樊學川，高等教育出版社。
⑦《中等學校美術教學法》，蔣蓀生，江蘇教育出版社。
文學的美學價值范文4
一、甲骨文和甲骨文書法
（一）甲骨文的起源甲骨文主要指殷墟甲骨文，是商周時期刻在龜甲骨上面寫刻卜辭或與占卜有關的記事文字，已有3000多年的歷史了，是中國已發現的古代文字中時代最早、體系較為完整的文字。甲骨文與古埃及的圣書文字、古印度的印章文字，并稱為世界四大古文字。然而，同為人類早期的象形表意文字，外國的這三種文字早已先后消亡，只是我們的甲骨文一脈相承傳承至今，成為現代漢字的鼻祖，讓世人知道了甲骨文的價值。由于書法是漢字的書寫藝術，所以研究書法藝術必須研究漢字的產生及漢字書體的演變過程。
（二）甲骨文對書法的影響甲骨文，可以稱為世界上壽命最長的古文字了，由甲骨文演變發展而來的漢字。而書法又是文字的書寫藝術，一般特指用毛筆書寫漢字的一種藝術。所以研究漢字的產生對書法藝術的探討是有益的，甲骨文的發現，漢字的書寫，為書法藝術的源起、發展奠定了基礎。漢字作為語言的信息符號，是通過漢字的書寫或契刻實現的，先民在甲骨金石、磚瓦、繒帛、簡木等材料上留下了大量的書寫痕跡，將在一定時間中產生、在一定是時間中消失的語言信息，轉換成的物化形式保存下來的。漢字是中國書法藝術產生的直接源頭和唯一載體。從文字學的角度看，它讓我們得到了漢字演變的一個完整的系列：遠古陶器刻劃符號———甲骨文———金文———小篆———隸書———楷書。郭沫若《殷契粹編》稱贊“其契之精而字之美，每令吾輩數千載后人神往......足知存世契文，實為一代書法，而書之契之者，乃殷世之鐘、王、顏、柳也?！奔坠俏囊呀浢撾x了它本身的象形意義,具備了書法最原始的抽象美。書法家在應用甲骨文集聯作賦時，不能違背古文字應用規律。甲骨文作為先民對美的追求和反映，其章法縱無行，橫無列，行中字或大或小，參差錯落，互相呼應，天然自成，全篇渾然一體，標志著中國書法審美意識的萌發。
二、甲骨文在書法藝術中的作用
（一）甲骨文促進書藝的創作商周甲骨文是由象形文字發展而來，其書、刻藝術是世所罕見的藝林之珍。它的結體、嬗變、含義與通借，是書藝創作學習和研究的重要資料。甲骨文、大篆小、篆基本上符合“六書”的原則，這就為書法藝術的可塑性提供了客觀基礎和可為條件。生活是美的源泉，美是生活的靈魂。即使甲骨文書法是以刀作“筆”，以甲骨作“紙”的硬筆書法，屬于契刻藝術的范疇。現如今我們以筆代刀，以紙代甲骨，再現甲骨文書法獨樹一幟的古藝遺韻，在藝術上耳目一新，創作出內容上適應時尚，能使人們欣賞，更好的為精神文明和社會主義建設服務。在創作甲骨書法作品時中，首先是求形追神，形與神是書法藝術美的內涵與外延。在構思作品的形象是精靈傳神的形象，始生意境。然后是在筆墨技法上，書時—線條有甲骨之力；書成—字字有離紙之浮雕感，能用“凹”乃得“凸”。它是以似刻如寫，刀、筆揮運自如，互為增益，以有限的具象，寄寓深摯而無限的情思，并不斷地開拓出形神兼備、雅俗共賞的藝術佳作來。
（二）當代甲骨文書法當代甲骨文書法是甲骨文書法史的一個重要階段。當代甲骨文書法呈現出前所未有的發展態勢，借助對“接納”與“進入”這兩個概念的實現和未來進展之追蹤,闡述了當代甲骨文書法非常復雜多變的發展態勢,在說明當代甲骨文書法創作中,大致分為四個流派：1、傳統派字形結構，筆畫收起，均按其尖入尖出的刀刻原貌書寫，照原字放大，所不同之處就是筆、刀而已。2、改革派主張不失原作意韻，集字合理通借，不為分期所限。古意添新彩，內容合時甲骨偏旁尚，風格宜奔放，服務于當代。3、畫字派認為甲骨文大多含繪畫形意，書畫同源，不如現其本來面目賦以水墨畫技法，是字似畫，但難寫成詩文。4、創新派主張選用簡化字為表現對象，擇相應的偏旁部首套用，這樣一來被簡化后的形聲字，易于甲骨文中別的字相混淆。很難識別，所以如此創新不足取也。
文學的美學價值范文5
關鍵詞：美術；教學方法；學習興趣；人文性
一、現行高中美術教學現狀
場景一：某一節高中美術課上，一個美術老師在教室里慷慨陳詞、在上面講得天花亂墜，下面的學生卻昏昏欲睡，大部分身在曹營心在漢。
場景二：另外一節高中美術課上，一美術老師的講課抗不住學生群體的嘈雜聲。
現在的高中美術教學基本上走的還是過去陳舊的教學道路，教學方法仍然是滿堂灌、填鴨式，老師不停地講，把課本上的內容照抄照搬，沒有一點創新，沒有一點創意，學生除了畫還是畫，聽得煩，聽得累，學得枯燥無味。老師沒有激情，整個課堂成為老師毫無生機的壓抑性很強的課程，機械、沉悶、無聊。
二、提高高中美術教學的人文價值
1.改善師生關系，強化人文關懷
“親其師，信其道”，只有和諧的平等的民主的師生關系才能讓學生把老師當作朋友、親人，才能滿足學生安全的、愛的需要等，才能提升學生的幸福指數。要想創設和諧的師生關系，作為老師就應當把“師道尊嚴”的陳舊觀念拋到腦后，要學會尊重學生的人格、情感、思想、個性、人權、創造力和學生之間的差異等，要用一顆愛心去關心他們，應當防止師生之間心理隔閡的產生。只有這樣，才能讓學生加倍地把自己的精力投入到學習中去，老師的教學效果才會有大的提高，才能從根本上激發學生的創造力。美術教學當中，只有和諧的師生關系才可能讓學生體會美術學習的樂趣，在人文當中學習美術，美術學習當中體會人文。
2.把人文的元素滲入教學情境
美術教材里面的作品一般都是與人文價值有關系，而且反映的都是我們常見的人文情感，所以在課堂教學當中要把人文的場景模擬進去，讓課堂成為人文的課堂，讓人文成為美術的人文，在人文當中理解美術的魅力。
高中美術的教學實踐證明，要想讓學生主動參與進去，應該讓學生的熱情高漲起來，讓學生從封閉的課堂走出來，走向廣闊的世界，走向人文的舞臺，變美術課堂為人文的課堂。例如，在學《念奴嬌·赤壁懷古》這個作品時，第一件應做的事情就是向學生展示蘇軾的個人資料，第二件事就是要求學生了解三國人物周瑜的故事，有條件的情況下，應把這些故事用影片形式展示給學生，這樣既可以激發學生的熱情，也可以讓學生深刻體會到歷史上英雄壯志未酬的感慨。經過如此的訓練，美術課與歷史知識吻合起來，也把學生的情感引到課堂中來，同時也鍛煉了他們的語言表達能力和感悟能力。這樣學生帶著感情來欣賞作品，其人文效果會大大增加。
3.尋找人文與美術的最佳結合點
人文價值乃美術之根本，作為老師要學會找到美術與人文的最佳結合點，讓學生在人文當中處處能運用美術，培養自己的美術素養：在家庭人文當中運用美術。例如在寫生課上，我要求學生把家庭成員的相貌、性格用自己手中的筆給畫出來，要像水滸傳里那樣108將寫得活靈活現，栩栩如生。這樣不僅讓學生聯系了人文，而且學生在畫作品時有思想有藝術。
比如，畢加索的“牛”這個藝術作品里面就能把人文與美術很好地結合起來，既能體現牛的憨厚樸實，也能體現以誠為本的做人理念，而且能滲透到不同時期不同風格的作品里面，且非常具有創造性，就是因為這些作品的人文性才使得美術不斷前進和發展，社會才會不斷地發展，民族的素質才會不斷地提高。
總而言之，在高中美術課上，要與其他各個學科相互配合，以人文為中心，既有藝術性，也要有人文性，提高學生的審美觀，為學習其他學科和走上社會打下基礎。在高中美術教學當中，老師要不斷地學習新的教學理念和先進的教學方式，不斷地開展美術實踐教學活動，把學生帶向大自然，帶向廣闊的天地，用自然風光來陶冶學生的情操，提升他們的人文素養，不能再把美術課當作考試的一種工具，一種階梯，要拋棄陳舊的功利理念，把生活現象與課堂教學結合起來，把高中美術課當成學生人文修養的殿堂。
參考文獻：
文學的美學價值范文6
學習評價本意是指憑借一定的組織、程序、方法以及技術手段,針對知識轉化程度以及個體經驗的累積效用的價值判斷與測量實踐。“知識轉化程度”是指“知識”從教師流向學生的傳遞效率與效果;而 “個體經驗的累積效用”,則指在教與學的日常交互以及知識轉化傳遞過程中,學生有目地的反思性建構個體經驗的能力及程度。教學意義上的“知識轉化程度”與“個體經驗的累積效用”通常被綜合理解為“教學或學習效果”。在學習評價的實踐中,以“知識轉化程度”作為指標反映的主要是事實知識、原理知識的擴散、掌握;以“個體經驗的累積效用”作為指標鑒定的則是技能知識和人力知識[1]的生成、運用。學習評價實踐中的這兩個層面構成了其主要內容。科學的學習評價是實現教育教學目標的有力保證,能夠促進教與學行為的調整,促使教、學實踐活動日趨完善。而不恰當的學習評價則會阻礙學生取得最佳學習效果,嚴重時甚至影響學生的學習積極性。
相對于教育教學的系統設計,學習評價只是其中一個微觀環節。這個小環節不是一成不變的,在教育教學發展的不同時期,學習評價的標準、內容、方式方法、導向總是處于不斷的改變革新之中。這一方面反映了宏觀框架下大環境與教育教學的交互狀況,教育的發展與國家利益、政治、哲學、社會思潮、知識范型的更迭等外部因素緊密相關;另一方面也說明,學習評價理論在具體實踐的微觀層面的多元取向,學習評價需要依據評價背景、評價對象、評價目的、評價內容的不同靈話地采用不同的評價模式與方法。也就是說,學習評價的設計、實施主要圍繞滿足、實現教育的目的和要求展開,其價值取向以及由此衍生的方法策略必然一致于教育觀念以及教學理念的規定性。相應的教育教學觀念、模式的推行、轉變必定會帶來與之相匹配的學習評價模式的變革。學習評價也必然需要通過在不斷的調整革新中匹配教育教學的系統設計,以促進教學實踐的整體完善。
高職美術基礎課程是高職藝術設計專業的必修先導課程,課程的設置目的,是籍此對學生進行審美能力的綜合訓練和創造性思維能力的啟發。希望學生通過學習美術基礎課程后能夠具有一定的繪畫再現能力、表現能力和創造能力;再是能夠綜合運用個人能力,尋找形式語言、材料媒介等個體感受點;通過美術基礎課程的學習實踐,擴展學生的美術文化視野,為鏈接后續的專業藝術設計做好鋪墊。高職美術基礎的學習評價主要是采用一定的方法技術作出關于學生對于高職美術基礎課程的學習效果的反饋,根據這個反饋信息,相關教育要素作出相應調整、改進,以保證教育目標要求下的教育效果的現實化和最優化。
目前,高職的教育改革正勃然盛興,美術基礎課程在素質教育的目標要求下,在教學觀念、教學方法與教學內容的組織選取方面均做出了許多積極的探索,取得了許多有益的成果。在教育教學觀念變革的前提下,高職美術基礎學習評價也需要進行相應的改革,以期匹配課程的整體設計,保障教育教學目標的實現。當前教育界關于學習評價研究在觀念上達成的共識,首先表現在評價目標是以多元的綜合能力評價取代了傳統的單純知識評價;其次,評價角度綜合了注重過程的形成性評價與終結性評價的有機結合;再次,關照了評價主體多元化、交互性等特征。在方法上注重了量化評價與質性描述的結合等。這些積極的探索與有益的成果極大的豐富了傳統學習評價,保障了學習評價結果的客觀、公正以及可接受性,給高職美術基礎學習評價研究提供了經驗和啟發。
但是,也應該看到,當前高職的學習評價的方法論主要取自自然科學、數學學科,學習評價的方法技術和模式主要借鑒甚至挪用了工科職業教育的經驗模式[2],這將導致以此參照所建立的學習評價在觀念與技術上與高職美術基礎課程審美教育的人文價值屬性之間的不匹配,甚至是產生價值沖突與矛盾。在此情況下,學習評價并不必然對教育教學產生積極正向作用,因為教育觀念決定評價技術。如果說高職教育的培養模式決定了高職美術基礎課程的技術、技能導向,那么,美術教育的自身規律、特點與本質要求則決定了美術基礎教育的人文、審美價值取向?，F實中的高職美術基礎教育往往“顧此失彼”——盲目擴大技術、技能導向,忽略簡化人文、審美取向,事實上,在技術理性觀念以及因果原則主導下的高職美術學習評價不免導致評價的定量化和結果的標準化,這將使經驗、反思、情感、個性、自由、想象、理解、領悟等這些審美教育中至為重要、關涉意義和價值的因素失落于學習評價視野之外,那么,藝術設計專業所需的一定的藝術審美素養、創造能力以及設計意識的培養自然無從談起,最終則會有悖于高職教育“可持續發展”與“高素質”人才培養目標。蓋因于此,開拓新的人文關照視角,尊重高職美術基礎的學科規律,理解美術基礎課程的人文價值屬性,不僅是建立關于美術基礎學習評價的正確觀念,深化高職美術基礎學習評價改革的契機,還是探索關于美術基礎學習評價具體方法技術的進路。
在這里,強調人文視角并非是要擱置對掌握美術基礎客觀具體的技能與專門知識的理性評價,而是要在對于“事實問題”研究的同時,將“價值問題”納入研究視野。也就是說,高職美術基礎學習評價并不僅是針對美術基礎知識轉化程度進行的被動的反映,其尤其需要摒棄威權獨白的方式方法,深入到情景、現場以及學習主體的內在角度,對學習主體的“個人經驗”作出解釋性理解,達成基于主體間性的對話與理解,產生意義共享。
2人文視角與能力本位、就業導向的關系
談到職業教育,大家的共識是職業教育是以社會發展需求為導向,以職業崗位所需的能力為本位的教育,職業教育活動并不重視個體價值,個性發展的需求要讓位于社會發展需要。因此,作為職業教育課程一分子的高職美術基礎教育也應該淡化人本性目標,忽略個體的價值與意義,并以此作為高職教育特點的體現而予以強調。這其實反映了對職業教育語境中“能力”概念的理解偏差,對“職業能力”與 “職業技能”的概念的混淆,從而造成了對職業教育的簡單化、片面化的理解。
在19~20世紀整個社會全面變化的背景下,政治、經濟、文化、科學技術發展的激蕩使世界范圍內的教育改革此起彼伏,教育作為人類特有的實踐活動,轉而面向更為超越甚至是更為顛覆的“人”的領域——從追求人格完善的自由主體的塑造到自我與自身關系的沉思和實踐。正是由于不同文化歷史時段對人類理性以及人的主體觀念的不同認識和理解造成了教學理論、學習理論和教育評價理論從結構主義到后結構主義的嬗變。因而,教育的發展總是伴生著觀點的論戰。然而相對于教育視野中一切變化的因素,作為既是教育的出發點又成其為最終歸宿的“人”,始終屬于教育的“終極關懷”。從理論根源上看,教育的前提總是是基于不同的人性假設,教育問題的實質是人的問題。所以,從根本上來說教育是一種人文活動,兼具關涉“客觀事實”的科學性與關涉“價值、意義”的人文性是教育活動的重要特點,對于將二者對立起來的的任何非此即彼的觀點都是有失偏頗的。
同樣,作為教育類型的一種,以人為本,促進人的全面發展仍然是職業教育高揚的旗幟。例如,給我國職業教育極大啟發的職業教育的典型——德國雙元制職業教育中,“能力”是指“勝任工作任務所需要的所有要素的綜合,包括知識、技能、態度、價值觀等”[2]。而且,即便是對于具體的“操作技能”的分析,認為其至少是知識、心里運算過程和操作行為三者有機結合的統一體,并且“同時涉及職業態度和良好行為習慣的培養,心理素質和智力的提高,審美意識的提高等”因素。職業能力是建立在“具有縱深的職業工作環境以及職業勞動組織的基礎上”[3]的行為結構與心理結構的綜合,其所涵蓋的層面遠較靜態的知識與技能復雜的多。并且,德國雙元制職業教育強調職業能力與生活世界的不可割裂的關系。凡此種種,無不說明,當代職業教育的人本取向充分觀照、尊重與理解人的發展、需求、自由、創造、人格與尊嚴等,肯定了非智力主觀因素在職業培養中的積極意義,并以此作為基底來培養面對復雜、多變的工作世界的社會職業人,因此,就本質而言,高職美術基礎學習評價研究的人文視角凸顯了其在培養“完整的、平衡發展的人”、“全面的人”[4]方面的導向價值,與職業教育的能力本位、就業導向并不矛盾。
3高職美術基礎學習評價倫理
高職美術基礎學習評價倫理本身即為一種價值判斷標準,是判斷其評價實踐(操作過程與評價結果)對“真、善、美”——即客觀、公正、理性原則的符合程度的標準。評價主體的價值尺度是高職美術基礎學習評價倫理的出發點。在這個尺度的恒量下,首先需要與時俱進的理解評價雙方的權力關系,尤其須對教師的威權強勢定位進行揚棄。
高度重視實踐能力的培養是高職美術基礎教育過程的應有特點,因為任何美術內容的學習都不僅僅是依靠書本理論的學習就能夠掌握的。高職美術基礎教學正是通過美術實踐的路徑體驗升華出個人審美能力,從而達成其美育功能的教育目標。因此,高職美術基礎教學活動本身并非適宜精確量化,那么,高職美術基礎學習評價中的所謂量化必然都是相對的,所以,其評價結果須依賴評價者的經驗和直覺。但同時,也應該看到,若無被評價者對評價結果有正確的理解與理性的把握,學習評價產生不了實質性的增值效益。多元價值觀下的學習評價強調主體多元,但無論評價主體的形式是教師,還是學生自評、互評,評價雙方只有在批判反思精神的引導下建立民主的平等與對話關系,才能達成交往共識。
此外,由于學生本身是具體的、豐富多樣的個體,并非是整齊劃一的抽象的“人”。每位學生各有不同的稟賦,性格特點各異。加之,藝術類高職學生入學時的美術基礎也是參差不齊,對課程學習的參與程度和接受能力也不相同。因此,學習評價者宜采用多種評價標準,綜合考量個體在各自基礎上的發展。學習評價應當發揮導向、激勵作用,而不是使被評價者淪為被評價差異化的懲罰對象,挫敗其對于高職美術基礎的學習興趣。
