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成人本科英語教育范文1
論文摘要：大學英語模塊化彈性應用型課程設置、師資隊伍建設、校園英語學習環境的建構對應用型本科人才英語素質養成教育體系的構建有著重要的意義，而該體系的構建又能有效促進大學生英語素質養成教育的實現。
素質教育所強調的，就是要在人才培養的過程中，融傳授知識、培養能力和提高素質為一體，或者說在傳授知識、培養能力的同時，要更加注重素質的提高。正確處理好知識、能力與素質的關系，促進三者協調發展，是素質教育思想的關鍵所在。所謂“養成”，就是培養而形成。高等學校的養成教育，是教育者為使受教育者具有良好的素質、能力及行為習慣，而對受教育者反復和長期進行的教育、訓練及培養的過程。教學活動中的“素質”與“養成”，其實質就是目的與途徑的關系，或者說是培養目標與培養方式的關系。也就是說，素質教育為養成教育明確了教學目的和培養目標，養成教育為素質教育明確了教學目的的實現途徑與培養目標的實現方式。
中國高等院校大學生的英語素質養成教育大多是通過大學英語教學進行的，但要完成大學生的英語素質養成教育僅僅依靠基礎英語教學是不可能實現的，而必須貫穿整個大學4年教育過程之中。應用型本科人才英語素質的養成教育是根據培養目標及其養成要求，通過教師的英語教育培養和學生的英語學習修養，以形成學生適應未來社會需要的英語素質。用養成教育的教學方式，實施素質教育的教學活動，正好從概念上強調了學生素質的養成，即教學目的或培養目標的實現，反映了素質教育教學的內在要求，明確了素質教育教學目的的實現途徑，有利于在教學活動中強化素質的培養，提高教學效果。
目前，我國高校大學英語課程教學改革正在如火如荼地開展，但要培養學生英語綜合運用能力，培養他們在國際化、信息化社會中獲得信息并處理問題的能力，我們有必要對應用型本科人才英語素質養成教育體系的構建進行全面研究，以把握大學英語教學的發展方向。
一、大學英語模塊化彈性應用型課程設置
1．大學英語課程設置現狀
自20世紀80年代中期以來，我國大學英語教學一直以基礎英語為主。雖然“經過20多年的努力，我國的公共英語教學在人才培養模式、教材、課程設置、實踐教學、教學方法、師資隊伍等方面都有了長足的進步與發展”，但不少學校只看重四級通過率，忽視甚至取消了應用階段的英語教學，因而使學生無法完成從基礎學習到實際應用的轉換。
《大學英語課程教學要求》(試行稿)(以下簡稱《要求》)提出英語學習4年不斷線，表明學生通過大學英語四、六級考試只是完成大學英語教學的基礎階段，后面還有應用提高階段，才能建構系統的應用型本科人才英語素質養成教育的課程體系。但由于種種原因，社會把四級的整體通過率作為衡量一個高校英語教學成敗的重要指標，因而導致各高校大部分的教學資源都運用于以提高四級通過率為目標的基礎英語教學上。雖然部分重點高校在完成兩年的大學基礎英語教學后，開設了雙語教學課程。但大學基礎英語教學進行的是語言共核部分的教學，直接進入雙語教學階段會使學生不知所措。這種狀況促使我們反思我國大學英語教學存在的問題，調整目前的大學英語課程設置。
2．大學英語模塊化彈性應用型課程設置
目前全國各高校雙語教學的效果很不令人滿意，其根本原因是沒有解決好從大學基礎英語到雙語教學之間的過渡問題。專門用途英語(esp)是指與某種特定職業或學科相關、并根據學習者特定目的和需求而開設的英語課程，其目的是培養學生在一定工作環境中運用英語開展工作的交際能力。雙語教學是用外語(主要是指英語)來講授非語言的知識，如物理、數學、化學及其它專業知識。它不是語言教學，而是以講授內容為主線(content．based)的教學。專門用途英語以專業交際的應用技能為教學重點，不同于以語言共核部分為教學內容的基礎英語，也不同于以專業知識為教學重點的專業課雙語教學。它是基礎英語教學的延續，是從基礎英語能力的培養向英語應用技能的培養的過渡，因而是大學基礎英語與雙語教學的有效接口。
目前，社會對復合型人才需求的日益增加迫使高校開設esp課程，但由于歷史和現實的雙重原因，國內的esp教學普遍存在缺乏協調性、師資問題突出、教學效果不好等問題。針對這一現象，我們以南昌工程學院2006級1190名本科生為實驗對象，在遵循esp課程教學特征的基礎上，探索esp課程的教學方案和教學策略。為了優化大學英語課程體系，大膽嘗試在原有的大學英語總學時之內，將大學英語課程教學分為兩個階段，即基礎階段和應用提高階段。在基礎階段，開設了聽說課程和讀寫課程：在應用提高階段，根據學生需求及其學科特點開設了《科技英語翻譯理論與技巧》、《工程英語閱讀》等6門esp課程，為學生高年級順利接受雙語教學打下扎實的基礎，且有助于他們在今后的工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流。
大學基礎英語、專門用途英語和雙語教學在大學階段的英語教學中是相互聯系的一個整體?；A英語是esp教學的必備條件，esp教學是基礎英語教學的延續或擴展，同時也是從基礎英語課程到雙語課程之間的過渡性課程。三者都是應用型本科人才英語素質養成教育體系中必不可缺且緊密聯系的環節，三者都服務于應用型本科人才英語素質養成教育的主要目標。
改革現有的課程設置，在基礎英語階段后開設專門用途英語課程和雙語教學課程，實現專門用途英語與基礎英語的互補性、多層次教學模式，以確保整個大學階段英語學習不斷線，是提高應用型本科人才英語素質的一個重要途徑。但同時應進行必修課和選修課相結合的大學英語模塊化彈性應用型課程設置改革，開設靈活多樣、充分體現個性化、能滿足學生不同需求的選修課，對大學英語教學層次、規格、課程標準進行教學優化調整。
二、師資隊伍建設
聯合國教科文組織曾經用“五個因素和一個公式”來衡量外語教學質量。五個因素是：1)國家對外語教學的政策；2)學生的來源與素質；3)教材的質量；4)教學環境的條件；5)教師的素質。五個因素中前4個是可變因素，而第5個因素即教師的素質是決定因素。一個公式指：教學質量=[學生(1分)+教材(2分)+教法(3分)+環境(4分)]×教師素質?？梢娊處熕刭|分值越大，乘積越大，教學質量就越高。因此，高素質的教師隊伍是大學英語教學改革的關鍵，是學校培養高素質人才的保證。迅速造就一批基礎理論深厚并具有開拓創新精神的中青年骨干教師，全面提高師資隊伍的整體水平和競爭實力，是應用型本科人才英語素質養成教育體系中一個至關重要的方面。完善大學英語師資隊伍建設可以通過不同的途徑，對外語教師從3個方面同時著手培養：首先是教學能力培養，解決教師如何指導學生的問題；其次是進修，以提高師資隊伍整體素質；最后是科研能力培養，解決教師自我發展的問題。目前我國各高校對大學英語教師的訓基本分為3種：1)校內培訓。校內培訓基本包括以下幾個方面的內容：教學理論水平、教學能力、教學研究、科研方法以及現代教育技術的運用。2)國內培訓。國內培訓的目的是培養骨干，為將來學科發展培養“領軍人物”或學科帶頭人。3)短期出國培訓。組織部分英語教師到英國、加拿大、美國、澳大利亞等英語國家的有關大學進行短期培訓，讓教師親身體驗英語語言和英語國家的文化。
經過多年的努力，大學英語師資隊伍的整體素質有了顯著提高，但我們必須清醒地認識到，師資隊伍的建設需要長期和不懈的努力。要配合大學英語課程設置改革，大學英語教師的專業發展問題應該是大學英語教學改革的重要著力點?！案母镞^程中，大學英語教師自身的知識結構也面臨一次全面的重新整合，無論是學科知識結構還是跨學科知識結構，都需要調整、充實、提高”。要實現大學英語教師的專業發展，需要教師自身的努力，也需要各高校政策、資金等各方面的支持。
三、校園英語學習環境的建構
語言學習環境作為一種特殊的社會環境，其運作效果的優劣與教學活動息息相關，并直接影響語言教學活動的質量和進程。所以要最大限度地創造語言學習環境，實現英語教學的最優化。本文所提及的校園英語學習環境包含3個方面的內容：課堂學習環境，基于網絡的自主性學習環境和課外學習環境。
課堂學習環境由教學目標、教學內容、教學方法與手段、學習效果等因素構成。語言學習的最終目的是運用目的語進行交際?；谶@一教學指導思想，我們在教學中應盡量貫徹以學生為中心的原則，力求讓學生在“學中用”“用中學”，從而鞏固所學知識，同時在語言的運用過程中產生進一步學習的動力。在養成教育的教學過程中，教師除了關注自己傳授的知識，應更關注學生培養目標要求的修養情況和養成程度，學生也不只是關注教師傳授的知識，而應更關注怎樣把養成要求轉化為自身應具備的素質與能力。
基于網絡的自主學習環境可以利用資源共享、時空不限、交互協作等優勢，提供適應學生個性化的學習服務。充分利用網絡資源學習環境的便利條件，可以發揮學生在教學活動中的主體與能動作用，培養學生自主學習能力，使他們掌握一定的學習策略，同時也培養了學生的創造能力。
英語第二課堂活動可以增加學生語言實踐的機會，讓他們在實踐中掌握課堂知識，提高語言運用能力。因此，必須注重學生課外學習環境的建設，努力創造濃郁的校園英語文化氛圍，定期組織英語電臺、英語講座、英語征文大賽、英語演講比賽、英文歌曲比賽、英語話劇表演、辯論賽、英語角、外籍教師與學生聯誼等活動，從而盡可能發揮學生的學習積極性，提高學習興趣，拓寬學生視野。
成人本科英語教育范文2
關鍵詞：應用型本科；課程結構；模塊化“人”字形
中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）21-0248-02
課程結構是指在學校課程的設計與開發過程中，將所有課程類型或具體科目組織在一起所形成的課程體系的結構形態。它是課程體系的骨架，規定了組成課程體系的學科門類，也是培養目標轉化為教育成果的紐帶。應用型本科教育以培養基礎扎實、動手能力強、使用面寬、創新意識濃的應用型人才為目標，要求各專業緊密結合地方特色，將企業需求和學校需求統一起來，注重學生實踐能力的培養。因而，其課程結構必須體現出它的價值取向，根據生源個體差異來設置課程和優化教學內容，培養出符合地方需求的高級應用型人才。
一、應用型本科課程結構應遵循的基本準則和價值取向
專業性質與特點決定了課程的性質與特點。應用型本科教育課程結構應該遵循：（1）課程設置多維性。既要滿足高等教育的學科體系，又包含職業教育元素，側重技術、技能及知識的應用性。（2）課程開發多元性。培養目標、市場需求、行業規范、學生特點，構成課程開發多元性。（3）課程目標定向性。遵循“鳥型不離卵”原理，無論外界環境如何變化，課程目標的應用性始終不變。（4）課程形態的自組織性。在知識體系中，基礎理論處于穩定層，專業理論處于亞穩定層，技術知識處于不穩定層。因此具有職業性、技術性特征的應用型本科教育要實現持續、協調發展，其課程形態須具有較強的自組織性。（5）課程內容的實踐性。由模仿性實踐向開發型、智力型、創新型實踐轉換。（6）課程體系模塊化。主要解決人才培養周期長和市場需求變化快之間的矛盾；解決知識適應性與職業崗位針對性矛盾；解決學生個性與課程計劃相適應矛盾。（7）課程設置的靈活性。應用型本科教育在于體現人的自我實現，課程設置多類型便于學生自主選擇課程進行學習。
同時，應用型本科教育課程結構的價值取向要以能力為中心。這里所要求的“能力”不僅是崗位能力，更應是職業崗位群能力；不僅是專業能力，也是綜合能力；不僅是就業能力，更應是一定的創業能力；不僅是再生性技能，也是創造性技能。這樣的應用型人才在以成熟的技術和規范為基礎、具有某種職業崗位的職業技能、技藝和運用能力的同時，具有構建應用知識進行技術創新和技術的二次開發的能力、科學研究的能力。所以，實現“以能力為本位”是構建其課程體系的價值取向。
二、應用型本科課程結構的構建思路
應用型本科教育的課程結構應具有均衡性、綜合性、選擇性。課程結構的均衡性要求課程體系中的各種課程類型、具體科目和課程內容能夠保持一種恰當、合理的比重。而綜合性更加注重加強學科的綜合性，它要求學生將經驗和生活實際相聯系，對不同的學科提倡追求彼此之間的關聯，相互補充，從而加強學科之間的相互滲透，改變現行課程過分強調學科本位的現象。對于選擇性，主要是針對地方需求、學生的個性差異而言，它要求課程的多元性去適應地方經濟發展的現實需要，以顯著的特色來突出學校的辦學宗旨和方向，從而適應學生的個性發展。均衡性保證了應用型本科教育課程與課程之間的相互平衡，綜合性體現了應用型本科教育的寬口徑，選擇性突出了課程結構的差異化。三者相互關聯，相互補充，充分反映了應用型本科教育的本質特色。
基于以上考慮，應用型本科教育課程結構的構建思路應從地方經濟的發展需求出發，圍繞著課程結構的均衡性、綜合性、選擇性，以高級職業資格認證為載體，強化職業技能和現代應用能力的培養。
值得注意的是，課程結構設計不能一勞永逸，應適時調整課程，滿足多樣化、個性化的要求，使得人才培養方案具有現實性、現代性、可操作性。
三、模塊化“人”字形課程結構探索
當前，國內外高等教育課程結構大致分為：專業縱深“I”型結構，在一定理論基礎上為某個專業服務；專業分支“丫”型結構，理論基礎是為同一類多個專業方向服務；基礎寬厚“A”型結構以基礎面廣、根基扎實為特點；縱條“M”型結構，以崗位知識與技能要求為依據決定課程內容與課程排序，針對性強；倒“T”字形結構，用于專業方向單一、專業面較窄專業；“山”字形結構，適用于專業方向較多的專業。
根據以上課程結構多種類型分析，結合應用型本科教育課程結構的基本準則和價值取向，構建的模塊化“人”字形課程結構（見示意圖），既體現了“A”形、“Y”形結構的特征，又包含了“M”形、“山”字形結構元素。同時破除了學科之間的壁壘，突出了以人為本、彰顯學生個性發揮、重在素質教育、技能培養、創新發展的應用型本科教育特色。
1.基礎理論素質模塊。理論素質模塊的構建體現了厚基礎、寬口徑的課程設置指導思想，也兼顧了生源基礎理論知識差異化現實。三個子模塊中分別設置若干基礎理論課，雖然部分課程名稱相同，但學分不同，要求掌握的知識點標準不同，供學生自選。
2.人文素質模塊。人文素質模塊主要是培養人的政治修養、敬業精神、誠信、責任心、行為規范、法規意識、人際交往能力、職業道德。同時提供了文理科學生互補的學科內容，以提高學生的綜合素質。依示意圖所示，人文素質模塊是支撐“人”字立穩的支柱，該支柱缺失，“人”字就會立不起來，自然倒下，因此任何類型層次的教育，必須重視先樹人后成才的人才培養指導思想。
3.專業素質模塊。專業素質模塊是實現應用型人才培養目標的頂層設計，它緊扣培養目標分解成為四個子模塊。其中，專業基礎課程內容、知識范圍介于基礎課和專業課之間，在基礎課與專業課之間起橋梁與紐帶作用。專業技能培養主要是為了拓展學生解決實際問題的能力，使學生更加適應社會的需求。專業技能在求職中扮演著越來越重要的角色，與之相對應的職業資格證、計算機應用水平、外語水平等正是學生進入職場的教育資本。面對這一現實，通識能力培訓專門對學生設置了外語、計算機能力提升相關課程和相關專業的職業資格認證培訓，學生可以根據自己的志向加以選擇，全方位拓展個人就業能力，為學生盡快就業提供一條快捷通道。實踐實訓課是專業素質模塊的關鍵環節，它讓學生親自頂崗操作，使學生加深理論知識在實踐中的具體應用，提高學生的專業技能。同時，可以將專業知識與實踐實訓課進行匹配，使得一定的專業知識對應一定的實踐教學環節，讓學生在實踐中學習理論，在理論中提升實踐。
從示意圖看出，基礎理論素質模塊、人文素質模塊好比人的左腿和右腿，專業素質模塊好比人的整個上身。三者相互依存，缺一不可。其中，人文素質模塊是做人的基礎，理論素質模塊是知識的鋪墊與承接，專業素質模塊是培養目標的核心。
四、模塊化“人”字形課程結構的特點
1.正視學生的差異。應用型本科教育生源質量整體參差不齊。因地域因素、政策因素，許多學生入學起點不同，甚至生理、心理素質也有差別。模塊化“人”字形課程結構充分考慮了這點，學生可以按照課程設置，依據自己的基礎和需求在每個子模塊里選擇適合自身學習的課程。同時，采用分層教育的教學手段，使得每個學生都能尋求自身的發展空間。例如，學?？梢园凑諏W生的差異制定不低于最低學分數要求的教學標準，由老師指導在三個模塊中選擇適合自己的必修和選修課程，從而達到教學目的。
2.滿足學生個性化需求。模塊化“人”字形課程結構給學生搭建了較寬的課程選擇平臺，較好地適應學生的個性發展。三大模塊中，每個大模塊又由若干子模塊組成，每個子模塊又由若干課程構成，使“人”字形課程結構的組成有骨有肉，學生可以依據自己的基礎情況以及個人的志向選擇適合自身學習的課程。同時，課程設置配套彈性選課制度及學分制度，學生可以在導師的指導下自主選擇課程、選擇教師及修讀方式。
3.注重人文教育培養。由于社會功利主義現實的侵蝕，伴隨著人成長過程的各階段教育過分強調分數的價值，教育的客體以考試成績為核心，漠視了學生人格的塑造，扭曲教育的本質，從而造成學生競爭的壓力和心理上的失衡。因此將人文素質模塊視為“人”字形的支柱，缺少這一支柱人就會自然倒下。該模塊重在教育學生學會做人、學會做事、學會獨立思考，重在培養學生正確的人生觀和價值觀?？梢钥闯?，“人”字形課程結構十分注重人文素質培養，將其視為整個人才培養的根基。
4.增強實踐教學環節?？v觀整個課程設置，實踐教學、技能培養所占比重較原教學計劃有較大提升，并貫穿整個專業素質模塊中。在專業素質模塊中，專業理論及專業模塊與實踐實訓模塊相互依存。不同的理論課程安排相對應的實踐教學環節，使得學生能夠從實踐中深化理論，從理論中提升實踐，充分調動學生的積極性。實踐實訓模塊還采用“校企合一，產學一體”的培養模式，使得學校為企業提供科技新成果，企業為學生提供實踐鍛煉場所。校企合作教學使得技能訓練在教學過程的各個階段得以實現，從而增強實踐教學實效性。
成人本科英語教育范文3
關鍵詞：產學合作；專業認證；人才培養模式
隨著高等教育發展的新趨勢，在我國高等教育由“精英教育”轉向“大眾教育”的大背景下，普通工科類本科院校的傳統人才培養模式面臨著嚴峻的挑戰。北京聯合大學機電學院（以下簡稱“我院”）在人才培養方案的設計中體現新的思路，改變過去“以知識傳授為主、以教師為中心”的傳統教學模式，探索“以學生為中心、以能力輸出為導向”的新型教育教學模式。以工程教育認證推動教育教學改革的目標實施，落實培養方案的設計與制訂，創新人才培養模式。
一、培養方案設計總體思路
培養具有國際標準的工程應用型人才必須遵守以《華盛頓協議》為基準的工程教育專業認證標準，并以此為標準作為培養方案的設計依據。通過專業認證，將明確工程教育專業的標準和基本要求，改善教學條件，促進教師隊伍的建設和專業化發展；促進科學規范的教學質量管理和監控體系的建立。通過專業認證，可促進高等工程教育的國際交流，提升工程技術人員的國際競爭力。
1.工程教育專業認證標準要求
我院現有機械工程、工業工程、材料科學與技術和汽車服務工程四個本科專業。為穩步提高學院應用型人才培養的水平，適應工程師教育國際化趨勢，學院把機械工程專業通過工程教育專業認證作為目標，以此帶動全院教育教學改革。按照工程教育專業認證的標準來規劃實施人才培養過程，就是要遵守工程教育認證通用標準和機械類專業補充標準。以機械工程專業為例，在培養方案設計中必須既考慮人才培養的國際標準，又考慮專業特色；既考慮學科知識體系，又考慮學生能力構成；既考慮專業培養目標，又考慮結果導向，堅持教學過程與學習效果的考查，更注重學習效果；既考慮理論教育，又重視實踐能力培養、行業企業參與教學過程等。
2.培養方案的總體設計思路
新版培養方案按照《工程教育認證標準》要求，根據自身定位、培養目標和辦學特色設置課程體系。特別是按照《工程教育認證標準――專業補充標準》對數學與自然科學類、工程基礎類、專業基礎類、專業類、實踐環節、畢業設計（論文）六類課程提出基本要求。在分類基礎上實現：工程基礎類、專業基礎類兩者合計至少占總學分30%，專業類課程至少占總學分10%，純集中實踐環節占總學分近30%。按照標準要求，對原培養方案中未設置，但認證標準規定需設置的課程進行了補充。
2015年版培養方案的課程體系框架如下圖所示。
二、產學結合促進實踐能力培養
1.擴大產學合作
以提高學生實踐能力的要求為出發點，擴大產學合作。實現產學結合的關鍵是校外合作基地的建設。沒有長期穩定的學生校外實踐基地，產學合作就是無源之水，更談不上應用型人才的培養。我院結合北京市產業結構轉型升級，在現有的一個市級校外人才培養基地和四個校級校外人才培養基地的基礎上，開發建立新的院級和校級校外人才培養基地，并與SMC（中國）有限公司、北京地鐵等合作建立訂單班，實施訂單培養的方式培養實用型人才。不斷拓寬現有的校外人才培養基地在實踐教學、學生競賽、教學資源共建、合作研發、就業等方面的全方位功能，擴大產學合作成果。校外集中實踐環節全部在企業進行，校內課程實踐除部分課程實驗外，普遍采用項目式教學方法，建立實踐課程項目庫，項目內容多由企業課題轉化而來。
2.課程資源建設
我院圍繞北京地區產業結構調整和產業升級，與SMC（中國）有限公司等企業密切合作，除集中實踐環節大量采用企業案例外，還進一步優化專業核心課程的教學內容，鼓勵專業核心課程由行業產業名師與專業教師共同完成。進行核心課程配套教材建設，編制產學合作特色教材，教材的編寫以應用型人才培養為目標，在教材內容上體現應用性和實用性，有利于“項目與行為引導式”教學方法的實施，深入挖掘企業實際工程案例，建設專業核心課程和課程設計的實踐項目庫。
三、基于OBE的培養方案實施保障
OBE是基于學習結果的工程教育模式，在理念上，OBE是一種“以學生為本”的教育哲學；在實踐上，OBE是一種聚焦于學生受教育后獲得什么能力和能夠做什么的培養模式；在方法上，OBE要求一切教育活動、教育過程和課程設計都是圍繞實現預期的學習結果來開展。OBE以專業人才培養作為實施的著力點，按照泰勒的課程理論具體包括四個階段。一是選擇教育目標，重點明確專業定位和特色。要建立專業培養標準并盡可能地把專業學生所必須具備的知識和能力進行細化，同時可以測評，要用學生的展現來表現知識和能力。二是設計教育經驗，重點設計專業培養方案。以達到專業培養標準所規定的學生學習結果為目標，保證專業培養標準所規定的學習效果得到明確的落實，即學習目標的可追溯性。三是組織教育經驗，重點探索與改革教、學、考各環節的具體實施手段。每個教學環節都有明確的知識、能力培養任務，教學改革和創新以實現培養任務為依據，為實現不同目標可采用多種教學方法。四是評價教育計劃，重點對教學過程、教學效果進行評估與持續改進。要把過程性考核和終結性考核相結合，創新考核形式，加大實踐內容在考核中的比例，讓學生明確目標，促進自我培養。
本文就北京聯合大學機電學院圍繞北京市產業定位調整和生源結構變化，在構建適應社會需要的具有國際視野的應用型人才培養模式方面所做的一些探索和實踐工作進行了總結。圍繞工程教育認證標準，培養具有國際實質的工程應用型人才，在培養方案總體設計，微觀課程，保障體系等各方面進行有益的嘗試。對機械類專業從傳統的以制造過程為中心轉變為以創新創造為中心，從面向生產過程到面向生產，以培養面向機電、汽車行業和高技術裝備服務業的高級應用型人才為目標，取得了顯著效果。
參考文獻：
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成人本科英語教育范文4
在我們的調查中覺得通過分層授課可以從中獲益的占63%，認為沒有收益的只占13%，教學效果有一定提高。2013年，我院普通高等教育的大學英語分層教學進行了進一步改革。依據學生高考成績和入學摸底考試成績，參照學生自己報名意愿，全院2013級52個班20%學生組成A層，60%學生組成B層，20%學生組成C層，大學英語分A、B、C三層教學，教學目標分為一般要求、較高要求和更高要求。全校按系分為三大組排課，同組學生同一時間進行教學,教學方法、教學重點依據學生基礎而不同,A層學生教學中加強聽說,C層學生側重詞匯和語法。期末同一時間、統一試卷進行測試。經過一年的實踐，絕大多數學生認為較之前英語學習積極性有很大提高，學習效果也更明顯。老師們也認為分層教學后學生英語水平相當，便于開展教學活動：如聽力材料的選擇，課文重難點的把握等等。這一成功案例為我們在我院成人英語教育里實施這教種學理論提供了強有力的現實可行性。
二、成人高等教育本科“大學英語”分層教學的實施
（一）學生分層
學生分層是進行分層教學的第一步。新生入校后，馬上進行摸底考試。根據成人高考英語成績、摸底成績以及他們對英語學習的信心、毅力、興趣等將學生分為ABC三個層次。其中A層次的學生為優等生，他們英語基本功較扎實，對英語很感興趣，接受能力強，潛力較大，有較好的聽說讀寫能力。B層次的學生為中等生，在英語學習上有積極性，但基礎不夠扎實。C層次的學生為基礎差，對英語學習沒有興趣，接受能力弱的學生。從測試學角度看，采用任何形式的分級考試都難以把來自不同發展區的學生準確區分開來。因此，在分層時實行師生雙向選擇應是一個很好的補救措施。學生可以試聽一段時間，如果師生任何一方感覺學生不適合該層次，即可向老師提出轉層次的請求。既可以從高層往低層轉，也可以從低層往高層轉。這樣就可以充分調動學生的英語學習積極性。
（二）教學目標和教學計劃分層
在學生分層的基礎上，根據不同層次學生特點，制定不同的教學目標，使學生產生一種期望值，激發學生學習的熱情，形成實現目標的動力。分層教學計劃必須富有彈性，這種彈性要保證各層次學生有充足的學習機會和內容。A層次的學生一般有較好的基礎和較高的興趣，有且具備較強的自學能力。在教學中可適當注重英語國家社會、文化、風俗的輸入，加入中英文化的比較學習，激發學生的內在動力。課堂教學應采取以教師為主導，學生為主體的交互式教學，采取多樣形式，例如角色扮演、口頭陳述等，來創造良好的課堂氛圍。在培養學生綜合應用能力的基礎上，加強口語和篇章寫作教學，培養較高的聽說讀寫的能力。B層次學生課堂上教師仍需做較多的講解和示范，采用精讀、泛讀相結合的方式，加大語言聽和讀的信息輸入量。教學中可設計適當的交際情景，引導學生參與課堂活動，促進語言能力的提高。注重聽說能力的培養，但難度和比例小于A層次。對C層次班級學生可從基本的語法和詞匯入手，配合簡單的音像資料作為學習材料，制定課后學習計劃，加強學生課外學習實踐，做到課外練習，課堂檢查?？紤]到聽說能力的顯著提高比較困難，可在教學中側重閱讀能力的提高，鼓勵學生搜集與工作相關的專業英語材料，通過查閱字典等方法幫助他們一起進行閱讀翻譯。
（三）教學方法分層
教無定法，學有規律。教師教學方法的好壞直接影響學生學習的效果。分層教學的基本方式在于把傳統的、現行的各種教學方法加以靈活運用。教師不僅要創新，而且要熟練使用它們。一切達到教學目標，完成教學內容的有效方法都是好方法。這樣的好方法多種多樣，極為豐富。重要的是教師要明智地選擇和靈活地運用，從而能為每一層次學生提供不同的“菜單”，并為不同層次學生根據不同內容提供切實有效的具體方法，使每個學生最大限度地發揮他們的潛能，完成教學目標。
三、成人本科“大學英語”分層教學需注意的問題
（一）學生和教師的“層次反應”問題
目前，在成人英語教育中實施分層教學的依據主要是學生的英語成績，這樣就形成了快慢班機制，而“不幸”被編入慢班的學生會產生一種被“標簽”了的感覺，再加上本身英語學習的困難，即使對于心理承受能力較強的成年人或多或少也會在心里產生緊張、焦慮、失望等負面情緒。這就要求任課教師做好充分的心理準備，使學生充分認識到分層是為了更好地實施教學，及時疏導、消化學生的負面情緒，想盡一切方法改善教學氣氛，激發學生熱情。
（二）教師素質有待進一步提升
學生普遍希望外語課堂內容豐富、氣氛活躍。教師除了要多想辦法充分調動學生積極性之外，還要強調再學習的過程，深入到學生中去發現問題、解決問題，同時要進行教師之間的相互學習、交流與評價，對教師的繼續教育更要明確目的性、計劃性和針對性。
四、結語
成人本科英語教育范文5
【關鍵詞】通識教育；文化素質教育；中國元典文化；大學英語選修課ESP
本世紀初國內各大高校開始積極推行通識教育的實踐活動，大學英語作為非專業英語的一門公共必修課，如何在教學中體現通識教育的精神也成為大學英語教學研究的熱點話題，近年來，刊登在國內學術期刊上關于該研究的論文已有近百篇之多，代表性的觀點有：英語專業應該回歸人文學科本位，培養人文通識型的英語人才（胡文仲，孫有中2006）；強調功用主義與人文主義并重、專業與通識兼顧（張中載，2003）；主張外語教育本質上是人文主義教育（張西平，2007）；英語教育是用英語來學習文化、認識世界、培養心智，而不是英語教學（許國璋）；開設兼有工具性和人文性的英語課程，實現語言習得和文化獲取的平衡（王守仁，2010），這些觀點的共同點都是強調通識教育理念下大學英語課程要考慮對學生文化知識的傳授和文化素質的培養，要使得學生獲得全面的發展。
文化素質教育是我國高等學校素質教育的基礎，它根植于我國優秀的教育傳統，旨在使受教育者成為全面發展的人，這與通識教育中通才和全人的理念異曲同工，因此如何汲取通識教育在教學內容和課程體系建設方面的豐富經驗，延續我國傳統元典文化所蘊含的豐富的人文精神，培養全面發展的社會所需要的人才，使大學英語課程的教學目標“提高綜合文化素質”與通識教育的目標有更大的相融性，是放在教育者面前急需討論的問題，目前這方面的研究較少。本文通過對國內六所大學目前大學英語選修課的開設情況分析，發現課程的設置都是圍繞“給予學生某幾種基本技能的訓練”，“提高學生的知識文化素養”和“培養大學生豐富高雅的情趣”這幾項通識教育的基本目標，但與通識教育要求“要培養積極參與社會生活，有責任感，全面發展的社會的人和國家的公民”的首要目標相去甚遠。此外，課程的設置也難以使學生獲得人文社會科學及自然科學的復合型知識和能力結構，因此，通識教育在大多數高校并未取得理想的效果，這就造成了在進行通識教育的同時，在學生英語水平遠未達到不需要學習英語的程度時，在教育部要求大學英語應盡量保證在本科總學分中占10%（16學分左右）時，國內高校的“大學英語進入了一個壓縮學分時期，不僅范圍越來越大，而且勢頭越來越猛”。在這種情況下，我們有必要重新審視通識教育的內涵，明確通識教育“把培養社會公民和完整的人放在首位”的理念和使“學生獲得一個合理的能力結構”的要求，在大學英語選修課程的設置中充分體現中國文化素質教育的特點，以中國元典文化樹立學生核心價值觀為主導，以專門用途英語（尤其是學術英語）為主線，促進學生的全面發展。
一、通識教育
1.通識教育內涵。源自于亞里士多德提出的自由教育思想的通識教育（general education），19世紀末隨著美國大學的改革而逐步形成，國內目前對通識教育的定義和內涵尚無較為準確和規范的界定，但從諸多的文獻來看，得到廣泛接受和認可的是李曼麗博士的描述，她從性質、目的和內容三個角度對通識教育的概念進行了初步建構：“就性質而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學生都應該接受的非專業性教育；就目的而言，通識教育旨在培養積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發展的社會的人和國家的公民；就其內容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業性的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育”，在此基礎上，又有學者對通識教育的描述有所充實和延伸，首先更加明確了通識教育的性質：通識教育是與專業教育（professional education）相對的一種關于人生的教育，是一種全人的大學理念，是面向所有大學生的教育。通識教育的性質決定了通識教育不僅是一種大學的理念，更是一種人才培養模式，在這種模式中，首先注重的是對一個“人”的培養，然后才是把一個“人”培養成為一個職業的“人”，這樣培養出來的“完整的人”是具備遠大眼光，通融見識，博雅精神和優美情感的人，是會學習的具有自主學習能力的人，兼備人文社會科學及自然科學的復合型知識和能力結構的人，能夠主動、有效地參與社會公共事務，具有社會責任感的人。
2.通識教育與文化素質教育。在中國，最早倡導大學通才教育的是先生，民國初年他提出要培養“碩學閎材”，要通融“文理兩科之界限”，主張“文理兼學”；20世紀30年代，梅貽奇先生接受了美國通識教育的思想，發展其理念，提出“通識為本，專識為末”的教育理念；1949年以后，隨著高等教育的日益專業化，大學教育出現了人文精神缺失、創新動力不足、素質結構失調的現象，20世紀末，文化素質教育改革在我國高等教育開始進行。文化素質教育主要是“針對高等教育過分強調專業教育而忽視大學生綜合素質培養的狀況而提出的，它旨在提高人才的全面發展的素質”。
通識教育與文化素質教育有極其相似的一面，首先，盡管在不同的歷史時期賦予通識教育不同的含義，但從本質上看，通識教育是重建受教育者主體性的教育，它以“全人教育”為目標，是建立人的主體性并與客體情景互為主題性關系的教育，也是一種完成“人之覺醒”的教育。蔡達峰指出：“通識教育以尊重和滿足人的本質需要、促進人的長遠發展為出發點”，“從哲學上說是培養自由人或完整的人，從社會學上說是人性的守護者、未來社會的領導、文化與政治共同體的公民”?？梢?，通識教育是高度重視教育的人文性的，這一點與我國提出的文化素質教育是相同的，因為文化素質教育的提出，就是針對當時普遍存在的“重理工，輕人文”的弊端，重點都是著眼于人，“以人為本”；其次，二者都高度重視知識的綜合性和知識的內涵，文化素質教育更突出科學教育與人文教育的融合：“科學精神與人文精神是人類文明飛升的兩翼，二者相得益彰，不可或缺。科學精神講究對事物的求實與創新，堅持追求客觀真理；人文精神講究對人的關懷與尊重，堅持實現人的理想與價值?？茖W的進步可以豐富人文的生命內涵，而人文的提升又可以提供科學的精神支撐”。
正如通識教育的源頭是歐洲的自由教育，文化素質教育是繼承了中國教育哲學的兩大精髓：第一，在教育本身，重視“做人”和“在明明德”的教育；第二，在哲學思想方面，道家哲學中“形上”與“形下”、“本”與“末”、“道”與“器”這些概念之間呈現出一種辯證關系，即在重視“形上”、“本”、“道”的同時，又不舍棄“形下”、“末”、“器”，亦即主張“天人合一”、“主客一體”的整體思想，因此中國傳統的教育哲學有著重視人與社會、自然的和諧，重視人本身的思想與活動的傳統。
不論是通識教育還是文化素質教育，本質上都是一種對“人”的教育文化活動，“我國高校的文化素質教育可以說是通識教育的另一稱謂”。在全球通識教育背景下，在我國的高等學校進行文化素質教育，與通識教育的理念是相吻合的，同時也是更符合我國高等教育的發展趨勢：在借鑒他國成功經驗的基礎上，走本土化創新的道路，從而實現涂又光先生積極倡導的辦“a university of China（中國的大學）而非a university in China（在中國的大學）”的愿望。
二、大學英語課程的歷史發展與通識教育
回顧大學英語30年發展的過程，大學英語課程的發展也經歷了從單一的語言知識的傳授到重視綜合能力和人文素質培養的過程。
80年代教學的目的是傳授語言知識，因此在80年的《英語教學大綱》中規定了語法教學的內容，教學重點是閱讀能力的培養；1985年《大綱》[《大學英語教學大綱》（高等學校理工科本科用）]及1986年《大綱》[《大學英語教學大綱》（高等學校文理科本科用）]開始強調語言是交際的工具，大綱規定“大學英語教學的目的是培養具有較強閱讀能力、一定聽的能力、初步的寫和說的能力”，教材取名為《基礎英語》、《文科英語》、《理科英語》，這一階段語言被視為符號系統和交際工具，而且文理分科的課程設置方式把自然科學和人文學科人為地割裂開來，語言作為思維工具和文化載體的功能沒有得到充分重視，因此培養學生人文素質精神的教育思想沒有得到體現。
90年代這一現象得到了徹底的改變，《大綱》除了要求學生掌握語言技能之外，還強調文化的導入，要培養學生的跨文化交際能力和提高文化素養，此時，教材被細分為《精讀》、《泛讀》、《快速閱讀》、《聽力》、《語法與練習》等五種，課堂上主要使用《大學英語精讀》，課文內容的選擇也以突出“趣味性、知識性和可思性”為主，期望通過這樣的課程“達到素質教育培養和應試準備雙贏的結果”，至此，大綱首次把提高學生總體文化素質的重任明確在英語教學中，大學英語課程開始體現通識教育的功能。
隨著21世紀我國教育改革的發展，大學英語被提升到了一個新的高度，素質教育和人本教育理念越來越得到重視，2007年的《教學要求》使得英語這門學科具有了“更強的教育屬性，而不是語言屬性”：大學英語的教學目標為“培養學生的英語綜合應用能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時提高其自主學習能力，提高綜合文化素養”，可見大學英語的目標是致力于培養具有綜合素質的高質量人才，這與通識教育的目標是基本一致的。
三、通識教育中大學英語選修課的開設現狀及分析
大學英語課程的發展，每一步都是伴隨著社會的發展而進行的，從語言被看成單純的符號系統到交際工具再到思維工具和文化載體，大學英語課程的作用和功能不斷發生變化，在當今全球通識教育的背景下，它作為通識教育的重要組成部分的功能越來越得到重視。21世紀從社會發展的需要來看，已從簡單的單一型人才轉向了要求知識、能力和素質的綜合發展的復合型人才。大學英語的課程設置為適應社會需要，在原來綜合英語的基礎上增加開設了實用技能性和文化方面的選修課，但是需要考察的是，這些課程是否充分貫徹了通識教育理念，把培養“社會人”和“完整的人”放在首位？這些課程是否有助于提高學生的知識文化素養，使其獲得一個合理的知識結構？總之一句話，是否滿足了社會和學生的實際需要？
筆者對六所高校大學英語選修課的開設情況做了一個初步的了解，情況如下：
1.分析。在開設的課程上有幾個共同的特點：
①相對于傳統大學英語基礎階段課程結構單一、缺乏多樣性，文理分科的設置，現階段的課程已經初步具備了通識教育模式下綜合、跨學科、多層次的特點，這樣不僅能培養學生的語言能力，更能促進學生認知能力的發展。
②所有學校的選修課都開設了與英美文化有關的課程，外語教學本質上是文化教學，而文化教學又是通識教育的重要組成部分，因此對學生跨文化交際能力的培養是語言教學的最終目標，選修課為學生了解西方文化、實現跨文化交際提供了學習的平臺。
③選修課技能課程較多，有利于加強學生基本語言技能的鞏固和提高。通識教育的內容包括給予學生幾種基本技能的訓練，英語工具性的特征要求學生在聽說讀寫譯五種基本技能上要不斷加強練習，為今后能用英語進行人際交往和對外合作交流打下堅實的基礎。所有學校的選修課內容中都覆蓋了口語、口譯、視聽說、寫作和翻譯等基本技能的訓練。
④選修課的設置具有更多的靈活性，有的學校根據自己的定位，專業需求和學生水平，確定各自不同的側重點，如海事大學開設的“航運英語”，上師大開設的“會展英語”，上海大學的“藝術英語”、“旅游英語”等。
2.問題和討論。在開設的選修課中，筆者發現有如下幾個問題：
①中國元典文化類英語課程嚴重缺失。在幾所大學開設的選修課中，沒有一所學校開設了中國元典文化的英語課程，和中國文化有關的課程僅有同濟大學于2012年3月新增一門“中國文化英語概論”。
中國文化的價值已毋庸質疑，“中國在傳統文化上，其影響力是無法估量的，中國還有跟歷來西歐各國根本不同的國家觀、世界觀和文化觀念。――就中國人來說，幾千年來，比世界上任何民族都成功地把幾億民眾從政治文化上團結起來。他們顯示出這種有政治上、文化上統一的本領，具有無與倫比的成功經驗”。但在現有的英語教學實踐中，有諸多的研究表明，英語學習者自身的中國文化素養已欠缺到令人擔憂的程度。在翻譯“在抗戰爆發前后，向英語世界介紹中國的最有貢獻的作家中，賽珍珠和林語堂，也許……在他們兩位百年之后的今天，塵埃終于落定……”一句時，竟有不少學生由于不知道“抗戰”是和誰打仗，將“抗戰”譯為anti-war和against war，“百年之后”譯為a hundred years later或after a century，文化缺失令人擔憂。相比之下，國外許多大學都對全校學生開設了有關中國文化的選修課。哈佛的此類課程更是包括中國文化的傳統與變革、儒家思想研究、等。
在美國許多大學課程體系的通識教育中，名著課程的學習是作為“若干高等學校為實施通識教育計劃指定的一種本科階段的教學計劃”，它是作為一種崇尚精神追求的課程設置模式；復旦大學在通識教育的發展中，強調核心課程的基礎性地位。主導原則是突破單純的“專業視域”和“知識視域”，從培養新時代中華民族的一代新人出發，為學生提供能夠幫助其形成基本的人文修養、思想視野和精神感悟的課程。開設的核心課程有：文史經典與文化傳承、哲學智慧與批判性思維、文明對話與世界視野等頗具中國特色又能促進學生思辨能力的課程。
英語課程是人文課程，如果沒有思想的傳播，沒有價值觀的培養做核心，就會成為沒有思想和靈魂的課程。
②ESP課程單一。專門用途英語（English for Specific Purposes）是指與某種特定職業相關的英語，是根據學習者的特定目的和特定需求而開設的英語課程，主要包括通用學術英語和專業英語。幾所大學開設的ESP課程情況如下：主要包括通用學術英語（EGAP 即English for General Academic Purposes）、以學科為基礎的ESP專業英語（discipline-based ESP courses）和職業英語（English for Occupational Purposes）。
ESP課程設置過少這種情況與袁平所述一致：“根據專家和筆者的調查，我國的ESP教學并不盡如人意。由于師資不足，大部分專業用途英語由專業教師而不是大學英語教師承擔，課堂缺乏互動，內容上仍是英語語言能力訓練不能算是真正意義上的ESP教學?！?/p>
教育部在2001年提出：本科教育要創造條件使用外語進行公共課和專業教學。把大學英語定位為學術英語，不僅是改變我國英語教學中嚴重的應試教學傾向的根本出路，也是中國大學英語的未來之路。我國學生學習英語主要是把英語作為工具，通過其獲取專業所需的信息，表達自己的專業思想，因此大學英語教學在性質上就是學術英語。
通識教育強調學生要有遠大眼光，通融見識，有一個較為合理的能力結構，成為全面發展的社會的人和國家的公民，在這樣的指導思想下，哈佛的必修課程中包含了自然科學和社會科學，同時還有以學生興趣和個性化需要為主導的自由選修課，因此discipline-based ESP courses課程的開設有利于培養學生掌握與自己專業相關的英語技能；EGAP講授學術英語詞匯、體裁寫作特征和寫作等內容，這門課程性質上與核心課程的基本內涵是相符的，即“向所有學生提供共同知識背景為目標的課程設置”。在全球經濟一體化的今天，培養學生國際化視野是外語教學的一項重要任務。2011年清華大學把大學英語教學目標轉為“注重學生英語學術能力培養，為專業化國際交流提供支撐”，這一改革與各專業院系要求培訓學生的學術能力相符合，也為學生能應對國際化課程和全英語專業課程的挑戰做好了準備。
四、通識教育理念下對大學英語選修課設計的幾點思考
Dubin & Olshtain認為，一個外語課程是由語言觀、語言學習觀和教育觀構成的，除了語言水平和知識以外，情操和價值觀念的形成都是不可少的。語言教學本質上是文化教學，因此選修課程的設計應該以文化教育為背景，把通識教育的核心內容融入到聽說讀寫譯的技能訓練當中。
1.調整大學英語課程目標，使之與通識教育相符。通識教育的目標是：把大學生培養成一個合格的“人”，給予學生某幾種基本技能的訓練?；炯寄艿挠柧毷瞧渲幸粋€目標，但不是核心目標。而《大學英語課程教學要求》中對聽力理解、口語表達、閱讀理解、書面表達和翻譯五種技能型能力做出了細致具體的規定，強調的是最終達到“進行有效交際的目標”，即把人的培養定位在“某一狹窄專業領域的專精型人才”，對于語言“人文性”的特點沒有放在重要位置，一言蔽之，“通識教育首先關注的是一個人的培養，其次才將學生作為一個職業的人來培養”，而大學英語則恰恰相反。因此，要調整大學英語課程目標，使之從單純的一門語言技能培訓課變成英語教育課程：即“不僅注重拓展學生的語言知識，培養其語言技能，還應該設計到學生情感、態度、學習策略和文化意識的培養”。只有這樣，才能把通識教育理念中促進人全面發展的核心目標帶入大學英語課程中。
很多學者對外語教育的工具性和人文性都發表了看法（楊忠2007；藍仁哲2009；張紹杰2010），呼吁外語界要在教學實踐中找到二者的平衡點，單純的外語工具論思想重視了“成才”，卻忽略了“成人”，調整教育目標才能培養出高素質的外語“人”。
2.把塑造學生核心價值體系作為英語教育的首要任務，以雙語教學的形式，把中國元典文化引入教學。中國元典文化中所蘊含的人文精神與通識教育理念是高度契合的?！洞髮W》的“格物，致知；正心、修身、齊家、治國、平天下”，宋代學者張載的“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”都可以看作通識教育培養“社會的人”和“國家的公民”的全面闡釋。
孔子的育“不器”之人是中華文化精髓中的重要組成部分?！捌鳌币话闶侵妇哂心撤N功用的器具或工具，用其喻人即為“專家“、”人才“之意。我國曾出現過“器”化教育過頭的時期，人格的要求被弱化，使之成為了“不成器”之“器”?？鬃铀f“君子不器”有三個方面的意思：專才與通才；“器”與“道”；為人與教化?！熬硬黄鳌笆且粋€具有極高文化修養和全面發展的人。
19世紀英國著名學者托馬斯?卡萊爾曾批判功用主義把人變成機器，摧殘人性，他警示人們面臨的精神危機。馬修?阿諾德力圖在英國恢復人文主義傳統，希望用人文主義啟迪人的靈魂，給人的機體重新注入生命活力。他主張通過學習最優秀的知識的手段去追求全面的發展，通過教化使人恢復純真、自然的本性，用人內在的完美和健全的精神對抗反人性的功利主義。
傳統元典文化影響一個人的價值觀，關系到一個民族的形象和精神塑造，元典文化對形成個人的思維、方法、原則和精神境界的提升有不可估量的作用，能夠更有利于學生從人文精神的高度來研究和鑒賞西方文明。外語學習絕不意味著我們要放棄自己的文化身份，而是應該通過元典文化的浸潤，在感受目的語文化時更深刻地理解和感受母語文化，增強熱愛母語的文化素質，從而樹立正確的文化價值觀，并借助英語這一平臺推廣和傳播，王佐良先生說過：“語言之有魅力，風格之值得研究，主要是因為后面有一個大的精神世界：但這兩者又必須藝術地融合在一起，因此語言表達能力同思想洞察力是相互促進的?！?/p>
隨著中國經濟的發展，在中國傳統文化走向世界的今天，很有必要在大學英語教學中傳播中國經典文化，這不僅利于加深學生對本國和目的語文化的理解，提高文化鑒別能力，更有利于培養學生中國的眼光和立場，在用英語學習國外先進的文化思想的同時，又能夠用英語將中國的文化傳統與當代的中國特色介紹給世界。
3.為高水平的學生提供ESP教學，培養高端外語人才。文秋芳認為英語教學“高投入、低產出”的主要原因是“高端資源沒有得到充分的開發，對低端資源又缺乏‘挖掘’”，意思是現行的課程體系因為考慮到師資等因素，對一批英語水平較高的學生放任自流，使得這部分學生的潛能沒有得到充分利用。針對這部分學生，根據社會的需求和各大院校對學生的培養目標，ESP教學應該作為重點，引入課程設置中，培養“學術研究性”和“應用職業性”兩種高素質的外語人才。
可以考慮開設的課程是有：①EGAP（English for General Academic Purpose）通用學術英語，講授學術英語詞匯、體裁特征和寫作，也可以包括國際會議英語與學術論文寫作等。此類課程可分級別，低級強調語言和技能，高級強調體裁和寫作。這類課程的主要任務是培養學生以英語為工具從事學術交流的能力，使這部分學生不僅能夠用英語流利地表達自己的觀點和意見，更能夠用正確語體撰寫學術論文。②EOP（English for Occupational Purposes）職業英語，強調應用，如“商務英語寫作”，“談判英語口譯”，也可以根據自己學校特點選擇開設相應的課程。
五、結語
通識教育在人才培養上的作用已得到廣泛認可，它以尊重和滿足人的本質需要、促進人的全面發展為出發點；《教育綱要》中也把“促進人的全面發展、適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準”（教育部2010），因此我們應該借助通識教育的人才培養模式，基于中國傳統的文化素質教育的核心內容，建設具有中國特色的大學英語選修課課程體系，實現外語教學與通識教育的有機統一。
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