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心理缺失的表現范文1
留守兒童被迫與父親長期分離，在成長過程中未能直接感受父親的影響，未能接受到父親教育，對留守兒童產生較大的負面影響，引發一系列問題：性格上，男孩性格“女性化”，女孩沉默寡言；心理上，對外界缺乏安全感，膽怯怕事，心靈閉鎖；情緒上，急躁沖動、喜怒無常、感情冷漠；學習上，成績較差，自暴自棄，不求上進。父性教育缺失不僅容易導致留守兒童成年之后婚姻家庭生活不幸福，而且還容易引起盜竊、搶劫、對社會不滿等社會問題。留守兒童越來越成為社會高度關注的問題，對于留守兒童已經產生大量研究成果。然而，對于留守兒童父性教育研究尚處于起步階段，研究成果極少。隨著留守兒童數量激增以及呈現問題的嚴重性，不僅要重視留守兒童研究，更要重視留守兒童父性教育研究。父性教育缺失對留守兒童產生何種影響？其作用機制是什么？如何解決父性教育缺失問題？這些都是非常值得研究的問題。本文選取外出務工人員比較集中的廣東省西部地區縣級市———羅定市的留守兒童作為研究對象。據2012年羅定市婦聯統計數據，羅定市留守兒童的人數已經超過2萬多人，其中14周歲以下有1萬多人。在廣東，羅定市的留守兒童情況具有一定代表性。研究主要采取兩種方法，一是問卷調查法，選取羅定市4所小學和2所初中發放問卷，問卷發放以班級為單位，由學生填寫，共派發400份問卷，回收有效問卷365份。在被調查對象中，父親在家的占43.48%（其中在本地工作為33.15%，待業在家為10.33%），父親在外地工作的占52.45%，即在被調查對象中，超過一半無法接受父性教育。二是訪談法，對校長、老師、家長和村干部進行訪談，了解留守兒童相關情況。通過對羅定市留守兒童的研究，不僅具體掌握父性教育缺失對留守兒童所產生的各種負面影響，而且還對父性教育缺失對留守兒童影響的作用機制進行深入分析，為解決留守兒童父性教育缺失問題提出有益建議。
二、父性教育缺失對留守兒童產生的影響
調查結果顯示，父性教育缺失對留守兒童的性格、心理、情緒、成績、紀律性等都產生不同程度的負面影響。
（一）性格影響
父母均在家的兒童認為自己性格外向的占55.28%，而父親不在家的兒童則只有36.85%認為自己性格外向，二者存在顯著性差異。對男生而言，在外向性方面，父親在家的男生或父親不在家的男生沒有表現出明顯差異。就女生來看，父性教育缺失對其外向性格的形成則造成很大的影響。父親不在家的女生只有11.36%認為自己樂觀、外向，父親在家的女生有29.31%認為自己樂觀、外向。父性教育缺失造成女生形成不同程度悲觀、內向的性格。
（二）心理影響
父親不在家，兒童的“安全感”缺失，更容易產生害怕、擔心、惶恐的心理，這對留守兒童造成較大心理傷害。在父親不在家的留守兒童中，超過60%的女生安全感弱或一般，屬于安全感偏低的表現；接近一半的男生安全感弱或一般。
（三）情緒影響
根據對教師、家長以及校長的訪談得知，父親不在家的女生容易表現出焦慮、緊張、缺乏自信，父親不在家的男生容易表現出自制力差、責任心不強。究其原因，父親無論在體格或者心理上一般來說都比較堅強，無形之中能帶給兒童安心與穩定的感覺。而父親常年不在家，讓兒童身心都無法得到切實的保障；沒有父親特殊的強有力的安慰，兒童更容易產生焦慮與緊張情緒。
（四）學業影響
調查顯示，父性教育缺失對于留守兒童學習成績的影響較為復雜：雖然留守兒童成績優良的比例與完整家庭兒童相差無幾，但留守兒童中的差生比例遠遠高于完整家庭兒童。留守兒童學習成績優秀的占9.47%，略低于非留守兒童的11.11%；但良好的占26.32%，顯著低于非留守兒童的34.07%；而中等、不及格分數段二者無明顯差異；及格分數段留守兒童顯著高于非留守兒童。非留守兒童由于有父母親在家監督學習，會更認真學習；留守兒童缺少父母親的監督，或者要承擔一定的家務而使得學習成績有所下降。調查還發現，父性教育缺失對男女生的影響有所不同。父親不在家的留守兒童中男生在學習成績方面顯著低于非留守兒童。其中優秀、良好分數段，留守兒童男生人數顯著低于非留守兒童，及格線和及格線以下的留守兒童的男生人數明顯高于非留守兒童。對于女生而言，父親不在家的留守兒童與非留守兒童的成績差異較小，屬于正常的波動范圍。這說明，父親不在家對男生的學習成績影響較大，對女生學習成績影響較小。這可能因為男生自覺性不夠強，而女生自覺性較強，較早熟，能夠體會到在外工作的父親的艱辛，所以會比同齡兒童更加懂得發憤圖強，好好學習以求回報父母。通過調研得出以下主要結論：第一，父性教育缺失現象比較嚴重，父親對小孩的教育功能還沒有發揮，這在留守兒童身上體現得更加明顯；第二，父性教育缺失留守兒童的性格、心理和情緒都產生較大負面影響，對女生的影響更為顯著，父性教育缺失的女生更容易表現出焦慮、緊張、不自信等；第三，父性教育缺失對男生的影響主要體現在學業和紀律方面，父性教育缺失的留守兒童男生在學習成績方面顯著低于非留守兒童。此外，父性教育缺失的男生容易表現出自制力差、責任心不強。
三、父性教育缺失對留守兒童影響的作用機制
父性教育缺失對留守兒童具有多重負面影響，把握父性教育缺失對留守兒童影響的作用機制，有助于提出有針對性和有效性的解決留守兒童父性教育缺失的途徑。
（一）父親在位理論
父親在位理論是21世紀以來由克蘭珀（Krampe）和牛頓（Newton）提出的解釋父子關系的新理論，該理論對于分析父性教育缺失對留守兒童影響的作用機制具有重要借鑒意義。父親在位理論是從兒童的視角去看待和理解父親，“父親在位”特指父親在兒童心目中的位置，即“心理父親在位”。兒童擁有高品質的父親在位，實際上就擁有積極的心理狀態，對于兒童成長而言具有非常重要作用。但高品質的父親在位受多種因素的影響。這些因素包括四大方面，每一方面因素又受到多種子因素影響（見圖4）：（1）內心的父親。兒童內心的父親如何，受到對父親的感知、內化的父親體驗、父親形象的影響。（2）兒童與父親之間的關系。其因素包括對父親的情感、對父親參與的感知、與父親的身體互動、對父母婚姻的感知、母親對父子關系的支持。（3）相關成員的影響。包括父親與自己父親的關系、母親與自己父親的關系以及其他人都對小孩的父親在位產生影響。（4）有關父親的信念。不同文化、宗教背景下對于父親的形象界定不同，進而對兒童的父親在位產生影響。父親在位理論是在西方經濟、社會、文化背景下提出來的，其因素的選取源自于西方國家特有的土壤，研究結論顯然不完全適合我國國情。然而，父親在位理論揭示高品質父親在位的各種影響因素，對于分析我國父性教育缺失對留守兒童影響的作用機制還是具有較大的借鑒價值。
（二）父性教育缺失影響留守兒童的作用機制
正常情況下，兒童與父親生活在一起，能夠進行身體互動和面對面交流，從父親的言傳身教中學習成長，形成健全的心理性格。兒童不與父親生活在一起則是另外一種完全不同的情形。留守兒童父親缺位不僅是物理上的缺位，更意味著教育上缺位，這種缺位導致多種負面效果產生。負面效果產生包括一系列中間環節。父親缺位最直接的影響是留守兒童不能與父親進行身體互動，例如喂養、洗澡、握手、擁抱、親吻、共同用餐、游戲等，同時也不能與父親進行面對面交流，比如有喜悅的事情與父親分享，有心事向父親訴說，有疑問、困難向父親求助。在兒童與父親的互動中，兒童會潛移默化地學習父親善于交流、勇于表達的特質，學會與人分享、向人訴說，釋放心理壓力，使兒童的心理健康成長。留守兒童在成長過程中沒有父親這個學習“楷模”，心理對外開放程度普遍低于其他兒童，習慣性地將各種心事藏于心中，逐漸形成內向性格和消極、悲觀的人生態度。同時，由于缺少父親的豪放、陽剛、勇敢的形象作為模仿，使得留守兒童男孩性格容易趨向“女性化”，表現出懦弱、膽小、怕事等特點，缺乏男性所應具有的勇敢、果斷之氣；留守兒童女孩則普遍表現出性格懦弱，缺乏安全感。留守兒童由于缺少與父親的身體互動與交流，將導致其對父親感知比較模糊，比如父親應當是一個怎樣的角色，應該承擔何種責任，父子關系應當是怎么樣的等缺少正確的認識，日長月久，在情感上就會對父親表現冷漠態度，對父親的感覺更多是權威、敬畏，甚至演變成生活中的過客。這樣導致兩種后果，一方面，由于沒有學習到父親身上所肩負的責任，留守兒童長大之后，對家庭缺少相應的責任感，對社會和他人亦缺少責任感；另一方面，由于父子關系冷漠疏遠，留守兒童無法學習到父親的沉穩氣質，容易出現緊張焦慮，遇事急躁沖動。父親缺位使得留守兒童對父母婚姻狀況缺乏直觀認識，不清楚父親在父母婚姻中所承擔的角色和責任，亦難以知道父親如何處理婚姻關系，不僅使得留守兒童無法掌握處理婚姻關系的方法，而且缺乏婚姻中的責任感。同時，父親缺位使得留守兒童對于父親與其他家庭成員關系缺乏了解，比如父親與其父母關系、父親與其兄弟姐妹之間關系等，對于父親如何處理與其他家庭成員的關系難以知曉。留守兒童在家庭成員人際關系方面無法接受父親耳濡目染的影響，導致留守兒童日后步入社會，由于缺少人際溝通方法，在與人交流溝通中存在不少困難，缺乏合作精神，同時還使他們在人際交往中缺少擔當，缺少社會責任感。父親缺位導致留守兒童成績較差，這主要是因為，在兒童的管教上，父親通常傾向于嚴格，而母親，特別是爺爺奶奶或外公外婆則非常慈愛寬容。由于父親管教缺位，留守兒童出現學習問題后沒有得到及時糾正，長此以往，就出現不交作業、不遵守課堂紀律、早戀、逃學等違反學校規定的問題，學習成績就越來越差。在羅定市的調研中發現，留守兒童在遵守學校規定上的表現普遍不如其他同齡兒童，學習成績也比其他兒童差。父親缺位還不利于兒童的身體發育與成長。臨床醫生觀察的表明，與父親接觸很少的兒童，無論是在身高、體重、還是動作等方面的發育速度都不及父子正常接觸的兒童，而且患有營養不良和傳染病的概率更高。在嬰兒時期，父親通過身體運動方式及肢體運動游戲等給兒童以強烈的大肌肉活動刺激，從而能夠促進兒童身體發育。隨著兒童的成長，父親與兒童的戶外活動也增加，這些活動對兒童身體發育有積極的促進作用。留守兒童很少有機會和父親在一起，無法與父親進行肢體運動游戲，無法與父親進行戶外活動，長期由母親、爺爺奶奶或外公外婆帶著，大部分時間在屋子里，身體鍛煉和活動非常少。長此以往，留守兒童的身體發育受到明顯影響，身體素質遠不如同齡兒童。
四、解決留守兒童父性教育缺失的途徑
留守兒童父性教育看似范圍比較窄，領域比較小，但實際上它的牽涉面非常廣，不但是留守兒童家庭問題，而且是一個社會問題。因此，有學者從社會角度，主張通過建立留守兒童社會支持系統干預模型，來解決包括父性教育缺失在內的留守兒童所面臨的各種問題。根據父親在位理論，以及父性教育缺失對留守兒童影響的作用機制的分析結論，留守兒童父性教育缺失解決途徑的核心在于父親角色從“缺位”實現“回位”；如果不能夠回位，則需要尋找“父親替代者”，由“父親替代者”實施父性教育。
（一）父親角色“回位”
父親在兒童教育中的角色是母親所不能代替的，當兒童與父親共同居住時，心理父親在位更容易發展。在經濟原因允許情況下，父親盡可能把留守兒童接到城里，與其一起居住，承擔教育責任。如果經濟條件不允許，那么父親要利用假期經?；丶?，看望和陪伴兒童，使兒童能夠感受到父親的存在，感受到父親對自己的愛，兒童從父親言行中學習成長。如果不能夠經?；丶?，那么要積極通過電話、互聯網、寫信等方式與兒童進行溝通，對兒童進行教育，實現父親角色回位，使得兒童能夠健康成長。在羅定市調查發現，某中學一位學生因為父親長期在外務工，對其幾乎不管教，該學生在學業和紀律上的表現都令老師和家人頭疼。但自從老師將其在校情況反映給父親，并讓學生父親通過經常打電話和回家進行教育、督促后，該學生不論在學習成績還是紀律上都有很大的改善。
（二）家庭成員“補位”
兒童與父親共同居住時，容易獲得高品質的父親在位。然而，“和母親居住在一起的孩子以及其他家庭結構中的孩子也顯現出了心理父親在位”。當父親不能夠對兒童實施教育時，可以通過“父親替代者”，使兒童的父性教育得到補償。母親通常是一位很重要的替代者，母親可以把自己對父親為家庭所做的一切的感激之情傳達給兒童，把父親在外勤勞工作情況傳遞給兒童，使兒童不會因為父親不在家而產生對父親的冷漠感情，以促進兒童性格心理健康成長。同時，母親盡可能地提高父親對家庭和婚姻的滿意度，促進父親更多地參與到對兒童的教養中來。爺爺奶奶或外公外婆是不可忽視的替代者，尤其是兒童與他們生活在一起的更是如此。爺爺奶奶或外公外婆可以將他們與父親的良好關系傳遞給兒童，將父親的各種事情講給兒童聽，使兒童對父親產生好感，以培養兒童的健康性格和心理。
（三）農村學校通過各種努力彌補父性教育缺失
心理缺失的表現范文2
關鍵詞 青少年，心理健康素質，動力系統。
分類號 B848.9
1問題提出
關于動力的概念有不同的觀點。一般認為，動力是指由一種目標或對象所引導、激發和維持個體活動的內在心理過程[1,2]。動力是一種內部心理過程，它包括兩個要素：（1）目標；（2）針對目標的心理努力[3]。對動力的探討往往離不開動機的研究。動機是引起個體活動，維持這種活動，并使之朝向某一目標進行，以滿足個體某種需要的一種內部動力[4]。它是動力系統的核心概念，是研究動力系統的主要內容。從某種程度講，動機是動力系統的代名詞。
動機問題是心理學研究的重要領域之一。自上個世紀以來，動機研究一直存在著三種不同的理論觀點。（1）本能論：受達爾文進化論的影響，20世紀初心理學家們開始對動物行為進行研究，試圖用動物先天性的行為方式來解釋人類的行為，并進行大量的動物實驗研究，這促使了本能論的形成。本能論的主要代表人物是詹姆士和麥獨孤。弗洛伊德也是一位本能論者，但與其他本能論者不同，他更注重人心理結構各部分之間的動力關系。（2）驅力論：20世紀30～50年代是動機問題研究的第一個黃金時代。驅力論是這個時期備受關注和引起心理學家們極大興趣的理論，它強調驅力在行為激發中的作用，并認為需要引起了有機體的內部緊張狀態。幾乎與驅力論同時存在的還有誘因論，它關注外在誘因，如獎懲、目標等，在行為激起中的作用，即外在刺激、強化作用是如何引發行為產生的。誘因論的主要代表是斯金納的強化理論。這一時期，馬斯洛提出的需要層次理論也成為動機研究的必要補充。他先后提出了由低到高7個層次的需要理論，闡明了人類需要的滿足，人類需要的類本能性以及自我實現的途徑等。需要層次理論是解釋人類動機的一個重要理論。（3）認知論：20世紀60年代以后，隨著認知心理學的發展，心理學家們由過去動機的內在起因和外在誘因逐漸轉移到對人的中介認知調節因素的研究，逐漸認識到認知因素的動機作用。這一時期動機研究的主要領域是成就動機。隨著認知論的進一步發展和完善，形成了一系列的認知動機理論，如阿特金森的成就動機理論、班杜拉的自我效能論、韋納的歸因理論、德西的自我決定論等。認知動機研究已成為當今動機研究的主流[5~7]。
目前國內關于動機研究主要集中在學習動機和成就動機領域，但研究結論仍然存在著較大分歧。關于動機的年齡發展特點，有研究表明四年級小學生的利他性動機較強，四、五年級的學習動機結構基本沒有差異，六年級開始形成自我實現的動機[8]；隨著年級增加，自我效能與目標掌握成為中學生的主要學習動力[9]，高三年級學習動機最強[10]。但也有研究發現中學生的成就動機隨年級升高呈減弱趨勢[11]，初二年級學生追求成功的動機高于高二年級[12]。此外，另有研究表明農村高中生學習動機的發展水平隨年級上升而提高[13]。
動力系統作為一種重要的非智力因素，是其它非智力因素的前提和基礎，也是心理健康素質結構的重要組成部分。青少年正處于人生觀、價值觀的形成與發展時期，也是對人生態度、生活方式、生存價值等一系列問題開始探討、并逐漸獨立思考的階段。因此，對青少年動力系統與心理健康關系的研究，既是青少年心理學的重要課題，也能為青少年行為問題的深入研究、為當前教育實踐提供心理學依據。已有的研究證實，目標是超越自我的，即使努力失敗，也不會對心理健康產生負面影響[14~16]。為此，本研究以青少年學生為研究對象，采用問卷調查的形式，探討青少年動力系統的年級差異及特點。
2研究方法
2.1調查對象
采用分層抽樣的方法在華東、華北、中南、西南、西北、東北等不同行政區域所屬的23個省市、自治區選取了51399名青少年為調查對象，以同時滿足年級、性別、專業、家庭來源、家庭收入、學校性質等15個背景變量為標準進行嚴格篩選，獲得有效樣本44063（有效率85.70%）例。其中男性21245（48.20%）人，女性22818（51.80%）人；來自城市20569（46.70%）人，農村23494（53.30%）人；重點學校15737（35.70%）人，一般學校28326（64.30%）人；獨生子女19626（44.50%）人，非獨生子女24437（55.50%）人。平均年齡為15.39±2.74歲。調查對象年級分布如表1所示。
2.2研究工具
本研究采用李虹等編制的《青少年心理健康素質調查表?動力系統分量表》[3]。量表共42個條目，每個條目采用4級評分制：1～4分別表示“完全不符合”、“不太符合”、“比較符合”、“完全符合”。量表包括7個維度：缺失性動機、成長性動機、知行脫節性動機缺失、目標缺乏性動機缺失、認知歪曲性動機缺失、利己性利他動機和利他性利他動機。其中缺失性動機維度有9個條目，主要反映與基本需要有關的動機；成長性動機維度有7個條目，主要反映與成長性需要有關的動機；知行脫節性動機缺失維度有5個條目，主要反映認識與行為相脫節而導致的動機缺失；目標缺乏性動機缺失維度有7個條目，主要反映缺乏目標而導致的動機缺失；認知歪曲性動機缺失維度有4個條目，主要反映對現實的認知問題導致的動機缺失；利己性利他動機維度有8個條目，主要反映個體利他的目的是為了更好地利己的動機；利他性利他動機維度有2個條目，主要反映個體利他的目的是為了社會責任和他人利益的動機。各維度的條目得分相加，取其平均數為維度分；動力系統總均分為所有條目得分相加后計算出的平均數?？偩衷礁?，說明動力系統整體水平越高；反之，則越低。
該量表的總量表和各分量表的內部一致性Cronbach′s α分別為0.90和0.81、0.83、0.84、0.74、0.69、0.77、0.74，表明總量表和各分量表的內部一致性均為非常滿意或滿意。結構效度的分析結果顯示，缺失性動機、成長性動機、知行脫節性動機缺失、目標缺乏性動機缺失、認知歪曲性動機缺失、利己性利他動機及利他性利他動機與整體動力系統之間的相關系數分別為0.65、0.48、0.57、0.62、0.48、0.72和0.30，動力系統與利己性利他動機維度之間的相關比較高，而與其它維度呈中等程度相關，表明量表的結構效度是可以接受的。
2.3施測及數據處理
問卷調查以班級為單位進行團體施測，使用統一指導語控制情境，要求調查對象仔細閱讀指導語，并按指導語要求完成整個問卷。使用SPSS 13.0軟件對全部數據進行統計分析。
3結果與分析
3.1青少年動力系統整體特點
對44063名調查對象的數據進行分析，結果表明青少年動力系統的得分界于1.33～3.95之間，平均數為2.835，標準差為0.300，總體平均數的95%置信區間為2.829～2.844；數據分布基本符合正態分布，其中偏度系數為0.228，峰度系數為0.138（見圖1）。
青少年在不同動力系統水平上的頻數結果，見表2。
由表2可知，有549名青少年得分低于2.23（M-2SD），占調查總人數的1.2%；有1406名青少年得分高于3.44（M+2SD），占調查總人數的3.2%；有42108名青少年得分在2.23～3.44之間，占調查總人數的95.6%。
3.2青少年動力系統總均分的年級差異
各年級青少年在動力系統上的得分情況，見表3。
經單因素方差分析，年級的主效應顯著，F（7,44055）=10.07，p＜0.05。青少年在動力系統總均分上存在顯著年級差異。LSD檢驗結果顯示，小學五年級青少年的動力系統總均分顯著高于初二、初三、高一和高三年級青少年；初一年級青少年的動力系統總均分顯著高于初二、初三、高一、高二和高三年級青少年；初二年級青少年的動力系統總均分分別顯著低于初三和高二年級；大學階段青少年動力系統總均分顯著高于其它各年級的青少年。就動力系統總均分的年級變化趨勢來看，具體表現為小學五年級得分較高，初一年級略有上升，初二年級有所下降，之后起伏波動，高三年級得分最低，但從高三年級到大學階段迅速上升，動力系統總均分最高。
3.3青少年動力系統各維度的年級差異
3.3.1青少年缺失性動機維度的年級差異
青少年在缺失性動機上的平均數為3.042，標準差為0.487，總體平均數的95%置信區間為3.029～3.054。各年級青少年在缺失性動機上的得分情況，見表4。
經單因素方差分析，年級的主效應顯著，F（7,44055）=41.90，p＜0.05。青少年在缺失性動機上存在顯著年級差異。LSD檢驗顯示，小學五年級青少年的缺失性動機得分最低，明顯低于其它各年級青少年；初一年級青少年的缺失性動機得分分別顯著低于初二、初三、高一、高二、高三和大學階段青少年；高三年級青少年的缺失性動機得分最高，且顯著高于其它各年級。就缺失性動機得分的年級變化趨勢來看，具體表現為小學五年級得分最低，之后逐漸上升，高三年級最高，但高三年級到大學階段有所下降。
3.3.2青少年成長性動機維度的年級差異
青少年在成長性動機上的平均數為3.115，標準差為0.508，總體平均數的95%置信區間為3.102～3.129。各年級青少年在成長性動機上的得分情況，見表5。
經單因素方差分析，年級的主效應顯著，F（7,44055）=28.23，p＜0.05。青少年在成長性動機上存在顯著年級差異。LSD檢驗結果顯示，小五與初一年級青少年的成長性動機得分分別顯著高于初二、初三、高一、高二、高三和大學階段的青少年；初二、初三與大學青少年的成長性動機得分分別顯著高于高一、高二和高三年級青少年。就成長性動機得分的年級變化趨勢來看，具體表現為小學五年級得分較高，初一年級有所上升，之后隨年級增加逐漸下降，高一年級得分最低，之后逐漸上升。
3.3.3青少年知行脫節性動機缺失維度的年級差異
青少年在知行脫節性動機缺失上的平均數為2.587，標準差為0.694，總體平均數的95%置信區間為2.571～2.608。各年級青少年在知行脫節性動機缺失上的得分情況，見表6。
經單因素方差分析，年級的主效應顯著，F（7,44055）=72.56，p＜0.05。青少年在知行脫節性動機缺失上存在顯著年級差異。LSD檢驗顯示，小學五年級青少年的知行脫節性動機缺失得分最高，顯著高于其它各年級青少年；初一與大學青少年的得分也分別顯著高于初二、初三、高一、高二和高三年級青少年。就知行脫節性動機缺失得分的年級變化趨勢來看，具體表現為小學五年級得分最高，之后隨著年級的升高逐漸下降，但高三年級到大學階段有所回升。
3.3.4青少年目標缺乏性動機缺失維度的年級差異
青少年在目標缺乏性動機缺失上的平均數為2.647，標準差為0.551，總體平均數的95%置信區間為2.639～2.688。各年級青少年在目標缺乏性動機缺失上的得分情況，見表7。
經單因素方差分析，年級的主效應顯著，F（7,44055）=90.01，p＜0.05。青少年在目標缺乏性動機缺失上存在顯著年級差異。LSD檢驗顯示，初二年級青少年的目標缺乏性動機缺失得分最低，明顯低于其它各年級青少年；高一、高二與高三年級青少年的得分分別顯著高于小五、初一、初二和初三年級青少年；而大學階段青少年的目標缺乏性動機缺失得分均顯著高于其它各年級。就目標缺乏性動機缺失得分的年級變化趨勢來看，具體表現為除初二和高三年級有所下降，其它各年級青少年的目標缺乏性動機缺失得分隨著年級增加逐漸上升，大學階段得分最高。
3.3.5青少年認知歪曲性動機缺失維度的年級差異
青少年在認知歪曲性動機缺失上的平均數為2.666，標準差為0.674，總體平均數的95%置信區間為2.652～2.685。各年級青少年在認知歪曲性動機缺失上的得分情況，見表8。
經單因素方差分析，年級的主效應顯著，F（7,44055）=60.52，p＜0.05。青少年在認知歪曲性動機缺失上存在顯著年級差異。LSD檢驗顯示，初二年級青少年的認知歪曲性動機缺失得分最低，明顯低于其它各年級的青少年；高一與高三年級青少年的得分分別顯著高于小五、初一、初二和初三年級的青少年；高二年級青少年的得分分別顯著高于小五、初一、初二、初三、高一和高三年級的青少年；而大學階段青少年的得分最高，均顯著高于其它各年級。認知歪曲性動機缺失得分的年級變化趨勢與目標缺乏性動機缺失相似。
3.3.6青少年利己性利他動機維度的年級差異
青少年在利己性利他動機上的平均數為2.728，標準差為0.466，總體平均數的95%置信區間為2.713～2.738。各年級青少年在利己性利他動機上的得分情況，見表9。
經單因素方差分析，年級的主效應顯著，F（7,44055）=73.03，p＜0.05。青少年在利己性利他動機上存在顯著年級差異。LSD檢驗顯示，初一與初二年級青少年的利己性利他動機得分分別顯著高于小五、初三、高一、高二、高三和大學階段的青少年；初三年級青少年的得分分別顯著高于高一、高二、高三和大學階段的青少年；高一年級青少年的得分也顯著高于高二、高三和大學階段的青少年。就利己性利他動機得分的年級變化趨勢來看，具體表現為從小學五年級開始上升，初二年級得分最高，之后隨著年級的增加得分逐漸下降，高三年級得分最低，但高三年級到大學階段有所回升。
3.3.7青少年利他性利他動機維度的年級差異
青少年在利他性利他動機上的平均數為2.975，標準差為0.700，總體平均數的95%置信區間為2.955～2.992。各年級青少年在利他性利他動機上的得分情況，見表10。
經單因素方差分析，年級的主效應顯著，F（7,44055）=100.77，p＜0.05。青少年在利他性利他動機上存在顯著年級差異。LSD檢驗顯示，小學五年級青少年的利他性利他動機得分最高，均顯著高于其它各年級；初一年級青少年的得分顯著高于初二、初三、高一、高二、高三和大學階段青少年；初二與初三年級青少年的得分也分別顯著高于高一、高二、高三和大學階段青少年。就利他性利他動機得分的年級變化趨勢來看，各年級青少年的利他性利他動機隨著年級增加而逐漸下降，大學階段的得分最低。
4討論
4.1青少年動力系統整體特點
本研究中，對44063名青少年動力系統總均分的頻數分析發現，青少年動力系統總均分在1.33～3.95之間，有1.2%的青少年動力系統總均分較低，95.6%的青少年動力系統總均分處于中間水平，3.2%的青少年動力系統總均分較高。從整體數據分布可看出，我國青少年動力系統整體狀況絕大部分屬于中等偏上范疇。這說明我國青少年動力系統整體發展狀況良好。
4.2青少年動力系統總均分的年級差異
本研究結果表明，青少年在動力系統總均分上存在顯著年級差異。從我國青少年動力系統總均分上的年級變化趨勢來看，具體表現為小學五年級動機整體水平較高，初一年級略有上升，初二年級有所下降，之后動機發展起伏波動，高三年級動機水平最低，從高三年級到大學迅速上升，動機整體水平最高。按常規推理，似乎應該隨著年級的升高動機強度呈逐漸上升的趨勢。而本研究結果卻出現了中學階段中后期的動機發展起伏波動，動機水平相對較低，而小學五年級、初一年級和大學階段卻呈相對較高的趨勢。分析其原因是：小學五年級學生生活與學習相對比較簡單，壓力不大，自我效能感較高，其動機易受教師和家長的激發。初一年級學生剛從小學升入中學，對新的環境充滿了好奇心和新鮮感，他們對自身也有著較為積極的肯定和確認。進入初二年級以后，伴隨著青春期的到來，巨大的生理變化通常會導致心理困惑和產生很多消極的心態，環境新鮮感的逐漸減少，學習科目的增多，沉重的學習負擔和中、高考的升學壓力，使得他們對自身缺乏足夠的自信，從而導致他們各種動機水平不高的表現，這些方面在高三年級表現尤為突出。到了大學階段，象牙塔般的生活是其多年來渴望和夢寐以求的，他們對大學生活和學習充滿了憧憬，盡管其生活、學習環境有了較大變化，所經歷各種事件有所增加，心里矛盾與心理沖突也還會不斷產生，但這時他們生理和心理相對已經成熟，對自身的評價也趨于客觀和現實，能夠更多的以積極的方式去應對各種問題，激發他們的動機，所以其動機水平相對較強。
4.3青少年動力系統各維度的年級差異
本研究結果表明，不同年級青少年在動力系統各維度上均存在顯著差異，但在各維度上呈現出不同的變化趨勢。其中，就缺失性動機維度來看，我國青少年表現出小學五年級得分最低，之后逐漸上升，高三最高，大學有所下降。分析其原因是：小學五年級學生雖已處于青春前期，但自我意識發展水平還比較低，激發其動機的誘因在很大程度上來自行為以外獲得的間接滿足，如老師的表揚、家長的獎勵、同學的羨慕等，還不是完全來自行為活動本身獲得的滿足，因此，他們在與基本性需要有關的動機上表現得相對較弱。進入中學階段，由于正處于青春迅速發展時期，自我意識也得到不斷發展，這時激發他們動機的誘因逐漸轉移到行為活動本身獲得滿足的需要上來。到了高三年級，由于繁重的學習任務和高考的壓力，使他們對由基本性需要引起的動機表現得相對較強，這一時期的青少年躊躇滿志。由于本次測驗中所收集的大學生數據大多分布在大學一年級，其它年級所占比例相對較少，因而大學生的缺失性動機特點與數據分布有關。分析原因可以認為由于高考壓力的解除，使得他們的缺失性動機逐漸減弱。
本研究中，我國青少年在成長性動機維度上表現出初一年級得分最高，之后隨年級增加逐漸下降，高一年級得分最低，之后逐漸上升。分析其原因可能是：初一年級學生剛升入中學，新的學習環境容易激發他們的成長性動機，相對較小學習和生活壓力，加之青春期的迅速到來，使得他們更渴望獲得成長性需要的滿足，從而表現出較強的自我實現動機。進入高一年級，盡管初中階段的學習任務基本完成，但中考階段強度較高的學習過程對他們的影響并沒有完全消失，學習科目的增多，內容難度的加大，同學之間的激烈競爭，加之老師和家長更高的要求，使得他們在成長性動機上表現得相對較弱。之后隨著年級的升高、自我意識的不斷發展，他們逐漸能夠較為客觀地對自我進行評價，也能夠以積極的方式去應對學習和生活中的各種壓力，使得他們的成長性動機得到逐漸增強。
5結論
（1）我國青少年的動力系統整體發展狀況良好。
（2）我國青少年在動力系統總均分上的年級變化趨勢具體表現為小學五年級得分較高，初一年級略有上升，初二年級有所下降，之后起伏波動，高三年級得分最低，但從高三年級到大學階段迅速上升，大學階段得分最高。
（3）我國青少年在動力系統各維度上均存在顯著年級差異，但在各維度上呈現出不同的年級變化趨勢。
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ADOLESCENT MENTAL HEALTH DIATHESIS: A STUDY OF MOTIVATION SYSTEM
Pan Yun, Shen Deli
(Academy of Psychology and Behavior in Tanjin Normal University, Tianjin300074)
Abstract
心理缺失的表現范文3
【關鍵詞】動畫 現實題材 缺失 受眾心理 夸張 現實
在現階段的國內環境中，動畫受眾大多是青少年和兒童，現實題材動畫是一個重要的動畫種類。但是國內目前這類型的動畫片比例很小，這就需要分析造成這一現象的原因、這一現象亟待改善的原因，以及采取哪些合理有效的手段和方法、把握怎樣的方向等問題。
一、現階段現實題材動畫片的缺失
（一）現實的缺失
在動畫藝術中，不僅應該有想象力的培養，也應該有反映現實生活的教育。筆者之所以提出這樣一個觀點，是因為現階段我國國產動畫片市場，包括電影動畫、電視動畫等，都存在一個比較明顯的問題，那就是對于現實生活題材的缺失。動畫片中的童話、神話、歷史故事及科幻題材，充分滿足了少年兒童多彩的想象力和好奇心。因此目前這樣的題材占據了絕大部分國內動畫市場。經過一段時間的觀察研究，筆者發現在近幾年熱播的電視動畫片中，鮮有現實題材的作品出現。比如《喜羊羊與灰太狼》，主人公是動物形象；《熊出沒》《小雞不好惹》的主人公依然是動物；《果寶特攻》是水果的擬人化故事；《豬豬俠》的故事背景發生在由豬統治地球的年代?？偟膩碚f，目前絕大部分國產動畫片的主人公都是機器人、小動物、歷史人物，主要題材是科幻、童話或者由神話故事、歷史故事改編。在近年中國電視藝術發展報告調研電視動畫片數據統計中，童話題材占據的比例最大，為45%，排在后面的還有歷史、神話、科幻。其中現實題材僅占8.4%，生活類僅占0.18%。這樣的數據反映出的客觀現實是故事內容泛濫化、低齡化、缺乏創新、遠離現實生活。
（二）情感經歷的缺失
現實題材的缺失不僅造成了故事的缺失，也造成了情感經歷的缺失。藝術來源于生活，生活中很多事情都可以成為動畫片的故事原型。作為正在讀書的少年兒童來說，他們的生活相對單調，往往是學校和家的兩點一線的生活，這就造成無法經歷很多必要的事件和情感。在早年的動畫市場中，當時熱播的現實題材電視動畫片有《灌籃高手》《波波安》《下課后》《櫻桃小丸子》《我為歌狂》等，在看這些動畫時，會給人一種大開眼界的感覺，原來這個年齡的同齡人，也會有這樣的經歷，這使少年兒童的精神生活得到很大的豐富和充實。同樣，有經歷就有感受，有感受就有情感共鳴。對于這個年齡段可能發生事情的觸動，能夠塑造和培養少年兒童健全的心理，在情商方面得到指導和自我提升。
（三）教育意義的缺失
將受眾群定位在少年兒童的基礎上，我們就能夠確定，動畫片特別是電視動畫片，不僅要具有娛樂性，正要具有教育性。對于少年兒童來說，看動畫片往往是用來消遣和放松。但同時，不能忽略動畫片的教育功能，這也符合藝術原理中藝術的教育意義。首先，動畫片是一種藝術形式，每一種藝術形式，都有要表達的內涵和意義。同樣，動畫片也可以傳達出創作者想要表達的思想?，F在的電視動畫片，面對的受眾主要是少年兒童，這個階段正是他們的世界觀、價值觀、人生觀形成的重要時期。在他們娛樂放松的同時，應該潛移默化地傳達真、善、美的概念。電視動畫片的教育意義范圍廣泛，在各個領域的知識、道德、法律、生活等方面的真、善、美，都是可以通過電視動畫片傳達。但是必須說明的是，動畫的教育意義，只有在與娛樂性、觀賞性很好的融合在一起時，才能發揮作用。在孩子娛樂時還要灌輸他們沉重生硬的說教是不被提倡的。如果動畫藝術僅僅著眼于教授知識，這樣的動畫片在少年兒童眼中是絕對不會受歡迎的。這也就是為什么部分電視動畫片內容是完全的說教而無法得到受眾喜愛的原因。沒有觀眾收看，即使有再大的教育意義也無法發揮。
必須指出的是，動畫針對的目標受眾是少年兒童，處在這個年齡段的孩子，每天的大部分時間都是在校園里度過的。他們除了學習之外，也有自己的個人生活。在個人生活中，需要一種引導和教育，告訴他們在生活中遇到事情應該怎樣處理，而這個功能是非現實類題材的動畫片不易做到的，因為不夠直接和直白。這就像成年人的世界中，也需要各種電影、電視劇、話劇等藝術作品來引導或啟發生活。對于這方面的教育，學校、家長、社會也許都可以做到，但是效果和動畫作品是無法比擬的。因為動畫作品的教育和引導是潛移默化的。目前國內面向少年兒童的現實題材的動畫片少之又少，這無形中是對于這一社會責任和市場的放棄，同樣也是對于少年兒童精神關懷的一種忽視。
二、現實題材動畫缺失的成因
（一）創作困難
對于現實題材動畫片的缺失這一現象，并不是因為現實題材動畫沒有市場和觀眾，而是這樣的類型難以表現和掌控。
從故事腳本創作來說，動畫是一門藝術，擅長使用夸張的表現手法，這就決定動畫想要表現現實題材是需要將本身的夸張與現實的寫實完美、準確、自然地結合在一起。對于夸張的表現手法來說，童話、科幻、神話等題材都是比較好表現的，只需要擁有天馬行空的想象，也可以說其中的邏輯性比較簡單。但是現實題材類型，要求具有較強的邏輯性，每件事情的發生發展都需要有比較合理的理由。這對于劇本的創作來說有了更多的限制。同時，現實生活又很復雜，人物關系、人際關系、社會道德倫理等都需要考慮到，這樣將創作更推向了一個難度。所以對于一些創作者來說，更愿意選擇輕松且限制少的其他題材而放棄現實題材類型，也就導致了現實題材的動畫作品的缺失。
同時，現實題材的動畫片技術要求很高。因為現實題材涉及到現實生活中的人物和環境，不論是手繪還是電腦建模制作，都需要一定程度的還原。現在很多動畫片的人物設置和場景設置都采用極其簡單的題材、極度卡通化或Q版的制作，比還原現實生活要簡單的多。在制作難度和制作周期上，現實題材并不占優勢，要做到看上去還原真實生活的動畫，不僅對制作技術的要求較高，而且制作周期也較長。對于一些急于收回成本且盈利的制作單位來說，大多不會選擇制作現實題材的動畫。
（二）涉及敏感的心理問題
針對少年兒童的現實題材動畫，主要反映、歌頌和指導真實生活，必然涉及到少年兒童在成長階段的一些心理層面的問題。然而對于這些敏感的心理問題的表現和指導，如果做的不穩妥、不周全，或有所偏頗，可能會引起家長、學校、社會等方面的質疑和批評。因此，一方面，要將這種事情講清楚，另一方面，又要教會少年兒童如何正確處理，所以這也是現實題材動畫缺失的原因之一，因為一些制作方對于這樣的問題會選擇退縮和逃避。比如校園暴力、學生時期異性之間懵懂的感情、少年兒童與家庭和社會怎樣相處等，都是一些比較棘手的問題，但也都是必須面對的問題?；趧赢嬈⒔逃跇返墓δ?，通過動畫片為少年兒童解決這些問題，要比在現實生活中嚴肅的說教有效得多。對于這些問題，不應該回避，更不應該因為這些就放棄現實題材動畫，而應該利用動畫的長處和優勢，更好地呈現以及解決這些問題。
（三）觀眾訴求無法表達
總的來說動畫還是一種單向傳播的藝術，觀眾可能無法要求創作者創作他們想要的作品，但這并不等于他們不需要。制作方在各種市場條件、政府政策的刺激下，往往會一股腦地涌向類似的類型，但是這樣就忽略了少年兒童在動畫反映現實這方面的需求。少年兒童在學校里絕大部分時間都是以課業為主，一些生活中遇到的問題，沒有人主動去為他們解釋、指導，這樣反而會使他們把問題悶在心里，不和教師、家長交流，但是問題依然存在。這時如果有動畫寓教于樂地進行指導，在少年兒童的心理構建上是一定會有很大的幫助。
三、如何做好現實題材的動畫
（一）熱愛生活，關心成長
要為少年兒童制作出既叫好又叫座的現實題材動畫，最基本的就是要有對生活的熱愛。成年人可以把自己的經歷、自己的感悟、自己的收獲甚至自己走過的彎路，用講故事的方法呈獻給少年兒童，告訴他們什么是應該珍惜的，什么是美好的，什么是并不可怕的。也許現實中關于夢想和成長會有許多無奈，但是在動畫這樣的藝術作品中，很多東西都是可以美化的。制作現實題材的動畫，仿佛又一次經歷年少時光。把成年人自己的經驗和教訓傳授給下一代，具有很大的教育意義，這在塑造少年兒童的人格、品行等方面都很有幫助。如2014年國家廣播電影電視總局批準的首部關于殘疾人題材的勵志動畫片《追夢》，就展現了主人公身殘志堅，始終堅持追逐夢想的勵志故事。因此，在腳本創作時，用珍惜的眼光仔細觀察孩子的生活，通過成年人成熟的思考模式，告訴他們什么是真正的真、善、美，這是現實題材動畫的基礎。
（二）豐富手段處理夸張與寫實，體現動畫特色
如何將動畫藝術與現實題材更好地結合，其實就是要解決夸張與寫實的結合的問題。上文中也提到現實題材的問題，是關乎到創作者能否掌控、能否駕馭的問題。動畫藝術既要表現現實生活題材，又要富有夸張、創新等動畫本身具有的特色，這就需要在紛繁復雜的現實生活的基礎上，提煉其中的主要邏輯、特點和思想，對生活進行藝術化的概括和提高，融入動畫本身豐富多樣的夸張、新鮮的表現手法，將現實題材動畫生動又不失邏輯地展現出來。國內動畫片在現實題材方面有很多成功的作品，如《大頭兒子和小頭爸爸》《大耳朵圖圖》等，將中國孩子的日常生活干凈透明又不失趣味地展現出來。同時兩部作品的一個共同點就是家庭在劇情中占有很重的比例，這也是非常中國化的體現。而動畫片《茶啊二中》采用3D制作手段，在人物塑造、場景設置上都很逼真，音效、節奏等方面都有很明顯的特色，將現實生活的基礎與夸張的表現、渲染手法結合起來。所以不論是劇情設置還是在制作技術，動畫上都有豐富的手段和方法，將現實題材的寫實和動畫本身的夸張結合在一起。
結語
總的來說，將動畫藝術與現實題材更好地結合在一起，可以著眼于少年兒童的生活范圍，比如校園和家庭，可以將生活中的問題或矛盾有所擴大和夸張，也可以在真實生活的基礎上融入新鮮的想象元素。同時，要分析受眾心理，細化受眾。少年兒童的成長和變化是明顯的，小學低年級的觀眾和初高中的觀眾的欣賞需求差距很大。在這個跨度中，創作者可以再將年齡細化，這樣針對具體受眾創作出的作品更容易獲得觀眾的共鳴和喜愛。從孩子的視角出發，站在他們的角度考慮，思考他們需要既寫實又非說教式的引導和教育，這是他們各方面成長、成型的重要因素之一。心智上的成熟與健全，需要循循善誘、潛移默化的影響。為少年兒童提供現實題材的、有娛樂和教育意義的、制作精良的動畫，是社會和業界的責任，也是動畫人的一種追求和渴望。
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心理缺失的表現范文4
【關鍵詞】農村地區；留守兒童；心理行為問題
一、農村學前留守兒童心理行為問題的表現
關于留守兒童的研究多認為，留守會造成兒童心理行為上的一系列問題，比如焦慮、敏感與易沖動等，主要表現如下：
（一）認知上的不足與偏差
調查顯示，留守兒童80%由祖父母或親友代替監護。在監護中，許多人只注重養而忽視了教，而學前留守兒童正處于認知的敏感期，忽視對他們教育的教育，就會限制個體認知的發展。同時，農村祖父母自身的教育觀念落后、文化水平低下及其精力所限也阻礙了學前留守兒童的認知發展。而在親友監護中，由于與學前留守兒童在親情聯系上相對微弱，加上自身工作也很忙，其也很難做到耐心、系統與有技巧地去進行教育引導，從而影響學前留守兒童的認知發展。而認知又會直接影響其上學以后的智育水平。同時有研究表明，農村留守兒童的智力總體水平低于同齡非留守兒童的智力水平。此外，有許多留守兒童存在自己是父母的負擔、累贅等方面的消極認知，這容易使他們有被遺棄感，并產生一系列消極的情緒體驗。
（二）情感上的脆弱、敏感
監護教育上的缺失導致學前留守兒童認知上的不足和一些片面的偏差認知（我是爸爸媽媽的累贅、我被遺棄了），而周圍人的逗樂話語“你爸爸媽媽呢，爸爸媽媽不要你了”等都會使處于學前留守期兒童的心理受到傷害，使其變得敏感、脆弱。
（三）意志行為上的偏差
心理學研究表明，認知與情感會影響個體的意志和行為’因而學前留守兒童認知的不足與偏差、情感的脆弱和敏感往往導致他們產生一些不適當的自我防御反應，如攻擊行為和退縮懦弱。
（四）農村學期留守兒童個性發展缺陷
中國人口宣教中心對農村留守兒童調查研究表明，留守兒童存在個性發展上的缺陷，如學習焦慮、交往焦慮、處事敏感與容易沖動，即留守容易導致神經質個性的形成。因此，學前留守兒童在認知、情緒和行為上的不良傾向最終有可能造成學前留守兒童焦慮、敏感與易沖動的神經質個性。
二、農村學前留守兒童心理行為問題產生的因素分析
心理學研究認為一切心理、行為問題的產生與個體的生理、環境及個人的主觀因素有很大關系’對于學前留守兒童心理、行為問題的成因探討也不例外。生理是心理、行為產生的物質基礎，生理因素包括遺傳和成熟兩個方面，而這都離不開營養的供給，對于人生剛剛開始的小生命更是如此。人本主義心理學創始人馬斯洛提出了需要層次理論，該理論認為在人生之初，首先亟待滿足生理需要和安全需要，之后才出現心理上的一系列需求。心理學研究也證明，心理、行為問題的產生與個體需求的滿足狀況有很大關聯。
環境對心理、行為起著決定性作用。環境因素主要包括家庭、學校和社會。對留守兒童與非留守兒童的許多研究表明： 造成留守兒童心理、行為問題的根源因素在于早期家庭中監管缺失、教育缺失和親情缺失。而幼兒園對學前留守兒童的影響主要是在家庭對幼兒的影響基礎上形成，它經常在與環境的交互作用中被加劇或被削弱了。
（一）生理需要難以得到有效及時的保障
生理需要的內驅力在嬰幼兒階段是最強的，它的滿足保證了嬰幼兒的生存，而生理需要的滿足狀況，尤其是營養的供給狀況直接影響嬰幼兒的聰慧程度和身體健康狀況。合理的膳食營養供給需具備一些基本的科學常識，而這對于學前留守兒童的監護人來說，他們大部分不具備這樣的常識，甚至也不屑去了解和接受這些常識。在他們的觀念里，只要給孩子吃飽穿暖、不哭不鬧就行了。蘇普玉、胡傳來等對安徽省2個縣、12個行政村的雙親外出留守嬰幼兒和雙親均未外出嬰幼兒的喂養模式進行調查，發現留守兒童營養狀況不如雙親照顧的兒童的營養狀況好。營養缺失勢必影響身體健康和智力發展狀況，沒有良好的生理健康狀況，何談個體發展與心理健康？
（二）父母監管和教育的缺失
洛克的“白板說”認為個體一出生時的心理就像一塊白板，至于我們所說的認識、情感等都來源于后天的經驗。該學說強調后天經驗對個體心理的決定性作用’家庭作為留守兒童出生后的首個生活場所，留守對他們意味著什么？ 他們白板般的心靈又將被涂抹上什么？
據《人民日報》報道，我國80%以上的留守兒童由祖父母隔代監護和親友臨時監護（ 統稱為監護）。許多研究指出監護的教養方式主要有三種：溺愛型――溺愛、放縱；專制型――粗暴、冷漠，強制；放任型――放任自流，自生自滅’心理學研究表明，認知影響個體的情緒和意志行為，而相應的情緒與意志行為又會影響個體的認知發展’因而，父母監管和教育的缺失影響了學前留守兒童心理過程的形成和發展。
（三）師幼關系對農村學前留守兒童心理行為的影響
幼兒教師作為幼兒教育的主要執行者，對幼兒的心理和行為有著重要的影響。同時，幼兒教師對師幼關系的建立起著主導和決定性作用，要想建立良好的師幼關系，幼兒教師首先要有足夠的愛心，能愛幼兒教育事業和每個孩子。只有幼兒教師用愛心去對待每個孩子，使每個孩子在她們身上尋找到媽媽的愛和感覺，孩子才能盡快適應幼兒園的環境，從愛老師上升到愛幼兒園，從而逐漸削弱以前的不良心理反應和行為，重塑積極的心理特質。其次，幼兒教師要秉持公平原則對待每個孩子，公平體現在態度和機會的提供上。在態度上，教師不歧視任何孩子，對每個孩子態度要一致，幼兒教師不一致的態度會挫傷受忽視孩子尤其是學前留守兒童的敏感心靈。在機會上，給每個孩子盡量提供同等的鍛煉機會。通過教師公平對待每個孩子，孩子們才能切實感知到老師對他們的愛是無差別的，逐漸從內心深處接納老師，建立良好的師幼關系，從而逐漸削弱以前的不良心理和行為，重塑積極的心理特質。
三、結論
綜上所述，親子分離導致的一系列營養不良、安全沒有保障、監管缺失、家庭教育缺失、親情缺失及幼兒園人際關系等的局限是影響農村學前留守兒童的因素，這使學前留守兒童兒在認知、情感、行為等發展的關鍵期得不到正常的呵護和引導，造其心理發展上的諸多創傷與缺陷，所以，作為我們幼兒園教師來講，必須引起高度重視，從源頭上去解決。
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心理缺失的表現范文5
高中時期是學生身心發展的關鍵時期，是學生成長的重要階段。一般來說，在這段時期內，學生的人格尚未完全形成，社會實踐和閱歷比較缺乏，學生的認識能力和自我調控能力較為薄弱，不能較好地處理心理沖突問題，導致心理和行為容易失衡和失控。因此，研究高中學生在高中時期的心理問題，對指導學生處理好心理問題，幫助學生健康成長有著重要意義。
一、心理問題現狀
高中時期，學生的身體和心理都在發生了激烈的變化。身體方面，學生的身高、形態和聲音等體征變化明顯，第二性征也開始突現，個體差異性日益顯著；心理方面，學生的自我意識和性意識越發強烈，希望得到認可和肯定，渴望異性的關注。身體上的變化、心理上的變化以及身體變化和心理變化之間的交互作用，同時對學生的成長產生影響，對學生的心理造成沖擊，在這種影響和沖擊下，一些學生表現出嚴重的心理問題，如抑郁、癔想、厭學、失眠和社交恐懼等等。
為了更好地探究學生的心理問題，筆者在所在的學校里隨機抽查了100名學生（男女各50名）作為樣本進行問卷調查，并對他們進行訪談，發現學生的心理問題主要有以下幾種：
1.生理發育困擾
通過調查和訪談發現，高中學生對身體體征的認可程度差異顯著；在公開談論性和公開演講等社會意識和性意識方面同質性較高；對自身體征認可度不高的學生，在生活和學習上常表現出自信心不足、自卑和恐懼?？梢?，生理發育帶來的身體體征的變化給許多學生帶來了一些困擾，一些學生不敢正視自己的缺點，即使這些缺點未必是真的，產生自卑心理，影響了生活和學習。有些學生受困于性問題，一方面，伴隨身體的發育，開始有強烈的性沖動，另一方面受制于傳統性觀念，再加上性教育資源嚴重不足，學生普遍缺乏性知識的正確指導，對于常見的性反應感到羞恥，這些學生注意力通常不集中，學習效果不佳，在與異性的交往中緊張等等。
2.厭學、考試焦慮
在調查的學生中，許多學生有厭學和考試焦慮等心理反應。對于學習好的學生來說，大多數沒有表現出厭學情緒，但部分學生有考試嚴重焦慮情況，每逢考試時，常出現失眠、緊張、尿頻、不適應考場環境等問題，影響了水平的正常發揮。然而在學習較差的學生中，大多數有厭學情緒，他們在生活和學習上有失落、自卑和恐懼的心理反應，他們厭惡學校和課堂，如果不加以正確引導，很容易走向抑郁或是癔病。
3.心理和行為沖突
高中學生的心理活動較為活躍，而現實行為卻與心理預想的方向相背。通過調查發現大部分學生有參加集體活動的意愿，有在公開場合表現自己的欲望，在現實實踐中，同學們卻沒有按照內心想法去做，而是在決定是否付諸行動的時候，表現出怯場、緊張和害怕，這種心理和行為上的沖突，容易使人出現人格分裂癥狀。
4.抑郁
通過調查和訪談發現，有少部分學生有抑郁的表現。這部分學生在交談中，常表現出表情僵硬、情緒低落、郁悶、頹廢和悲傷等情緒，他們大部分對參加集體活動沒有太大的意愿，即使是在大家看來非常令人高興的活動，也不能讓他感到愉悅。他們內心十分渴望別人關注他們，但有害怕別人的關注，他們對自己嚴重缺乏信心，對各類事務都充滿著恐懼，他們想改變自己，但又找不到改變的辦法。他們很少難聚精會神、專注地學習，他們也有自己的理想和目標，但大多停留在“想”上，很少實實在在地做；他們也想參與社交活動，但又不信心，常表現為被動和依賴。這種不良情緒如果不加以引導，日積月累后，可能會變得更加嚴重，可能會發展為抑郁性精神病，甚至會自傷、自殺等。
二、心理問題產生的原因分析
1.認識模糊
高中時期是人生發展的關鍵時期，之所以關鍵，是因為這段時間是學生人格塑造的關鍵階段，在這段時期內，學生的人格還沒有完全形成，學生的認識能力和分析能力都較為薄弱，缺乏辯論事情是非的判斷力，低估或高估自己的能力。正因為如此，許多學生常將一些自己沒有的東西視為目標，自己又不具備獲得東西的條件，達不到目標，于是產生挫敗感。再如許多學生對自己的外貌十分在乎，一味地追求外在美，當某些體征不如他人時，又常表現出自卑心理，認識不到外貌是先天的，自己能改變的有素養和學識，這些東西只有通過后天的奮斗和努力才能獲得，同時也是最有魅力的東西。因此，高中學生需要教育和引導，避免認識誤區，以免給自己帶來不必要的困擾。
2.家庭教育問題
家庭教育問題主要包括家庭教育觀念偏頗，父母教育缺失和教育方式不當三個方面。在教育觀念偏頗方面，由于受到“學而優則仕”的傳統教育觀念和現在教育體制的影響，許多家長的教育觀念存在嚴重偏頗問題，一味注重孩子的應試能力培養，而忽視孩子的興趣、專長和個性，乃至心理的健康發展。父母教育缺失方面，隨著工業化和城市化的快速發展，許多農村中的父母選擇了進程打工，以謀求更好的發展，但由于自身經濟條件有限，不能將子女帶進城市，接受城市的學校教育，而是將子女留在家里，留給自己的父母予以照顧和教育，這就使得子女的父母直接教育嚴重缺失，正是由于父母教育缺失，容易使子女的行為受到的約束變弱，子女將變得任性、驕橫和以我為中心，而且在客觀上剝奪了他們在生活中的鍛煉機會，造成其生活經驗和生活能力不足。一旦生活環境和內容發生改變，他們便不知所措，從而在心理上產生壓力，表現為內向、退縮。另外，父母關系失和對孩子的消極影響也十分嚴重。
教育方式不當方面，父母對孩子的教育方式大致可以分為權威型、溺愛型和放任型。權威型的教育方式強調對孩子的控制，強迫孩子學習，孩子學習好，進行獎勵，學習不好，進行處罰，這種教育方式容易使孩子產生恐懼、自卑和不自信。溺愛型的教育方式以孩子為中心，盡力去滿足孩子的各種要求，容易使孩子養成“以自我為中心”的性格，抗壓能力差。放任型教育方式強調孩子的“自我成長”，對孩子在學習上的事情采取不過問的態度，這容易使學生變得冷漠和沉悶，不利于子女的身心發展。
3.學校教育問題
心理缺失的表現范文6
江西省九江縣A村很多農民都選擇外出務工，留守家庭模式也就隨處可見，留守兒童問題也伴隨出現。在建設社會主義新農村和構建和諧社會的進程中，應該更加關注我們新時期的農村，關注農村的“留守兒童”，關注農村關注農業經濟問題。
1 江西省九江縣A村留守兒童教育缺失的表現
由于九江縣A村留守兒童的父母常年都在外面打工，對留守兒童的家庭教育少，致使留守兒童缺失了人生中的第一課，這對他們以后的心理、學習、性格、道德品質等都將存在一些負面的影響。
1.1親情缺失引發的農村留守兒童心理問題
第一，在學習方面存在著焦慮、怕困難的心理;第二，在自我意識上存在著自卑、膽小、敏感等心理問題;第三，在交往方面存在著孤僻、壓抑的心理問題。留守兒童在與人交往中往往表現的是不敢交往、不愿交往、不能交往等問題。
1.2家庭監護缺失，產生各種學習問題
由于留守兒童的父母外出打工，孩子的爺爺奶奶便成了留守兒童的監護人。由于隔代的監護人對留守兒童的監督和引導不到位，學校又缺乏家長的及時的有效配合，致使九江縣A村的留守兒童的學習和監管出現了空隙，致使留守兒童的學習和身心成長出現了嚴重的問題。
1.3行為上的引導不力，出現行為偏執和道德失范
由于缺乏父母的關心和有效的監督，隔代監護人不能對留守兒童進行及時的引導和約束，學校教育又難于獨自承擔起留守兒童的全部教育責任，致使部分留守兒童的品行發生了消極的變化，道德發展出現了危機。
2 江西省九江縣A村留守兒童教育缺失的因素分析
九江縣A村留守兒童教育缺失存在著多方面的原因，不僅僅是我們的家庭，還有我們的學校，我們的社會，當然還有留守兒童自身的原因。任何一方面的缺少都有可能給留守兒童這個群體帶來某些負面的影響。
2.1社會因素
第一，地區經濟發展的不平衡、農村經濟發展滯后以及我國地方政府引導農村勞動力外出打工的政策都成為農村留守兒童教育缺失的直接原因。另一方面，我國嚴格的戶籍管理制度，絕大部分外出打工的農民工都無法將自己的子女帶到自己打工的城市接受教育。
第二，農村基層政府的不重視也是農村教育缺失的原因之一。農村的基層政府對農村基礎教育的不重視和農村教育經費的缺乏，農村教育發展一直比較落后。
2.2家庭因素
1)父母親長年在外，親情關懷缺失
父母長年在外打工，留守兒童不能和他們的父母進行有效的溝通，特別是女留守兒童，她們在心理上和生理上的需要得不到滿足，很多的問題都得不到很好的解釋和引導。
2)監護人素質偏低，家庭教育缺失
家庭教育是留守兒童一生中至關重要的教育。兒童、少年的成長過程中，完整的家庭結構對孩子的行為、心理健康、人格與智力發展都起著非常重要的作用。
(1)監管人監管不力
一是單親教育精力不到位。二是隔代監管力不從心。三是親戚監管責任感不強。
(2)父母思想認識有偏差
在我們的調查中，九江縣A村有一部分的家長說出了讀書無用論，認為孩子不管書讀的多或少，到最后還是要出去打工，所以部分九江縣A村的家長對孩子的教育并不是那么的關心。還有些家長則認為只要給孩子吃飽穿暖就可以了，多賺些錢為孩子提供更好的生活物質條件，而很少去關心孩子的情感和心理的變化發展。
2.3學校因素
學校老師素質不高，學校設備缺乏。由于師資力量方面的缺乏，享受不到像城里孩子那樣的完整的系統的課程安排。忽略了對留守兒童的心理健康教育、安全知識教育和道德品質教育，學校也很少開家長會，缺乏與留守兒童監護人間的溝通，對留守兒童的教育存在著大的漏洞。
2.4自身因素
根據調查結果，九江縣A村的留守兒童年齡普遍偏小，處于兒童期和青少年期的孩子尚未形成獨立的人生觀和世界觀，其身心發展極為不平衡，面臨著各種各樣的心理困惑，容易導致留守兒童的心理發展異常和個人情感上的偏離。
3 從加強農業經濟方向探討解決留守兒童問題及對策
教育關系到一個國家未來的命運，是經濟發展的催發劑，同時也是構建和諧社會的重要的因素之一。針對九江縣A村留守兒童的教育問題，筆者總結出了以下幾點建議。
3.1營造良好的社會環境，加強農業經濟建設
第一，政府應該統籌城鄉間的發展，全面推進社會主義新農村的建設，發揮地區優勢，發展特色產業，解決周邊地區的農村剩余勞動力。促進地區的經濟發展，解決了農村剩余勞動力就業的問題，有利于留守兒童與他們的父母經常見面，滿足留守兒童情感上的需要。
第二，建立健全法律法規體系，提供更加完整的法律服務?；鶎诱訌妼r村基礎教育的重視，建設完整的農村教育體系。同時建立農村教育體系建設和完善的專項資金，加大對農村教育的資金支持。
3.2發揮學校優勢，推行寄宿制學校
第一，重視學生的心理發展，學校應對留守兒童開展心理輔導，提供心理咨詢，定期為留守兒童開展思想教育和情感教育，一定程度上有助于防范于未然。
第二，寄宿制學校對解決留守兒童的生活、學習、人生安全保障等方面出現的問題有著無法比擬的優越性。
第三，充分發揮學校教育資源優勢和教育主體作用。一是增加對留守兒童的相關課程。二是加強與留守兒童監護人的聯系。
3.3充分發揮基層組織的作用，發展基層經濟
九江縣A村留守兒童現象將會長期存在，并有可能還會有所擴大。我們的基層政府組織應該充分利用好當地的資源，將留守兒童的教育問題列為頭等問題來解決。一是利用當地的資源，支持農村經濟的發展，使盡量多的農民能就近就業，讓孩子能和他們的父母在一起;二是向上級政府申請留守兒童教育專項資金，促進農村教育的發展;三是基層組織與學校一起構建農村留守兒童的檔案，密切關注留守兒童的心理發展。
