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幼兒教育理論知識范文1
【關鍵詞】幼兒教育；支架式教學；應用；作用
支架式教學理論解釋了教與學之間的關系，其提倡教教師要支持、引導幼兒，而不是采取灌輸式教學，教師所扮演的角色是指導者，在支架式教學模式中，幼兒是被當做“建筑物”，由幼兒構建自己。支架式教學也被稱作是協助發現教學模式，通過引導幼兒學習，使得幼兒獲取知識。
一、支架式教學的基本類型
支架式教學的應用，需要教師與其他幼兒的協助，教師主要發揮的是協助作用，幼兒之間通過相互合作學習，協作的理論意義是搭建的腳手架。支架式教學分為接收知識支架、問題轉換支架、輸出支架。無論哪種支架，其在應用的過程中，均需要教師發揮其積極能動性，利用自身的知識儲備，協助幼兒學習，為幼兒搜集學習資料，引導其構建知識系統框架。
二、支架式教學理論在幼兒教育中的作用
（一）激發幼兒的學習興趣
幼兒時期的孩子在學習新的知識時主要依靠的是興趣，當激發了幼兒的學習興趣后，則幼兒將會主動學習，這與支架式教學理論存在共性，教師在教學過程中所搭建的支架，要是敏感的、動態的，以此激發幼兒主動學習的興趣。以在科學活動教學活動為例，教師可以利用學生的好奇心理，進行課前導入，采取問題引領導入方式，向幼兒提出問題，激發幼兒的好奇心理，使其主動探究新的知識，進而達到強化幼兒對事物的認識。
教師在引導幼兒學習時，要注重為學生創設情境，聯系與幼兒生活實際有關的事物，激發幼兒的主動探究熱情，鼓勵幼兒大膽的猜想與假設，譬如：在開展《有趣的磁鐵》這一教學活動時，教師則可以采取變魔術的方式，激發學生參與到教學活動的興趣，再引導幼兒猜想為什么磁鐵能夠相互吸附在一起，鼓勵幼兒假設和猜想，最后通過做實驗的方式，來引導幼兒觀察實驗效果，進而建構自己的經驗與知識。
（二）提高幼兒教育的效率
幼兒教學活動的開展具有一定的難度，主要是因為幼兒的發展特點，其認知水平較低，智力水平相對較低，加之幼兒教育采取的是集體教育模式，進而增加了幼兒教學難度。支架教學理論是基于幼兒最近發展區，需要教師充分的了解幼兒的學習起點，在教學過程中，注重把握幼兒的個體差異，抓住教學活動中的契機，并且不斷的進行調整，以此提高幼兒整體學習水平。
以幼兒閱讀教學為例，教學要基于閱讀活動的重點與難點，利用圖書內容的前后聯系性與連續性，創設合適的支架，協助幼兒構建知識系統，幫助幼兒深入的了解重視內容，基于幼兒的認知水平，搜集有價值的資料信息，加強與幼兒之間的互動。譬如：在開展《三只兔子》閱讀內容教學時，由于幼兒缺乏有序閱讀經驗，加之中班教學課堂組織難度相對大，教師可以借助圖片或者多媒體教學設備等協助教學，引導幼兒觀察并分析，做好下一步閱讀教學鋪墊，增加幼兒對故事背景的了解，讓幼兒之間相互交流學習，以此探討分析問題，使得幼兒能夠了解故事的連貫性。經過實踐教學發現在，教師積極與幼兒互動，或者讓幼兒之間相互合作學習，都能夠有效的提高課堂教學的效率與質量，進而提高幼兒教育水平。
三、支架式教學理論的教育啟發
（一）教師要與幼兒之間建立信任
支架式教學理念提出教師要與幼兒建立信任紐帶，建立良好的同伴關系，讓幼兒能夠有安全感與信任感。教師要關注幼兒，并且充分的信任幼兒，幼兒時期的孩子極度缺乏安全感，渴望得到大人的關注，在教學活動中，教師為幼兒創設愉快的學習氛圍，給予幼兒自由空間，對于幼兒所提出的問題給予溫暖回應，能夠給幼兒帶來探索與嘗試的勇氣。當幼兒充分信任教師時，才會不排斥教師介入活動或者教師的幫助。師生合作是支架式教學理念實施的平臺，若師生之間沒有合作的機會，則支架式教學將會難以進行，因此幼師需要與幼兒之間建立信任關系，進而協助幼兒獲取知識。
（二）教師需要具備較強的觀察力
教師是幼兒教學活動課堂中的主導者，教師需要針對多個幼兒開展教學活動，為了能夠達到全面的有效教學，教師需要具備較強的觀察力，善于發現幼兒的興趣點，以及偶然發生的事件中包含的教育價值，進而抓住教育機會，引導幼兒學習，同時關注幼兒的學習反應，善于傾聽并且理解幼兒，以此更好的引導幼兒學習。支架式教學的最終目的是促進幼兒發展，促使幼兒能夠獨立，這需要教師能夠基于幼兒的實際成長情況，來給予幼兒不同程度上的支持。教師要全面的了解幼兒，激發幼兒的學習潛能，引導并鼓勵幼兒自主探索，實現由教師承擔主要任務到幼兒承擔主要學習任務的轉變，進而讓兒童完全獨立。
結束語
支架式教學理論應用在幼兒教育中，能夠提高幼兒的認知能力以及知識架構能力，對于促進幼兒獨立發展，有著重要的作用，通過實踐教學發現，支架式教學理論的應用，需要教師發揮其協助作用，與幼兒之間建立信任關系，贏得幼兒的信任，善于觀察幼兒，選擇合適的支架，協助幼兒架構屬于其自己的知識體系。
參考文獻：
[1]周艷玲.支架式教學在幼兒園科學教育活動中的應用[J].基礎教育研究，2014（24）：61-62.
幼兒教育理論知識范文2
一、陶行知“生活教育”理論對幼兒園科學教育的啟示
1.“生活即教育”對科學教育的啟示
《幼兒園教育指導綱要（試行）》在“科學”教育領域強調幼兒的科學教育活動應緊密聯系幼兒的實際生活而進行。這與陶行知“生活教育”理論是高度一致的。幼兒教育工作者應鼓勵幼兒在生活中用眼睛去觀察，幼兒們一定會驚喜地發現生活中一定會時時刻刻、時時處處隱藏著科學的影子，比如，小朋友每人都有一個書包，都有一塊小手帕，小朋友們做操時通常都要排成方陣。小朋友在家里睡的床有矮的、有高的，吃飯的碗有大的、有小的。只要小朋友善于觀察，做生活的有心人，一定會在生活中潛移默化地學會到“比較”的科學方法。幼兒教育工作者還應該鼓勵小朋友用耳朵去傾聽，傾聽生活中一切動物的鳴叫，以學會用耳朵去辨別不同的動物，去了解不同動物的不同生活習性。幼兒教育工作者應引導幼兒用眼睛去觀察生活，用耳朵去傾聽生活，將生活中隱藏的科學元素引入科學教育活動之中，真正讓幼兒的科學教育活動變得鮮活、靈動起來，從而讓幼兒們真正明白到科學就在我們身邊，就在我們的生活中。
2.“社會即學校”對科學教育的啟示
陶行知主張“社會即學?！?，主張將學校的所有的教育教學活動都拓展延伸至社會上，以真正實現社會教育與學校教育的和諧融通、有機統一。將幼兒園的科學教育拓展延伸至社會上能給幼兒的科學學習提供更為廣闊的舞臺，會對幼兒的創新能力與實踐能力的提升拓展更為廣闊的空間，以進一步提升幼兒對科學知識的應用意識與應用能力，更有利于激發幼兒對科學的認識興趣，激發幼兒科學探究的強烈欲望，使幼兒受到良好的科學啟蒙教育。幼兒教育工作者應引導幼兒走向社會，去親近大自然，關心周圍的社會生活環境，應引導幼兒廣泛接觸社會自然環境，讓幼兒們感受到社會自然環境的美妙，激發幼兒們對科學的好奇心，以進一步讓幼兒了解自然與自己生活的密切聯系，激發幼兒對科學學習的主動性、積極性與創造性。
3.“教學做合一”對科學教育的啟示
陶行知“生活教育”理論體系中最具操作性、最富有建設性的內容便是“教學做合一”?！敖虒W做合一”強調教、學、做是生活的三個方面，是一個相互聯系的過程，而非孤立的三個方面。在幼兒園的科學教育活動中應科學、合理、有效地處理好教師的“教”與幼兒的“學”之間的關系，科學教育的根本目標并非是教幼兒“學”，而是教會幼兒學做事，真正實現陶行知先生所說的“教學做合一”。這就鼓勵幼兒教育工作者在“教”與“做”上應以幼兒為“主角”，在科學教育活動中應多給幼兒們動手實踐鍛煉的時機，以真正解放幼兒科學教育活動的時間與空間，以真正實現陶行知先生所說的“六大”解放，以進一步激發幼兒的科學意識，提升幼兒對科學的應用意識與能力。
二、基于陶行知“生活教育”理論的幼兒園科學教育策略探尋
1.科學教育內容生活化
學前兒童的理解能力、接受能力有待進一步增強，如果幼兒教育工作者單方面的強制向幼兒灌輸科學知識，不但不利于幼兒對科學知識的理解、掌握，甚至有可能影響到幼兒對科學學習的興趣與熱情。如果將科學教育內容生活化，可以直觀有效地讓幼兒體驗到科學知識內在的聯系、內在的價值，提升幼兒對科學學習的熱情。幼兒教育工作者可以將幼兒帶到社區，觀察社區里發生的新變化，看看家家戶戶樓房的新穎別致的造型，尋找在現代化的建筑中存在著怎樣的科學奧秘，幼兒們一定會從中發現科學的美，比如，對稱美等?？茖W影響了人們的生活，也改變了人們的生活，也美化了人們的生活。幼兒教育工作者引導幼兒探尋生活中科學帶淼睦秩ぃ享受科學給人們帶來的便捷，這無疑是激發幼兒對科學學習的一種絕妙的方法。
2.將科學教育融入幼兒一日生活中
幼兒的一日生活豐富多彩，就餐、散步、游戲等生活的每一個環節都隱藏著科學教育的內容。比如，在晨間鍛煉環節可以訓練幼兒的動作技能，可以培養幼兒的分類、推理能力。值得一提的是幼兒一日生活的各個環節之間是聯系、互為作用的一個整體，而并非是單一的，相互分割的。比如，幼兒們通過集體活動初步認識了蔬菜后，就可以讓幼兒們進一步去玩“農貿市場”的角色游戲，就餐過程中讓幼兒們說出所吃蔬菜的名稱，散步時就可以帶領幼兒們來到幼兒園科學種植區域去觀察各種蔬菜，進一步探究各種蔬菜的不同生長特性，而戶外活動時則可以讓幼兒們進一步玩“運蔬菜”的結構性游戲，借助于幼兒一日生活各個環節的生活化教育，加深對蔬菜的科學認識，同時讓幼兒學習與他人交往、溝通的技巧，以提升幼兒的語言表達能力。
3.讓幼兒邊學科學邊做科學，達到“教學做合一”
幼兒園科學教育是一種科學啟蒙性質的教育，幼兒科學教育的著力點在于激發幼兒對科學的興趣與對科學的探究欲望。幼兒園在制定科學教育的方案時，應依據幼兒身體與心理發展的獨特特點，多選擇些有利于讓幼兒實現陶行知先生所說的“六大”解放的幼兒園的科學教育的內容，強調通過幼兒教育工作者的引領、點撥、指導，通過自己的觀察、操作、探究等活動主動地去獲取科學知識。幼兒教育工作者的重要使命在于著力保護幼兒的科學學習的興趣與探究欲望，著力提升幼兒科學教育的實效性。
幼兒教育理論知識范文3
多元智能理論給教育帶來了重要的影響,同時也波及到幼兒教育領域。因此,學習和理解多元智能理論對于幼兒教育工作者具有很強的現實意義。
一、多元智能理論及其主要觀點
多元智能理論是美國哈佛大學心理學教授霍華德•加德納于1983 年提出的。加德納認為:“智能是解決問題或制造產品的能力,這些能力對于特定的文化和社會環境是很有價值的?！倍嘣悄芾碚摰闹饕^點包括:一是智能的多元性。加德納認為,智力系統是由獨立存在的多種智力的組合體。每個人都同時擁有九種相對獨立的智能,這些智能各自有著不同的發展規律并使用不同的符號系統,它們之間沒有主次之分,每一種智能在個體認識世界和改造世界的過程中都發揮著獨特的作用。二是智能的差異性。加德納認為,各種相對獨立的智能以不同的方式和程度有機地結合在一起,使得每個人的智能結構各具特點,而同一種智能在每個個體身上的表現形式也是不一樣的。由于環境與教育的差異,個體智能的發展方向、發展程度和表現形式有著明顯的差異性,因而每個人的智能各具特點,每個人都有一種或數種適合自身心理特點的學習內容和方式。每個人都可以在自己適當的智能優勢領域內發展一種或數種獨特的才能,以其獨特的方式對人類文化做出有價值的貢獻。三是智能的情境性。加德納認為,智能與一定社會文化環境下人們的價值標準有關,不同的社會文化背景下人們對智力的理解各不相同,對智力表現形式的要求也不盡相同。因此,個體智能的發展受到環境包括社會環境、自然環境和教育的極大影響甚至制約,其發展方向和程度也因環境和教育的差異而表現出差異。四是智能的實踐性。加德納認為,智能實際上是個體解決實踐問題的能力,是在實踐中發現新知識和創造新產品的能力,是處理能力和創造能力的統一體。可見,多元智能理論與實際聯系緊密,強調在實踐活動中培養、發展和評價人的潛能。
二、多元智能理論下幼兒教育觀對教育實踐的啟示
多元智能理論及其主要觀點對幼兒教育觀產生了重要的影響,為全面和諧發展的幼兒教育提供了理論與實踐的支持。一是要以細致的觀察了解兒童當前的發展水平。由于幼兒的己有經驗、家庭背景、遺傳素質以及幼兒自身主觀心理活動的不同,每個幼兒之間存在著千差萬別的個性特征。為促進幼兒智能的全面和諧發展,對教育對象當前發展水平的測評是非常重要的。二是要以發展的態度看待幼兒的成長。多元智能理論的實質并不在于將智能劃分為九種或十種,而在于通過對智能的發現來擴大學習的內容領域,進而促進以往被忽略的智力開發,充分發掘出個體身上的巨大潛力,從整體上提高人的智力素質。因此,教師應具備過程性的視野,把幼兒看作是一個動態的概念,一個世界的積極探究者、體驗者、行動者,在活動的過程中與環境、與社會獲得關聯。三是要從幼兒的興趣出發選擇課程的內容。由于興趣是學習活動的動力機制,能有效地引發幼兒處于活動興奮狀態,因此幼兒的需要和興趣應成為幼兒園選擇課程的出發點。四是要尊重幼兒自發的生成性活動。教學活動是教師和幼兒共同協商、共同建構的過程,這一過程具有高度的動態性、靈活性和開放性。這種建構既包含傳統的教師預設的活動也包括教師和幼兒共同生成的活動,是生成活動與預設活動的和諧統一。當教師預設的活動內容不能引起幼兒的興趣,特別是不符合幼兒當時的興趣需求時,教師就要適時地“發現兒童”,及時調整教學活動的內容、方向和目標,沿著幼兒的思路,滿足他們的求知欲和探索欲,從而逐漸引導他們更主動、更自由地去參與到預設活動中并進行積極的探究、創造,從而發展幼兒的主體性品質,促進他們能力的形成和個性的發展。
幼兒教育理論知識范文4
[關鍵詞]幼兒園；整合課程；伯恩斯坦；分類
[中圖分類號]G610 [文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604(2007)12-0001-04
自2001年教育部頒發《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)以后，“整合”成為幼兒園課程實踐中引人注目的字眼。為何整合的觀念在幼兒園課程研究中倍受推崇?究其原因，主要在于整合觀與幼兒園課程之間存在著某種天然的契合性。與其說“整合”符合幼兒園課程發展的要求，不如說幼兒園課程的發展必然要求課程的整合。如果說理想的幼兒園課程必須具有整體性、生活性、游戲性等特征，那么，這些無一例外都與整合理念有著緊密的聯系。然而，盡管“整合的思想很好，也適應時代的需要，但要真正落實它還需要不斷的研究和探索”。在不同的研究層面上，學者們給予“整合”不同的解釋，而幼兒園教師既被這些學者對“整合”的不同解釋所左右，又不能在“整合”和分領域的課程內容之間作出較好的選擇。如何實施整合狀態下的幼兒園課程?教師們對此滿腹疑問。
為什么幼兒園整合課程的實施這么難?究其原因，主要是教師對“整合”概念的理解存在偏差，即對什么是整合以及如何整合的問題認識不清。許多教師會把整合課程與綜合課程相混淆，將整合課程與分科課程相對立，于是在綜合和分科所形成的兩極變化中，教師總是找不到整合課程應有的位置。而在實踐層面，習慣了分科課程的教師很難找到“整合”的路徑和辦法，他們設計的教學活動要么形式上貌似“整合”，實為“分科”，要么是為整合而整合的“雜燴”或“拼盤”。究竟幼兒園課程為什么要整合，連實施整合課程的教師都很難說清楚。
我們究竟是在什么樣的意義上來認識和定義“整合”?“整合”對于不同的課程工作者又有什么意義?這些問題的解決成為我們解決幼兒園課程整合難題的必經之路。來自英國的教育社會學家、新教育社會學派的代表人物巴茲爾?伯恩斯坦(Basil.Bernstein)在其教育知識編碼理論中，基于教育知識的編碼類型而作的關于課程類型的分析和研究，有助于我們從一個新的視角來認識“整合”以及整合課程。
一、伯恩斯坦的“整合”觀
巴茲爾?伯恩斯坦的教育知識編碼理論是關于教育知識的選擇、組織、傳遞和評價的理論。伯恩斯坦認為，教育知識的傳遞是通過課程、教學和評價三種信息系統實現的?！罢n程規定可以把什么看作是有效的知識，教學規定什么可以被看作是有效的知識傳遞，而評價則規定什么可以被看作是這些被講授的知識的有效實現。”伯恩斯坦對教育知識如何編碼以及編碼類型等的研究和說明都是通過這三個系統來實現的。以下，我們將通過伯恩斯坦對課程這個大系統的分析，尤其是對整合課程的研究來詳細論述他的教育知識編碼理論。事實上，他的理論與幼兒園整合課程研究聯系最為密切的，也正是他對整合課程的分析和研究。
“弄清楚‘整合’這個概念是非常重要的。”而要明確整合的意義，就要先從伯恩斯坦對課程類型的區分說起。伯恩斯坦對課程類型的劃分完全突破了按界限劃分課程類型的常規。他根據“分類”的概念，從教育知識的角度對課程類型作了區分。那么。什么是分類?其實，伯恩斯坦的“分類”概念不是指不同學科之間界限的劃分，而是指內容之間關系的劃分，涉及內容之間差異的性質?！胺诸悘姷牡胤?。各種內容常常通過清晰的邊界而彼此涇渭分明。而分類弱的地方，由于內容之間的界限比較模糊。所以各種內容之間的獨立性也比較弱。因此。分類涉及內容之間界限的清晰程度?！?/p>
這是一種從“關系”角度出發考慮類型劃分的新視角?；诜诸惛拍?，伯恩斯坦將課程區分為兩種，即集合型課程和整合型課程。如果各種課程內容之間處在一種彼此封閉的聯系中，各種內容之間彼此獨立，這種課程就是集合類型的課程：如果各種課程內容之間的界限不是很清晰，或者說，處于一種開放的關系中，這種課程就是整合類型的課程。分類的強度，即內容與內容之間界限的清晰度是區分這兩類課程的關鍵。分類越強．內容之間的界限越清楚，課程越傾向于集合；分類越弱，則課程越傾向于整合。此處所使用的“整合”概念模糊了科目之間的邊界，主要是指使以前彼此隔離的學科或課程從屬于某種關系概念。這種概念使學科間的界限變得模糊不清。
在集合課程中，教師通過一系列明顯分離的學科來組織知識，由于學科內容之間的界限非常清晰，因此教師對學科知識的掌握使其處于絕對的強勢地位，擁有較大的自和控制權，而學生處于被動的弱勢地位；與集合課程相比，整合課程的“分類”力度明顯較弱，學科間分化不明顯，有時甚至出現跨學科的內容，因而教師的知識權威性相對減弱，學生自擴大，師生關系較為平等。
綜上所述，伯恩斯坦從關系的角度出發。對整合課程進行了獨特的界定。他認為判斷課程“整合”與否的標準并不是學科與學科之間的關系。而是內容與內容之間的關系，真正整合的課程實質上是學科內容發生了超越學科界限的質的變化。
二、教育知識編碼理論對幼兒園實施整合課程的啟示
根據伯恩斯坦對整合課程的分析。從證偽的意義上說，首先，幼兒園整合課程不等于“學科拼盤”。在課程實施過程中，如果我們將整合看作不同學科之間的結合，那么出現“學科拼盤”現象就在所難免。由于我們將整合理解為不同學科之間的結合，而學科本身是有明確的知識范圍和領域的，學科與學科之間在知識界限上的界定非常清晰，因此不論教師作了多么巧妙和精密的結合，這種結合都只是“你”加“我”，或者“我”加“你”?！澳恪焙汀拔摇保菏恰靶巍焙稀吧瘛辈缓希茈y整合在一起。而這里的“神”指的就是學科內容。如果學科內容之間不發生聯系，或者內容本身沒有發生超越學科界限的質的變化，整合就只能是簡單的疊加，或許可以加上華麗的裝飾和點綴．但都無法擺脫“拼盤”的結果。
其次，幼兒園整合課程不等于學科領域課程。學科領域課程是以學科為中心來組織課程內容。當然，與知識界限清楚的分科課程相比，在學科領域課程中，相關的知識均被囊括在某個大學科或某個領域內，學科知識的邊界并不十分明顯。但是，需要注意的是，如果因為有多個學科的內容被放置在某個大學科之中，而且學科內容具有某個領域之內的相似性，我們就判定這種課程屬于整合課程，顯然過于武斷。如果上述“學科拼盤”現象屬于顯性“拼盤”，那么這種學科領域課程就可以
被看作是隱性“拼盤”，因為整合的關鍵在于學科內容的實質是否發生了變化，而不是不同學科內容是否被放在一起。當然，如果教師能夠把握住整合的關鍵理念，那么學科領域課程中的整合明顯要比分科課程中的整合容易得多，因為在大學科之中，亞學科內容之間的相似性更加明顯。
最后，幼兒園整合課程不等于單元主題課程。整合課程是以內容為線索的，主題課程是以主題為核心的。主題課程中的主題可以是問題也可以是事件，它的組織特點就在于“打破了學科之間的界限，圍繞一個‘中心’將各種學習內容有機聯接起來，讓學習者通過該單元的活動，獲得與‘中心’有關的較為完整的經驗”。可以說，單元主題課程體現了整合的思想，但是它還不是整合課程。原因在于，在單元主題課程中，主題與內容之間是“我領導你，你圍繞我”的關系，相關內容只是被組織在某個主題周圍，彼此之間界限清晰。而在整合課程中，內容與內容之間是完全融合的。也就是說，只有真正超越了學科界限，達到學科界限模糊的課程才能算是整合課程。
說明幼兒園整合課程不是什么。其目的是要從另一個角度來揭示幼兒園整合課程是什么。結合上面的論述，我們應從以下幾個方面來理解幼兒園整合課程。
1 堅持大整合的觀念
從一定意義上說，幼兒園課程本質上就是整合課程，因為幼兒園課程具有生活性、游戲性、整體性等特點，各大領域課程的具體內容也趨向于整體和綜合。如果從大整合的角度出發。那么幼兒園課程本身就是整合課程，而且幼兒園課程從來都強調各領域教育的有機結合。強調幼兒園課程與家庭、社區的聯系。因此，從這個意義上說，幼兒園課程整體上就是整合的。
2 整合是策略的改變，更是理念的轉換
在課程實施過程中，幼兒園教師更關注該怎么整合課程。以生活為中介，或者是以游戲為中介，將不同領域的教育內容聯系在一起，這是一種很具體的整合辦法。還有學者認為，幼兒園整合課程實施的關鍵問題是課程的生成發展問題。它需要教師和兒童在課程發展過程中形成良好的發展共同體，教師應成為探索型的教師，兒童應學做探索型的學習者。但是，對于幼兒園整合課程來講，整合不僅可以被看作是一種具體的策略，它更多的是一種課程理念，至少是幼兒園課程實踐中必不可少的一種理念，它為教師的課程實施提供了一個廣闊的天地。如果僅把整合作為策略，教師會囿于整合與否的怪圈，難以大膽開展有效的探索。而事實上，只要始終堅持整合的觀念和態度，在具體策略和操作方式上，教師可以根據各方面的因素靈活加以組織。
3 整合具有不同的類型和層次
伯恩斯坦認為，課程整合是有不同類型的。以教師為依據，可以分為兩種類型，即以單個教師為本位的整合和以多個教師為本位的整合。教師群體本位的類型又可以分為同一科目間的整合、不同科目間的整合兩種變式?？梢姡鲜怯胁煌瑢哟魏皖愋偷?。在幼兒園整合課程發展過程中，單個教師所進行的課程整合占多數。我們以上所講的許多關于幼兒園課程整合的問題都是以單個教師的課程整合為例的。而事實上，課程整合還包括多個教師之間的整合。但在現今幼兒園整合課程探索過程中，我們不大容易見到以多個教師為本位的整合，這也與幼兒園教育本身的特點有關。盡管不太常見，但多個教師之間的整合依然很重要，它關系到我們是否真正實現了幼兒園課程的整合。因此，我們應充分了解整合的不同層次和類型。并在不同層次和類型的整合研究上作出不同的嘗試。
幼兒教育理論知識范文5
（一）課程設置不合理
現階段，職業高中學校幼兒教育教學專業的課程設置對專業能力的實現程度較低，課程設置極為不合理，這嚴重阻礙了幼兒教育教學的發展和進步。我經過調查和研究發現，職業高中的幼兒教育專業很少設置有實踐鍛煉與實習的課程，有些課程與實際的幼兒園教育嚴重脫節，學生在校所學知識根本無法應用到實際的幼兒教學中去。此外，還有一些課程設置設置比較累贅、重復，學科課程設置過分強調完整性和系統性，從而導致課程設置缺乏科學性和合理性。
（二）教學方式單一、僵化
在當前的職業高中幼兒教育專業教育教學過程中，大多數的任課教師都喜歡采用灌輸式的教學方法，教學方法和教學內容比較單一、僵化，課程的理論性較強，很難與現實結合起來。專業課任課教師只是一味地向學生講授知識，學生也只是被動地接受，缺乏學習的主動性和互動性，且學生在學習完之后也沒有將理論知識和社會實踐進行結合，這種教學方法嚴重阻礙了幼兒教育教學專業的發展。
二、職業高中幼兒教育教學的改進措施
（一）樹立明確的培養目標，突出幼兒教育專業的師范特色
職業高中幼兒教育專業培養目標的定位決定著人才培養的規格和適用面，培養目標是人才培養的總領，指引著人才培養的方向，學校對人才培養的規格也需要遵循供需平衡，哪方面缺乏人才就側重培養哪個方面的人才。即職業高中幼兒教育專業培養目標的定位要分出等級層次，有所側重，于培養具有高素質和綜合能力的應用性人才。另外，幼兒教育教學還要采用“立足幼教師資，兼顧相近相關”的原則，在側重培養幼兒教師師資中，對和幼兒教育相關的方向也要有所培養，要與新形勢下的幼教事業發展相適應。只有明確了幼兒教育專業培養目標才能夠制定出更加合適的培養方案。
（二）科學、靈活地設置課程內容
針對現如今幼兒教育教學專業在課程設置方面存在的嚴重問題，學校和教師要予以深刻的反思，徹底改變這種教學現狀，以適應實際的幼兒園教育的需要，順應社會對幼兒教師的要求，保證最優化的幼兒教育教學課程。在進行幼兒教育課程設置時，學校和教師注意改變傳統單一、落后的課程設置，對一些落后的課程及時地進行調整，刪減一些重復繁瑣的課程，以增加課時的有效性，節約課時。另外，教師在進行課程設置時也要加強各門課程之間的聯系，因為每一門課程都不是孤立存在的，都是和其他課程聯系在一起的，尤其是要將理論課程和實踐課程聯系起來。
（三）強化專業實踐能力訓練，改革教育教學方式
幼兒教育理論知識范文6
【關鍵詞】幼兒園教師;知識發展;實踐智慧
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2010)05-0025-04
幼兒園教師的實踐智慧是指幼兒園教師在自己的教育教學中把反思的態度與對實踐的關切統一起來的一種理智,它具有個性化、集成性、創新性、高效性和動態性的特點,〔1〕它既是幼兒園教師在幼兒教育領域內各項專業知識和專業能力的內在綜合體現,也是其長期投入教育實踐,不斷反思、探索和創造所付出心血的結晶。擁有實踐智慧是教師教育素養達到成熟水平的標志。
一、幼兒園教師實踐智慧的形成過程
幼兒園教師實踐智慧的形成是一個動態循環、螺旋式上升的過程,它遵循教師成長的一般規律和過程:師范生/新手教師―熟練教師―專家型教師―智慧型教師,主要經歷了孕育、閃現、逐漸生成、無限生成四個階段。〔2〕詳見下圖。
階段一(孕育):理論知識實踐化――操作性知識的獲得
一般而言,幼兒園教師會基于自己原有的認識和經驗對社會倡導的幼兒教育知識進行理解和概括,形成個人理解的概念性知識和系統性知識,并在實踐中將其轉化為操作性知識①(初級知識②)。將社會倡導的幼兒教育知識內化為個體操作性知識的過程就是理論知識“實踐化”的過程,它也是幼兒園教師實踐智慧形成的“孕育”階段。師范生和新手教師多處于此階段,其操作性知識具有簡化、零碎等特點?！?〕
階段二(閃現):實踐知識理論化――高級知識的獲得
為了在專業上獲得持續發展,操作性知識需要上升到理論層面。一般而言,幼兒園教師會通過培訓、進修以及閱讀專業書刊等途徑不斷獲得新的知識,并在工作中加以運用,從而形成更高水平的操作性知識。為了進一步提高自己的專業水平,他們會在擁有高水平操作性知識的基礎上不斷對教育實踐進行分析、總結,從而獲得高級知識。這種高級知識能幫助教師較靈活地開展教育活動,還可幫助教師調整、更新和充實自己的教育內容及方法。此階段是幼兒園教師實踐智慧形成的“閃現”階段,在一定的條件下,幼兒園教師會不時地閃現出一些教育智慧。
階段三(逐漸生成):實踐知識理論化與理論知識實踐化的互動――專家知識的獲得
幼兒園教師獲得高級知識后,在教育教學實踐中通過實踐知識理論化與理論知識實踐化的雙向、積極互動,可以達到個人教育知識的持續增長,并最終獲得專家知識。在專家知識獲得的過程中,實踐知識理論化與理論知識實踐化的雙向互動至關重要,它是教師知識發展中同一個問題的兩個方面。一方面,教師在獲得高級知識的基礎上,以更高的起點吸收新的理論知識,也對理論知識產生更深刻的理解。另一方面,教師獲得一些新的理論知識之后,在實踐中不斷探索與試驗、質疑,將理論知識深層內化,逐漸形成有自身特色、風格的個人實踐知識。此階段是幼兒園教師教育智慧的“逐漸生成”階段。在這一階段,教師能自如地開展教育活動,且能在較高層次上研究與探討幼兒教育的理論與實踐問題。
階段四(無限生成):轉識為智――實踐智慧的獲得
幼兒園教師在教學實踐中積累的經驗不會隨著時間的推移自然轉化為實踐智慧,它需要一個轉識為智的過程。轉識為智需要幼兒園教師具有淵博的專業知識、崇高的職業情感、豐富的實踐歷練及良好的人格魅力和精神氣質四個基本條件,〔4〕在這四個條件的共同作用下,幼兒園教師才能不斷生成教育實踐智慧。擁有了實踐智慧的幼兒園教師能更深刻洞察并敏銳機智、高效便捷地應對各類教育情境,在工作中充分展現自己獨特的風格。對于具備實踐智慧的幼兒園教師而言,教育教學不只是一種工作,更是一種享受,〔5〕同時也是無限生成教育智慧的過程。
值得指出的是,不同階段的教師實際上都有一些自己的實踐智慧。新手教師的實踐智慧可能是個別、零星的;專家型教師的實踐智慧較為系統且逐漸形成了個性特點;而智慧型教師的實踐智慧則更高效、靈活,且達到一種融會貫通的狀態。教師不斷形成與豐富的實踐智慧是教師持續專業發展的根本。正如杜威指出,“智慧并不是一旦得到就可以永久保用的東西。它常常處于形成的進程中,要保持它就要隨時戒備著,觀察它的結果,而且要存著虛心學習的意志和重新調整的勇氣”?！?〕
二、幼兒園教師實踐智慧形成過程中存在的問題
雖然教師實踐智慧的形成是一個漸變的過程,但總的來說,目前我國幼兒園教師的實踐智慧水平總體偏低,且發展不平衡。從前述幼兒園教師實踐智慧的形成過程來看,主要存在以下四方面問題。
1.不重視理論學習,實習鍛煉少
在幼兒園教師實踐智慧的形成過程中,很多教師不太重視理論學習,而較重視技能技巧的學習。這一點在職前教育中表現得尤為突出:師范生普遍重視技能技巧的學習,而不太重視文化基礎課程的學習。幼兒園招聘教師時也是更多地考察應聘者的技能技巧。有調查顯示,近幾年幼兒師范學校的畢業生存在這樣幾個比較突出的問題:文化素質較低,教育理論陳舊,缺乏實踐能力和創新能力。〔7〕而實際上,能否真正轉識為智,能否成為專家型、智慧型的優秀幼兒園教師,與是否具備較高水平的文化素養和理論素養關系密切。知識是智慧的基礎,智慧是知識的升華,兩者是辯證統一的共同體。離開了知識與理論的指導和引領,教師的實踐智慧成長缺乏可持續提升和發展的空間。
此外,在教師實踐智慧的孕育階段,職前教師或新手教師的教育實習也十分重要。多次、多樣的教育實踐對教師順利完成理論知識實踐化尤為重要。然而,我國職前教育中的實習期通常都非常短,有些院校甚至是處于缺乏狀態,這導致了很多新手教師難以適應工作的現象產生,自然,為實踐智慧的形成打下良好基礎更無從談起。筆者曾在一例觀察與訪談中發現,某教師由于種種原因,職前實習時間很少,且在畢業以后一年多的時間里主要在幼兒園資料室幫忙,僅僅帶過1個月的班。當我們去觀摩她組織的科學活動時,她表現得非常不自信,反復跟我們說:“我沒組織過科學活動,真不知道能不能把活動做完,孩子們不要太亂就行了?！被顒雍笏玑屩刎?一邊收拾材料一邊笑著對我們說:“總算結束了,還好,孩子們還不算太亂,其實我很怕孩子問我問題?！?/p>
2.易滿足于工作的熟練化操作,教育反思的深度與主動性較差
幼兒教育承擔著教育與保育的雙重任務。幼兒園教師每天除了要完成相關的教育教學工作外,還要照顧幼兒生活的方方面面,工作任務極其繁重。這導致了部分幼兒園教師在工作中更多關注的是如何完成教育教學任務和如何熟練地管好幼兒,因此他們更看重一些實用的、簡便的、操作性強的技能。在繁重的工作中也容易忽視對教育行為、兒童發展問題背后原因的思考,因此對教育實踐反思的深度與主動性較差。然而,實踐智慧的形成不是一個線性過程,簡單重復、技能化傾向的經驗積累并不能促進教師生成與發展實踐智慧。
3.知識自我更新意識與專業自主發展動機不強
在實踐智慧的形成過程中,教師對知識擁有程度的意識和對自身發展的態度決定了其專業發展的可能性及其水平。筆者在相關的調研中發現,目前我國有不少幼兒園教師不但意識不到自己缺乏應有的知識,還盲目樂觀,不思進取。事實上,知識是影響教師專業發展層次及其水平的重要因素。知識自我更新意識的欠缺很大程度上會影響實踐智慧的形成。
此外,部分幼兒園教師安于現狀,不愿接受挑戰,專業自主發展的動機不強。這部分幼兒園教師缺乏對專業發展的自我審視,缺乏對教育實踐的不斷探索與試驗,更缺乏質疑及解決各類教育教學問題的意愿與努力。而實踐智慧的獲得恰是一個不斷積累的過程,教師的自我審視、探索與質疑等對自身最終獲得實踐智慧非常關鍵。
三、提高幼兒園教師實踐智慧的對策與途徑
1.全面、科學、適宜的知識學習是教師提高實踐智慧的根本前提
教師知識發展是教師專業成長的重要基礎之一。豐富、淵博的專業知識是幼兒園教師實踐智慧形成的根本前提。幼兒園教師實踐智慧是其知識發展的最高境界,也是其知識獲得與積累的最終目的。因此,全面、科學的幼兒教育理論知識學習應貫穿在整個實踐智慧的形成過程中。有一位工作了10年的幼兒園教師在談到理論學習對其實踐智慧產生的促進作用時說:“說實話,在幼師讀書時真覺得理論沒用,也不喜歡。而當我有了一定的教育經驗,尤其是在有了近10年的教育經驗之后,來到研究生課程班進修時,我發現我對理論知識的看法完全不同于以前了。知識的獲得常?？梢宰屛以诿鎸栴}時茅塞頓開。”
2.豐富多樣的教育實踐是教師提高實踐智慧的主要途徑
幼兒園教師只有經過豐富多樣的教育實踐的歷練,才能轉識為智。無論是知識學習的結果,還是教師自身的教育感悟,或是同事的經驗分享,都需要在教育實踐中予以實證與檢驗。幼兒園教師正是在與工作環境中的人與物的互動中逐漸成長起來的。豐富多樣的教育實踐更有助于教師形成實踐智慧。如前所述,我國很多院校的師范生在理論知識實踐化的過程中,存在實習鍛煉機會太少的問題,據此,筆者建議,可參照英國的經驗,把入職教育時間延長為半年甚至一年,形成由職前教育機構組織,縣(市、區)教研員指導,幼兒園負責,優秀幼兒園教師做導師的入職教育工作小組,讓師范生在幼兒園中觀摩、帶班、定期研討。筆者相信,這樣的入職教育,一方面可以縮小理論和實踐的差距,幫助即將踏上幼兒教育崗位的新教師學以致用,在實踐中發現問題,提升理性認識并解決實踐中的問題,另一方面還可以幫助新教師熟悉幼兒園的文化氛圍和人際關系,縮短入職適應期?！?〕
3.深層次的自主實踐反思是教師提高實踐智慧的基本途徑
美國著名學者波斯納認為,“沒有反思的經驗是狹窄的經驗,只有經過反思,經驗方能上升到一定的理論高度,并對后繼教學行為產生影響”。
反思是促進教師實踐智慧形成的基本途徑?！?〕比如,在實踐智慧形成的孕育階段,職前幼兒園教師或新手教師首先面對的是如何完成教育教學任務的挑戰。隨著參與教育教學次數的增加和參與程度的深化,他們開始有意識地反思自己的教育教學實踐和理論知識之間的差異,并試圖對兩者進行整合。這種有意識的發現問題、解決問題的過程就是幼兒園教師教育智慧生成的過程。反思可有多種形式,如研討反思、觀摩考察反思和教育敘事博客等。其中,寫教育敘事博客是近年來幼兒園教師實踐智慧形成和發展的新路徑之一。
四、幼兒園教師實踐智慧形成過程中的知、行、思交融原理
如前文所述,教師的知識發展、教育實踐行為、反思等始終與其實踐智慧的形成和發展緊密相關。知識對教育實踐起著指導與決定作用,教育行為對知識的運用、內化與深化有著舉足輕重的作用,反思促進了教育實踐與理論的結合。因此,無論是在實踐智慧形成的哪個階段,知、行、思三者都是環環相扣、互相配合、交融并進的,可以說,是三者的交融促進了教師實踐智慧的發展。
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On Kindergarten Teacher’s Practical Intelligence: Formation, Problems, and Countermeasures
Yang Caixia
(Scientific Research Department, China National Children Center, Beijing, 100035)
