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教育技術理論基礎范文1
關鍵詞 特殊教育 特殊教育學 理論基礎
分類號G760
恩格斯說過：“一個民族要想站在科學的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維。”特殊教育的發展需要運用理論思維來探討特殊教育的基本理論問題，以為特殊教育的科學發展指明方向。因此，特殊教育的發展需要加強理論建設，特別是要加強理論體系的建設。特殊教育理論體系建設的程度不但標志著特殊教育作為一門學科發展的成熟度，而且決定著特殊教育作為一種實踐活動的深入度，因為沒有理論指導的實踐是盲目的實踐，容易中途夭折或迷失方向。特殊教育理論體系的建設中的一個重要方面就是學科理論基礎的構建與探討。本文試圖從“特殊教育”的語詞理解出發，來闡述特殊教育活動的理論基礎與特殊教育學科的理論基礎以及它們彼此之間的關系，以求教于大方。
1 特殊教育的語詞理解
一般認為，特殊教育包含兩個概念：一是特殊教育科學，二是特殊教育活動。前者是研究特殊教育現象及其規律、原則和方法，以指導特殊教育活動；后者是社會與學校的工作。美英等國多用“special educa－fion”(即特殊教育)表示這門學科和活動，我國臺灣地區對特殊教育的理解：一是專業或教育工作；二是學問。
將“特殊教育”作為學科與活動兩種理解思路的現象存在于相關著作中，如劉全禮教授在《特殊教育導論》中將特殊教育作為活動，如將特殊教育定義為“對特殊兒童開展的、有目的的、旨在滿足他們的一切教育需要的活動，這些活動既可能是增進特殊兒童的知識技能、影響特殊兒童的思想品德、增強特殊兒童的體質的活動，也可能是改變或矯正他們的缺陷或行為的活動”；同時，又作為學科來認識，如“特殊教育是一門自然科學和社會科學相結合的綜合學科，它要依賴醫學、工程學和心理學等自然學科的研究成果，同時，它還依賴社會學、普通教育學等社會科學的研究成果，但它不是這些學科的大雜燴，而是有機地按照自己的系統和規律來組織相應的內容，從而形成自己的體系。它本身就是科學”。
將“特殊教育”、“特殊教育學”分別作為活動、學科來理解的情況在樸永馨先生主編的《特殊教育辭典》中有所體現，可以說，這為我們的言辯提供了術語的規范。該詞典將“特殊教育”解釋為是“教育的一個組成部分。使用一般的或經過特別設計的課程、教材、教法和教學組織形式及教學設備，對有特殊需要的兒童進行的旨在達到一般和特殊培養目標的教育”；“特殊教育學”是“教育學的一個分支。研究特殊教育現象及其規律的科學”為此，特殊教育理論基礎之探討可從三種不同的路向來進行，一是從學科的角度來談理論基礎，亦即特殊教育學的理論基礎。錢志亮從學科的視角提出特殊教育學科的理論基礎包括哲學基礎、心理學基礎、社會學基礎、康復學基礎、教育學基礎五大理論基礎。二是從作為特殊教育活動的角度來談理論基礎。盧子洲從特殊教育活動的角度認為，特殊教育培養目標的理論基礎包括人道主義基礎、科學基礎、經濟學基礎。三是將從學科與活動的雙重視角來談理論基礎。樸永馨從學科與活動的角度探討了特殊教育的理論基礎。他指出，特殊教育作為教育學科的一個分支和作為教育事業的一個組成部分，它也有其兩個方面的理論基礎：關于教育的理論和唯物辯證法、補償理論。
2 從活動的視角來審視特殊教育的理論基礎
從特殊教育活動來談理論基礎有兩個角度，一個是談特殊教育活動開展所關涉的具體理論是什么(圖1)，這些理論既有可能單獨支撐著特殊教育活動，也可能兩兩聯合或多者融合共同作用于特殊教育活動，例如：特殊教育活動從過去單純的醫學模式或教學訓練模式走向醫教結合的模式就可說明這一問題。二是談特殊教育活動開展所關涉的學科是什么(圖2)，嚴格意義上說，這里實際上談的是特殊教育活動的學科基礎，即特殊教育活動關涉到哪些學科，當然學科內部可能有些理論在支持著特殊教育活動。這也就是為什么有的特殊教育的理論基礎在談具體的理論或觀點，有的特殊教育活動的理論基礎在談具體的學科，后者跨越了具體理論、觀點直接來談學科，甚或將學科先列出，再在學科中來談具體的理論及其基本觀點。
注：其中T是“理論”的英文(theory)縮寫，T1代表的是第一個理論基礎，Tn代表的是第n個理論基礎，下同。
注：D是“學科”的英文(discipline)縮寫，D1代表的是第一個學科理論基礎，Dn代表的是第n個學科理論基礎，下同；T11。代表的是第一個學科的第一個理論基礎，T1。代表的是第一個學科的第n個理論基礎，如此類推，下同。
從活動的視角來審視特殊教育的理論基礎可從特殊教育活動組織的程度以及發展的特性來看，組織程度低且處于低級發展階段的特殊教育活動可主要從特殊教育對象發展的影響因素來談其理論基礎，組織程度高且處于高級發展階段的特殊教育活動則可從特殊教育模式的視角來闡述其理論基礎。
2.1 從特殊教育對象發展的影響因素來看特殊教育的理論基礎
從特殊教育對象發展影響因素的角度來看特殊教育活動的理論基礎，可直接利用圖1中所示的方式來談具體的理論支持系統或理論依據，也可根據圖2呈現的方式來先談所涉及的相關學科，再闡述特殊教育活動的具體支持理論，因為只有把握了影響特殊兒童身心發展影響因素的特點，才有可能在特殊教育過程中通過科學調控外在的影響因素以作用于特殊兒童個體的發展。按照特殊兒童影響因素的一般理解，一般認為，影響因素主要有遺傳、環境、教育和個體的主觀能動性，其中遺傳關涉到生物學、醫學；環境關涉到生態學、社會學等；教育關涉到教育學、心理學等，個體主觀能動性關涉到心理學、哲學等。雷江華組織編寫的《學前特殊兒童教育》以及與方俊明先生合編的《特殊教育學》主要從影響特殊兒童身心發展的四大因素(可將圖2中下方的D1到Dn之n理解為4)分別闡述了生物學、發展生態學、心理學、教育學的學科基礎，以及各自學科內部對應的理論與所衍生出的具體教育教學訓練模式等。其中，關于特殊教育活動的理論基礎推演之邏輯是：從特殊教育活動出發來尋找其中比較具有特色的特殊教育教學(訓練)模式，進而找到模式所支持的不同理論或觀點，最后發掘這些理論所關
涉的不同學科，但上述2本編寫的教材在介紹時則從不同學科理論體系出發闡述學科的理論觀點，進而闡述具體的模式。
特殊教育活動的理論基礎為特殊教育實踐提供了科學的依據，正如常說的“沒有理論的實踐是盲目的實踐，沒有實踐的理論是空洞的理論”一樣，理論只有與實踐緊密結合，才能導致理論的豐富與實踐的拓展。從特殊教育活動來看，其理論基礎往往先關涉的是具體的理論或某一理論的某個方面，或多個理論，而這一個理論或多個理論又涉及到相關的學科，因此，有的特殊教育活動的理論基礎介紹直接將該學科作為理論基礎，出現了明顯中間理論斷層與模式缺失的現象，甚至出現理論基礎的泛化與擴大化的傾向。
2.2 從特殊教育模式出發來尋找特殊教育活動的理論基礎
特殊教育活動如果不能通過模式來進行闡述，說明該活動僅僅停留在簡單的實踐操作水平，而不是自成系統的特殊教育活動，如果用簡單實踐操作狀態之特殊教育活動來尋找其理論的依據，就可能出現所有的學科中的相關理論都有可能成為特殊教育的理論基礎，極易使特殊教育失去自身的獨特性，進而追求特殊教育與普通教育的共性，最終導致特殊教育活動的存否顯得元足輕重。因此，特殊教育活動需要上升到特殊教育模式的層面來尋找其理論基礎(該理論基礎可稱為特殊教育模式的理論基礎，見圖3)并將特殊教育模式作為特殊教育活動成熟度的標志以及特殊教育獨特性的體現。當然，每一種特殊教育模式不一定就只有一種理論的支持，同樣可能有多種理論的支持，根據圖3推而廣之則同樣可從特殊教育活動的學科基礎中來考察模式在中間的過渡環節。
注：M是“模式”的英文(model)縮寫，M1代表的是第一個模式，Mn代表的是第n個模式。
3 從學科的視角來審視特殊教育學的理論基礎
特殊教育學的理論基礎需要根據學科的劃分從不同的層面探討。一般認為，哲學是所有學科的學科，是世界觀與方法論的概括，因此，所有的學科都可以將最高層次的哲學作為特殊教育學的理論基礎；第二層次的學科是自然科學與社會科學，特殊教育學同樣也關涉自然科學與社會科學；第三層次的學科是自然科學與社會科學中分別分化出現的具體學科，如自然科學中的醫學、生理學、工程技術學等，社會科學中的教育學、心理學、社會學等。特殊教育學作為教育學的子學科，談其學科基礎似乎只要從其母學科作為社會科學的出發點來探討其理論基礎，但實際情況并非如此簡單，現分別從學科歸屬與獨立特性兩個角度來闡述其理論基礎。
3.1 從學科歸屬來看特殊教育學的理論基礎
特殊教育學作為教育學的分支學科已成共識，但過去特殊教育作為一門專業在高等師范院校的附屬地位也給特殊教育學的發展帶來了很多問題。例如，有的高校將特殊教育專業設置在教育系(現在的教育學院)中，有的高校將特殊教育專業設置在心理系(現在的心理學院)，這樣特殊教育專業課程的設置就分別從不同的學科視角構建出自身獨特的課程體系。因此，在探討特殊教育學的理論基礎時，有人從特殊教育學所從屬的教育學來看其理論基礎，甚至將教育學的理論基礎移植過來作為特殊教育學的理論基礎，這樣恰恰導致了很多人認為，既然特殊教育學與教育學有同樣的理論基礎，特殊教育專業也就與教育學原理專業可以合并了，沒有存在的必要。因此，如果按照這樣的思路來探討特殊教育學的理論基礎極有可能重視特殊教育學與教育學的共性而忽略了特殊教育學的特殊性，進而在實踐領域將特殊教育與普通教育(抑或其它教育)混淆起來。就目前我國特殊教育專業的設置情況來看，大體設置在教育學或心理學的下面作為子學科存在，因此，將教育學、心理學的理論基礎(圖4)搬過來作為特殊教育學的理論基礎，最后導致了很多人認為特殊教育學沒有自己的理論基礎，作為一門學科難以扎根生存。這從目前教育學子學科在院系中的設置及其地位中可窺見一斑。在二級學科紛紛成為獨立的系或學院的情況下，特殊教育仍然大多作為附屬學科附屬在其它學科門下，或與其它二級學科聯合成立獨立的系，其實仍然沒有擺脫依附的狀況，有的院校特殊教育專業無奈只好存留于特殊教育研究所。
注：圖中的s是“自然科學”的英文(science)縮寫，S1代表的是自然科學中的第一個學科，Sn代表的是自然科學中的第n個學科，下同；SS是“社會科學”的英文(social science)縮寫，SS1代表的是社會科學中的第一個學科，SSn代表的是社會科學中的第n個學科，下同。
3.2 從獨立屬性來看特殊教育的理論基礎
從獨立屬性來看特殊教育學的理論基礎需要借鑒教育學(或心理學)比較成熟的子學科的經驗，發現屬于特殊教育學自身的理論基礎(見圖5)，擺脫特殊教育學作為依附地位的狀態，既明確自身的學科歸屬，又能構建屬于自身具有特色的特殊教育學的理論基礎。也就是說，特殊教育學作為一門學科要探討其理論基礎，必須從過去的附屬狀態走向獨立的狀態，吸引更多的專家學者來從事特殊教育的理論研究與實踐研究，只有這樣才能促進學科充分有效的發展。
獨立屬性的特殊教育學理論基礎與從屬屬性的特殊教育學理論基礎兩者之間既有聯系也有區別，從屬屬性的特殊教育學理論基礎極有可能將母學科的所有理論基礎移植過來作為自身的理論基礎，包括學科中的理論，這樣會使用特殊教育學不“特”而“普”；獨立屬性的特殊教育學理論基礎則從特殊教育學的具體實際出發來發現與特殊教育學緊密聯系的學科基礎，兩者的學科基礎既可能有共同的學科，甚至是同一學科中的同一理論，也有不同的學科(如醫學、康復學等)，也會有同一學科中的不同理論。
4 特殊教育活動理論基礎與學科理論基礎之間關系的綜合分析
根據上述的分析，其實特殊教育的理論基礎中根據語詞所推演出的特殊教育活動的理論基礎與特殊教育學科的理論基礎兩者之間并非存在截然對立的關系，而是彼此可以組織成自恰(self-consistent，即內在一致性)的體系圖(即特殊教育活動理論基礎所包含的理論可在特殊教育學科理論基礎中找到所對應的學科，進而將特殊教育活動的理論基礎與特殊教育學科的理論基礎聯系起來形成自洽的體系圖，如圖6、圖7)。圖6說明了特殊教育活動作為一種從屬的活動進而推演到學科作為從屬學科的邏輯思維過程。圖7說明了特殊教育活動作為獨立屬性的活動進而推演到學科作為獨立學科的邏輯推演過程。圖6和圖7如果考慮到特殊教育模式在中間的中介作用，可從根據圖3的思路在理論與活動之間加上模式，以進一步理順彼此之間的簡單邏輯關系。當然，特殊教育活動發展所形成的一種特殊教育模式可能來源多個理論的支持，這些理論既可來自于一個學科，也可來自于多個學科，因此，可由圖6、圖7推演出眾多的分圖，以說明特殊教育的理論基礎，包括特殊教育活動與特殊教育學科理論基礎之間的關系，且兩者之間不是單向的被動作用關系，而是彼此之間雙向的相互作用關系。
同時值得注意的是，一個理論來源于多個學科，這樣就將多個學科作為其理論基礎。例如，班杜拉的社會學習理論既是心理學中的理論，是社會學中的理論；馬斯洛的需要層次理論既是心理學中的理論，也是管理學中的理論等。當然，同一個學科同樣也有多個理論(圖2)，例如，心理學中有聯結理論、認知理論、人本理論、建構理論等；教育學中有自由主義、要素主義、永恒主義等流派。同樣，理論與學科之間也存在著多重交叉關系的現象。
5 總結
結合當前特殊教育研究的實際情況，筆者認為特殊教育理論基礎的探討首先需要從規范特殊教育的語詞運用開始，否則可能大家的探討并非在同一語境下進行，即在談特殊教育理論基礎時需要首先界定“特殊教育”是一種實踐活動，還是一門學科，否則極易游離于學科與活動的兩種狀態中進行無謂的辯駁，甚至是在混淆的邏輯狀態下進行辯論，結果辯論得越來越糊涂，有點“你不說我還知道點，你越說我還糊涂”。當然，從事特殊教育研究與教育教學實踐的工作人員在閱讀相關文獻著作時也需注意將“特殊教育”這一語詞結合上下文的語義邏輯背景來進行解讀，不然同樣會出現誤解或曲解。其次，要明晰特殊教育活動的理論基礎與特殊教育學的理論基礎各自探討的思路以及彼此之間的關系，更要注意特殊教育活動理論基礎中理論背后的理論，理論背后的學科，學科背后的學科，……只有這樣，才能將特殊教育的理論基礎思考透徹。第三，特殊教育的理論基礎之思考其實也關涉到特殊教育學的元思考，教育學經歷了從活動的教育到學科的教育學，再到理論反思的元教育學的發展歷程，特殊教育學的發展要學會從“母”學科那里吸取營養的精華，促進“母子共榮”的學科發展局面。
參考文獻
教育技術理論基礎范文2
［關鍵詞］教學信息技術；教學倫理；教師倫理；倫理困境；教學情感；教學價值
網絡信息技術的迅猛發展，使得以信息技術使用為特征的新型教學形態和模式如雨后春筍般呈現出來。從多媒體設備的使用、PPT課件的普及到網絡視頻課程的開設以及“慕課”的出現，都在深度改變和塑造著教學活動的內涵特征和價值關系。顯然，這是一場全新的技術變革所帶來的教育教學革命，對傳統的授課方式、課程組織、教學模式、教育理念、教學哲學等都起到了顛覆性作用。但隱憂也隨之而來，“當前教育管理者、教師對教育信息化的認識存在誤區：將教育信息化看成是外在于教育、教學過程的一種技術設施建設和投資行為”［1］。此種誤區在教學信息化實踐過程中不乏“生動”案例，對此問題與現象應予以認真思考和分析。
一、信息技術使用下的教學模式特征
（一）教學關系的調整
教學活動具有特定的語境和場域，教師和學生通過教學而建構形成的社會交往關系，既是師生這兩大教學主體之間的人際交互方式，也是教學關系及其內涵的價值表現形態。在傳統教學關系思維中，教學價值以“差序性”呈現出來，教師地位尊崇，完全起到主導作用，所謂“天地君親師”、“一日為師，終身為父”、“師者，所以傳道授業解惑也”。因此，這種相對恒固的師生關系觀念是維系傳統教學關系的重要價值基礎，其帶有很強的倫理道德約束性，學生不大可能僭越這種價值關系來獲得知識的傳承和創造力的培育，只能“臣服”于教師權威之下，被動地接受單向的知識灌輸和觀念傳導。但網絡化、信息化技術在教學中的使用很大程度上改變了這種固有模式和觀念，打破了以往建立在尊卑倫理價值觀基礎上的師生關系秩序，使得建構一種更加平等、開放、民主的新型教學關系成為可能。對教師而言，“新的教育技術把教師從大量重復性的教育活動中解放了出來，激發教師將創造力獻給更便于學生學習的課程模塊的設計和更具個性的師生交往”［2］。信息技術輔助教學弱化了教師在教學活動中的控制意識，減少了教師“滿堂灌”式的說教欲望，使知識傳授可以以非在場式的技術方式來實現，這對教師無疑是很大的觸動。對學生而言，因技術的革新進步而獲得了主體地位和身份意識的解放與提升，使教學關系和知識傳授格局更加平面化和多元化，有利于學生主動參與知識的建構和學習的塑造，多維度激發和調動其積極性和興趣點。信息技術的使用同時打破了以灌輸性和接受性為特點的一元化教學模式，創造了新的參與型教學方式，使師生主體在教學關系中呈現出更具交互性和平面化的特點。
（二）教學理念的更新
教學理念主要指圍繞教學活動而建構的教學認識論和方法論，以及在此基礎上展開的包含教學目的、教學功能、教學機制、教學價值觀在內的系統性的教學觀念體系。教學理念對教學活動具有決定性意義。一般來說，有什么樣的教學理念，就會有什么樣的教學活動。教學理念是教學認識論和實踐活動的積累與反映，具有穩定性、長期性、系統性、理論性等特點。信息技術的發展對教學的塑造和影響，主要表現在教學觀念的改變和教學價值的確立上。一方面，使用信息技術輔助教學對教師和學生提出了更高要求，對教學活動所涉及到的主觀性因素和客觀性因素的組織、編排、定位等提出了新的邏輯建構。教學不再是單一的、靜態的知識灌輸和傳授過程，教師也不再是高高在上的知識權威者和課堂主宰者，更多情境式和動態化因素被引入到教學中來，相對封閉僵化的教學觀念日益被開放多元的教學思維所取代?？梢灶A見，新的教學方式和教學手段必然推動傳統教學理念的調適，同時也必然會催生與信息化教學相適應的教學理念和價值觀念，這是一個雙向互動和建構的過程。另一方面，信息技術的普遍使用推動教學價值取向的更新和教學新觀念的確立。從形式上看，教學似乎是單純的知識傳授和專業講解過程，教師以完成授課任務為教學目標，學生以接受知識為衡量標準，但實際上教學活動的意義不僅僅局限于教學活動的完成，更重要的在于真理、德性、價值的交換和傳達。也就是說，教學不僅關乎知識傳授本身，而且關乎知識傳授背后的觀念和價值，即教師在完成授課任務的同時也必須通過自身向學生主體傳達育人思想，以實現教學相長，最終達到智育與德育的統一、教書與育人的統一。信息技術本身不代表任何德性價值，但卻為改善教學關系和更新教學理念創造了條件。
（三）教學方式的變革
優化教學方式一直是教學改革的內在動力之一。教學方式是教學思想和理念的體現，是完成教學活動的有效手段。傳統教學方式圍繞書本教材、粉筆板書等工具進行情境建構，注重教學秩序的整體性和統一性，強調教學技巧和語言技能，突出教師在教學活動中的主導性和示范性。這種教學方式要求教師具備強大的課堂掌控能力，具備對授課內容的熟練把握能力，包括備課能力、教案撰寫能力、課堂講授能力、語言表達能力等。因此，按照傳統教學方式來評價一個教師教學能力的高低和教學效果的好壞，教師個人能力和課堂魅力始終是關鍵因素。而這種能力和魅力基本上是封閉的，是通過自我探索和積累以及結合個性化塑造而成的，不具有摹本化與程式性意義。與傳統教學方式不同，信息技術的特點之一是其使用背景下的新型教學方式極大地拓展了教學情境空間，建立起立體化、多維性的知識傳授方式。教師充分利用信息技術創造和預設了與知識特征相符合的教學鏡像，營造了一個使師生“共同在場”的課堂語境，增進了學生的視覺、聽覺、感覺認知力度，極大地提升了課堂教學效果。另一個顯著的特點是，信息技術使教學活動管理內涵和流程更加規范化、程式化、個性化，有助于教師對教學內容進行精確化分配和管理，為探索個性化教學創造了有利條件，使教學情境更加貼近學生個性化成長和多樣性思想的實際。此外，信息技術對教學方式的改進還表現在其互動性、協作性、啟發性共存的教學特征上，圖像、視頻、遠程或線上等要素不僅帶動了思維的活躍，也促進了師生主體之間的關系更加密切。實踐證明，優質和有效的教學，總是與師生主體之間的協作互動密切相關。教學手段的技術化使教學方式彈性化，極大地改變了相對單調的教學模式，也必然會帶來關于教學和學習的新觀念和新思維。
二、信息技術使用導致的教學倫理困境
（一）教師言傳身教示范性的弱化
教學活動不僅僅是教師進行知識灌輸和傳授的過程，也是一個情感和價值傳遞的過程。傳統教學理念所強調的“言傳身教”、“教學相長”、“教書育人”等思想實際上說明了教師所賦予教學活動的主體性意義。換句話說，學生對教學內容的接受程度以及參與教學的互動程度，往往與教師在教學過程中所展示的個性與魅力有關，包括教師形象、教學技能、語言特征和個人氣質等。這些要素構成了教師言傳身教的基礎?！把詡鳌敝附處熃虒W語言運用水平，體現了教師口頭表達能力和綜合授課能力；“身教”指教師教學的行為或行動能力，反映了教師的總體素養和思想品格。在沒有信息技術支撐的教學環境下，評價一個教師的教學質量和工作成效，主要還是看其對教學內容的融會貫通和對講授能力的綜合把握，也就是言傳身教的示范性程度。顯然，當教師意識到教學效果系于一身之時，無疑會強化其教學責任感，更好地發揮示范作用。但當信息技術能夠部分甚至全部替代教師“現身說法”的作用時，教師的主體行為有可能受到技術的客體行為的限制或剝奪，教師言傳身教的示范性也有可能遭受一定程度的削弱。試想，如果一種新的技術工作能夠成為課堂教學的主導，教師的主體性和主觀能動性是否有必要或還會保持固有的價值和邏輯呢？答案是否定的。當知識傳授的方式可以由教師主體性的“出場”發展為主體性的“缺場”，多媒體、網絡課程、PPT課件、教學視頻等不斷納入以口頭講授為主的傳統教學體系，人的主體性就會日益受到技術工具性的影響和制約，并最終導致“技術在使用中成為完全獨立于人類的存在物”［3］。在這種情況下，教師主體在教學關系格局中的形象和地位必然有所弱化，其言傳身教的主體示范性也必然被技術的示范性所取代。
（二）教學授課過程情感性的淡化
教學活動是感性和理性、工具性和價值性兼而有之的知識傳授過程。教師不僅建構知識和真理，更要創造價值和情感，這兩者是相輔相成、有機統一的關系。當然，教學又是一門實踐性、經驗性很強的技術活，不僅需要良好的授課技能，也需要豐厚的教學積累和情感體驗。所以，人們普遍認為：一個優秀的教師，首先要講課生動傳神，能夠把自身的價值性和情感性體驗及經驗融入教學全過程，善于把抽象轉化為具體或形象，較好滿足學生的知識性訴求和精神性訴求。教師不是知識的“搬運工”和“推銷者”，教學也不是機械地“答疑”或“注釋”。教師和教學活動的目的與指向都是圍繞育人而展開的，這就決定了教師授課過程情感的重要性。很難想象，教師情感和價值傾向游離于教學活動之外，或者是只見“物”不見“人”。顯然，教學是由教師和學生共同建構的實踐活動，教師通過思想和語言講授所展示出來的教學魅力和人文情感，能夠全方位地展現出教師的綜合素養和影響力，同時又能加深學生對知識的理解和認同。一個富有情感的教師或一節富有情感的授課是任何技術性工具都不能替代的。雖然教學信息技術使用究竟在多大程度上會導致教學過程情感性的淡化尚未有可信的實證依據，雖然教學信息技術客觀上確實增進了教師教學的豐富性和便捷性，但是我們仍然不能忽略一種現象和事實：以往必須要通過課堂講授的功能現在或許只要通過點擊鼠標就能完成，學生對知識傳授過程中的情感期待被消弭于“人機”界面之上，教學主體面臨“人人”界面的疏離與分裂，其內在的教學價值及情感的傳遞與交融也會因此而淡化。教學技術本身是用來為教學主體和教學活動服務的，而不是喧賓奪主或反客為主，技術使用應該有機地融合到教學主體的思想創造和情感表達過程之中，成為教學活動的有力助推者。
（三）課堂情境建構在場性的隱化
相對封閉的教室、各種教學教具及輔助設備、教學媒介、教學主體共同構成課堂教學的獨特情境。從這個意義上說，教學情境的安排和設置，是保證教學活動得以順利完成的前提條件。教學情境又可以分為主體情境和載體情境，主體情境決定和影響著載體情境的效用水平。傳統課堂教學對教師建構主體情境的能力要求較高，必須具備良好的教學形象和較高的教學素養，才能保持教學主體情境的持續營造和教學過程的“在場性”。這種“在場性”不僅反映教師課堂教學的責任心和專注力，同時也反映學生課堂學習的融入度和參與度?！霸趫鲂浴碧貏e能體現師生主體對課堂教學的共鳴和認同，“在場性”強的課堂其教學效果往往普遍較好，師生能動性和主體性則得到進一步凸顯。在信息技術化教學模式下，教師對課堂情境的組織和把握能力部分被輔助技術所削弱，教師的主觀能動性陷入一種技術化的“路徑依賴”，其課堂情境建構的努力正被過多的信息技術嵌入所抵消。課堂情境建構“在場性”逐漸隱退幕后，板書為PPT課件所取代，教材、教案等教學內容早已淪為一個個附著于技術載體之上的“物化”模板，教學行為也成為教師在教學前按照技術思路模擬設定好的“規定動作”，缺乏生機與變化，學生看到的“知識”是一個已經完成的教學產品，課堂教學情境由“主體發聲”轉為“他者代言”，由此產生了一種類似鏡像的教學失真狀態：看得見“知識”的“樣子”，但不是直觀的“知識樣子”，而必須通過信息化媒介才能看見。教師和學生從原先的主體間性的交流互動轉向媒介間性的交流互動，在此過程中，信息化媒介只是起到對知識的“展示”作用，而不具備建構或塑造的能力。毫無疑問，缺少主體間流的課堂情境，不管信息技術營造出如何精美變幻的課件或載體，充其量不過是沒有靈魂的“知識展覽”。
（四）教學價值取向人文性的退化
工具性與價值性始終是一對矛盾關系。從科學發展史來看，科學技術在推動社會發展進步的同時，也產生了技術風險問題，進而引發人類主體對技術理性的道德拷問。探討價值性的問題，實際上就是要為技術發展和使用確立正確與合理的價值維度，使其在適當的軌跡內前進。與其他社會實踐活動一樣，教學活動通過信息化建設獲得了前所未有的提升和改變，也使知識傳授方式和接受方式獲得了前所未有的解放和拓展。然而應用倫理學的理論思考告訴我們，任何一種技術發展和使用，都有可能帶來超出人類價值底線的道德風險。教學作為教書育人的根本環節和主要方式，正是處在這樣一個交叉節點上，集德性與理性、價值性與工具性于一體。教學不單是知識的灌輸，還應肩負人文性價值觀的培育。教學對于教師和學生來說都具有極其重要的意義和價值，既是教師職業生命所在，也是學生人格養成和成長成才的基礎。從本質上說，教學應該是一個“知識場”、“生命場”、“情感場”、“人格場”，展現的是科學知識的真理和生命價值的真諦。但如果不能正確地認識和使用信息技術，就會出現這樣的情況：“學校大量配置的數字化設備被用來做‘黑板搬家’、‘教科書搬家’，與教師中心主義的課堂講授一起構成了‘人灌＋機灌’，加劇了學習的異化和‘非人化’?！保?］客觀地說，用信息化技術設備作“高級搬運工”的情況并不少見。根本原因是教學理念未能伴隨著信息技術化而同步轉變提高，無法建立價值性衡量尺度；部分原因是教師對此認識不足，對信息技術使用只停留在“趕時髦”的階段。教師應該努力開掘教學本身的人文性價值觀，以學生的智育和德育的提升以及人的全面發展為價值指向，正確認識和處理好教學中信息技術使用的關系，使教學回歸自身意義。
三、以價值建構引領信息技術合理使用
（一）增進教學價值認識
教學作為一種兼具“人為”和“人文”特征的社會實踐活動，具有獨立的價值基礎和價值準則。教學價值在不同的歷史條件和具體環境下表現出不同的內涵特點。但不管如何變化，教學價值總是離不開教學主體的現實需要，離不開教學實踐活動基本規律的制約與影響。教育教學界對教學價值的認識有許多不同的理論觀點，工具論和技術論觀點長期影響教學價值的建構，這些觀點傾向于把教學當作一種“器物”層面的教學技術方式，缺乏從“道”的層面去思考和認識教學的價值和本質。從教育的角度而言，教學活動是教學主體通向知識世界并進而建構精神世界的主要通道，其所承載的價值不僅賦予教學的合理性，而且確證“為人”的意義?！敖虒W活動作為培養人的社會實踐活動，在一定程度上表現出手段的性質，但教學活動也是教師和學生的一種存在方式、生活方式，具有生活的意蘊。”［5］在教學實踐層面，以信息化為標志的教育教學改革已經成為一種內在趨勢，其對教學的促進作用不可小覷。然而大多數情況是，教學改革或教學管理的改進，也只是注重技術方式的改進或局部完善，或以信息化作為教學管理程序化、機制化的輔助手段，較少涉及教學價值的探索與創新，更談不上教學價值的自覺。教學具有自身的特點和規律，教學價值的建構反映價值主體與價值客體關系的辯證把握，也體現教學主體的價值定位和實踐訴求。如若處理不當，信息技術就有可能割裂原本統一的教學價值體系，造成教學主體對教學價值理解的邊緣化或碎片化。在信息技術日漸深入教學活動的今天，尤其需要保持對教學價值的清醒認識，進一步從價值哲學層面來推動教學活動的信息化發展。
（二）培育教師教學倫理
教學倫理是指在教學實踐活動中師生主體間價值關系所建構的依據與準則。教師與學生在教學關系中的地位并不平等，可以說，教師主導著學生的學習進度、學習內容，“教什么、怎么教”完全是教師決定的事情。學生負責把教師講授的知識體系接收過來并加以吸收消化，至于是主動學習還是被動學習并不重要。這種“一言堂”灌輸式的教學方式無法有效建構基于師生關系平等基礎上的教學倫理。當然，強調師生平等，并不是要否定師生在知識建構中的“差序格局”，因為就知識傳授而言，師生地位本來就是不平等的，而是要形成這樣一種共識，即教學活動乃是師生共同的職責和倫理所在。信息技術在課堂教學中的普遍使用，盡管改變了傳統的授課方式及教學格局，為課堂教學注入了新的活力，帶來了新的教學氣象，但如果僅僅停留在此處，信息技術的使用再普遍，也僅僅是工具而已，其仍然無法嵌入到教學倫理的建構中。教學倫理指向的對象是教師和學生，而不是作為工具意義的信息技術。換句話說，教學信息技術要為教學倫理培育服務，而不應成為課堂教學中光鮮靚麗的裝飾品。培育教師教學倫理，一方面要把握教學價值的基本理念與教育價值觀，從學生主體的全面發展出發，積極建構充滿人文性和道德性的課堂教學環境，努力形成民主、平等、互動的教學關系；另一方面，教師要主動約束過度依賴信息技術的內在沖動，要把構建教學倫理作為教學實踐活動的重要任務，把自己主觀能動性的發揮放到教學理念的提升和教學倫理的完善上面，而不是放到片面熟悉信息技術使用上面。教師作為教學活動的組織者和實施者，要充分認識培育教學倫理的重要意義，切實把教學倫理作為教學技術使用的重要價值基礎，不斷提升教學活動的價值性和倫理性。
（三）合理使用信息技術
人類發明和使用技術的目的在于解放自身，讓人類主體獲得更大的自由。當前教學信息技術使用并無合理規范，使用程度取決于教師個人喜好或需要。但教學對信息技術使用的寬泛卻是不爭的事實。可以這么說，凡是基本能夠實現教學信息化的地方或者有條件使用信息技術的教師，普遍都把信息技術要素當作不可或缺的教學要件來對待，也普遍認為教學信息技術的使用是提高教學水平和提升課堂效果的前提條件。事實上，這種普遍認識或做法也會給不善于使用信息技術的教師帶來某種脅迫感，有時也會造成教學提升完全依賴于信息技術的認識誤區。盡管教育技術使用的泛化不會必然導致人的主體性弱化，但很顯然，過多依賴技術來改進教學方式，教學活動的價值性就會被技術性、工具性所替代，主體性和客體性、價值性和工具性之間的關系就會失衡，教學理念和教學價值發展的正確方向就有可能發生偏差。因此，合理規范使用教學信息技術，是教學價值建構的應有之義，也是教師從事教學活動需要認真思考的命題。“對于技術使用來說，合理性不僅關乎使用的目的、價值、形式和效應，而且涉及到利、真、善、美的和諧統一。”［6］而教學活動正是讓學生明辨是非、真假、善惡、美丑的根本手段，是讓教育對象真正“成人”的必要方式，不管教學活動方式如何變化，也不管如何使用信息技術，其根本宗旨都不應該脫離“真善美”這個育人的靈魂。信息技術使用的趨勢無法改變，但應以合理性為倫理尺度，即技術的工具性不能替代人的主體性，教學活動的價值實踐過程不能變成教學技術專制過程。教學信息技術的發展與使用，要從以人為本出發，合理使用與價值建構并行，才是克服信息技術使用倫理困境的必由之路。
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教育技術理論基礎范文3
【關鍵詞】輸入理論；輸出理論；大學英語寫作教學
英語寫作能力，作為學生英語學習的一條短板，一直以來都阻礙著大學英語教學效率的提高，從而也嚴重影響了大學生的英語交際水平。因此，大學英語教師改變現有教學方法，利用輸入理論和的輸出理論為指導，突破傳統教學模式，探究大學英語寫作教學的新思路就顯得尤為必要。
1.大學英語寫作教學現狀
經筆者調查分析發現，學生寫作中所反映出來的問題主要表現在：第一，文章內容空洞，學生缺乏對主題的深層次思考；第二，文章邏輯調理性不強，結構模糊；第三，學生英語存儲量不足，語法錯誤和中式英語普遍；第四，學生詞匯量不足，無法用恰當的詞匯表達意義。
當前大學英語寫作教學的弊端主要存在于：一方面，多數高校的大學英語課采用大班授課，教師和學生缺乏基本的交流和監控；另一方面，大學英語課時一般為每周四到五個學時，教師無法從時間上保證學生有隨堂寫作的機會；此外，大學英語教師重聽，讀而忽略寫；更為重要的是還有相當一部分大學英語教師教學思路單一，課堂教學活動匱乏。以上種種弊端造成了當前英語寫作教學效率低下的現狀。
2.輸入理論與輸出理論
2.1輸入理論
Krashen將現有的語言知識為i，將語言發展的下一個階段則定義為i+1。1在這里指當前語言水平與下一水平之間所存在的距離。二語學習者只有在接觸到屬于i+1階段的語言材料時，才會對其本身的語言水平起到積極作用。然而，假設語言材料中僅僅包含學習者已經掌握的知識或者語言材料難度過高，那么二語學習者的學習都會是無意義的。語言輸入實質上能夠激活大腦中的習得機制，而恰當的可理解的語言輸入激活的必要條件。Krashen還強調，語言使用能力如口語，不是教出來的，而是隨著時間的推移，接觸大量的可理解語料之后自然獲得的，并且同樣也能獲得必要的語法。
Krashen還從四個方面更深一層次地闡明了輸入理論：第一，輸入材料必須具有可理解性，難度不能過大，也不能過于簡單；第二，輸入要有足夠的量，太少的輸入無法激活二語學習者大腦中的習得機制，從而無法將目標知識內化；第三，輸入必須具有趣味性和相關性，一方面要保證輸入材料能夠從視覺聽覺等方面激起二語學習者的興趣，另一方面，還要使得語言輸入材料與當時學習所存在的語言環境相關；第四，輸入的材料是根據語言環境設置的，而非根據語法程序安排的。
2.2輸出理論
Swain指出語言學習過程中單純有可理解性輸入時不夠的，可理解性輸出同樣可以觸發二語學習者的語言習得機制。她還認為學習者在表達中之所以會出現語法錯誤的原因是其語言表達的練習和機會太少。教師過分注重語法知識的填鴨式教學，而忽略了學生自身的訓練。理解語言和生成語言是不同的兩個過程，在理解了語言之后，學習者還需要有機會使用和練習他們所習得的語言知識，而學習者語言交際的失敗又會反過來促進其語言使用的準確性，使得其語言在使用的過程中連貫。
Swain進一步將可理解性輸出的作用歸納為三個方面：第一，注意觸發功能，即語言輸出活動會使學習者意識到自身語言學習的不足和缺陷，從而可以關注語言的輸入，尋找二者的差距，進而生成新的語言知識或鞏固原有知識；第二，假設檢驗功能，即二語學習者有了可理解性輸入之后，會對目的語進行不斷地假設，而這種假設又通過交談對象的反饋得到調整，從而獲取新知識；第三，元語言功能，即二語學習者可以根據自己已有的語言知識來反思自己的語言使用，從而促進學習者對語言知識的控制和內化。
3.輸入與輸出理論對大學英語寫作教學的啟示
基于上述對大學英語寫作教學現狀的分析以及輸入理論和輸出理論的指導，教師在大學英語寫作教學的過程中需要更加關注可理解輸入的量及其趣味性，同時要保證可理解輸入的主題必須和寫作的主題相關。此外，教師還需要保證學生在課堂上有一定的產出時間，產出的過程中教師要充分發揮其作用，引導和監控學生的寫作過程。
寫作與閱讀和聽力“不分家”。語言學習者要形成新的知識，必須有足夠量的可理解性輸入。教師在設置寫作任務之前，首先可從閱讀和聽力上保證學生有該方面主題的知識存儲。教師可以提前準備好相應的聽力材料，要求學生課后聽并了解其大意，同時要求學生在課后利用圖書館，網絡等資源收集與該主題相關的材料，之后要求學生在課堂上以“presentation”或“free talk”的形式分享該材料的主旨精華，從而豐富學生的思想及其見解。
鞏固閱讀中的語法詞匯教學的同時，加強閱讀中的語篇分析教學。當前各高校所使用的主流教材都是將“讀”和“寫”劃歸一體，如新視野大學英語讀寫教程，新視界大學英語綜合教程等。這一類教材每一單元首先都保證學生有相關主題的閱讀量，之后再要求學生進行寫作。教師在教學的過程中，首先要幫助學生理清文章的整體思路，即作者是按照何種方式來展開寫作的，是總―分―總，時間順序還是空間順序等。此外，作者又使用了哪些手段將段與段連接起來，除了用了“however”之類的詞，還是否用了其他的方法，如此一來，學生在自身寫作的過程當中就會刻意關注其作品的邏輯性。
合理監控學生的寫作過程。教師可將學生分成小組，要求學生對主題展開討論，討論的內容可涉及各自對主題的看法，各自的寫作方案等。教師在此過程中可以為學生提供詞匯，語法等層面的幫助。Swain提出的輸出的三個作用在此環節中就應得到足夠的關注。首先教師不能在學生寫作的過程中駐足觀望，以免增加其焦慮心理；其次，學生在寫作完之后暫不上交給教師，教師應先要求學生修改自己的作文，充分發揮輸出的元語言功能，之后小組互換作文，討論各自作文存在的問題。最后教師將學生修改后的作文收集起來，批閱并發現共性問題，最終在課堂上對其進行講解。
4.總結
大學英語教師要深入研討寫作教學方法，結合輸入理論和輸出理論，為學生提供更多的可理解性輸入，改變教學方法和模式，保證學生的輸出過程得到最大優化。
【參考文獻】
[1]Krashen S.The input hypothesis：issues and implications[M].London：Longman， 1985.
教育技術理論基礎范文4
關鍵詞：熱工基礎；傳熱學與傳質學；教學方法；教書育人
中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）14-0122-02
《熱工理論基礎》包括工程熱力學與傳熱學兩門課程，它和流體力學并稱為能源動力類專業的三大支柱。這三門課程同時也是石油、化工、機械、電子、土木等學科的主干技術基礎課。工程熱力學和傳熱學構成了在熱能工程這門綜合性的技術學科中如何有效利用熱能的熱工理論基礎。我校近幾年根據石油工程學科的特點和發展需要，又將石油工程的課程改設為《傳熱學與傳質學》。這兩門課程的主要特點是概念性強、公式多、理論抽象，既有嚴格的理論證明，又具有很強的工程應用背景。對還沒有接觸到專業課和工程實際的學生來說，本課程聽起來容易枯燥無味，做題又無從下手。因此，筆者結合自己在這兩門課程中多年的教學實踐，分享幾點教學的實施方法和認識。
一、根據課程特點實施教學方法
這兩門課程的特點是概念多、公式多、內容多。教師在教學設計時應以應用為目的，以必需夠用為度，不要盲目追求基礎理論的系統性和完整性，而要突出應用性和實踐性。在講緒論課時，強調學習本課程對解決工程問題所具有的意義及其在人才培養中所處的地位和作用，介紹我國的能源現狀及與發達國家的差距，激發學生建立起強烈的責任感和強烈的求知欲望。
在授課過程中，教師還要注意不斷滲透和強調知識的承上啟下和儲備性，以及和各個專業的聯系。承上啟下性是指本課程作為專業基礎課，承擔著與基礎課和專業課的橋梁作用，因此在授課時，既要對所學基礎課進行復習對比，便于學生進行知識的遷移，又要密切結合工程實踐，為今后專業課的學習，奠定理論基礎。比如講溫度的定義時，先引出傳統意義上溫度的定義，指出這種定義的狹隘性，再引出熱力學中溫度的定義。儲備性是指現代化社會要求學生具備扎實的基礎、知識面寬、能力強、素質高。因此授課過程中，除本門課程所牽涉的應用知識外，應盡可能地介紹本門課程在其他領域的應用，使學生在學習過程中不斷受到舉一反三的訓練，培養學生的綜合素質和嚴謹的科學態度。比如在講對流換熱時以燒開水為例分析對流換熱的具體過程，然后讓學生思考：假設在太空中提供燃燒現象，能否燒開一壺水？水傳熱的機理和在地球上是否一樣？從而引出微重力傳熱專題，讓同學們課下在網上積極搜索微重力傳熱現象和理論。這樣既拓展和豐富了學生的知識面，又激發了學生的學習興趣，還巧妙地利用了學生的課余時間和網絡資源。
二、課堂互動教學的有效實施
課堂互動教學模式是一種非常理想的教學模式，也是很多老師所追求和向往的一種教學模式。但是它的有效開展和實施卻并非宜事。我們可能在剛開始授課時尤其是講緒論時可以很好地實施課堂互動，但是在隨后的課堂教學中迫于學時壓縮的壓力和知識信息量大的原因，慢慢就開始變成滿堂灌的授課方式，對于“互動”心有余而力不足。其實根據學時安排教師應有效把握教學內容和合理安排教學重點。即要摒棄全面講、滿堂灌的授課方式，把精講與指導相結合；系統講解與問答式講解相結合。教師在每一次課的教學設計時，多挖掘現實中的實例，我們可以把教學活動分為三個層次：由教師誘導、學生回答、教師分析和評價的三部曲所構成的互動程序；由若干個互動程序構成較大的單元或階段；由若干個階段積累為課。比如講授圓筒壁的傳熱過程，先舉些例子，例子可以從淺到深，從小到大，從日常生活到工程應用?？梢韵扰e裝滿熱水的杯子放在空氣中的傳熱現象，再舉換熱器中換熱管的傳熱過程。然后引發問題：如何分析計算圓筒壁的傳熱過程。讓同學們通過類比平壁的傳熱過程然后思考并大膽試寫圓筒壁計算熱流量的公式，然后老師進行點評。在講到難懂之處時，要有意識地留給學生思考的余地，并提倡學生提出異議和不懂之處。這樣就把課堂教學變為教師和學生共唱一臺戲，使學生在課堂上積極思考，不容易分散注意力，使課堂氣氛活躍，更有效地利用了課堂時間，提高了課堂效率。
三、將教書育人有效的融入課堂教學
第一次真正認識到教書育人這個詞的含義是在教師崗前培訓時一位老師說的一句話：教書是傳道授業解惑，育人是培育每一個孩子的心靈。如果你只會教書而不會育人，那只能稱為“教書匠”，而不能稱為真正的教師。大學教育的終極目標不應該是讓學生拿到學位證或者找到一份好工作，而是把學生培養成為一個幸福的人?！芭嘤恳粋€孩子的心靈”和“把學生培養成為一個幸福的人”這兩句話就一直縈繞在我的腦海里，讓我經歷了“感動”、“困惑”和“逐漸領悟”的過程。規范的教師崗前培訓是一個非常重要的過程，也可以說是一個必要環節。大學教師大多數都是研究生或者博士畢業，雖然有扎實的專業知識理論，但是由于不是師范院校畢業，沒有接受過專業的教師培訓，崗前培訓可以使高校教師具備一定的教育理論，同時要具備較強的教育專業素養和技能。在接受崗前培訓之前，我常常慶幸自己找到了一份穩定的工作，崗培之后，我才意識到自己是一位太陽底下最光輝的職業的擁有者，知道了自己肩負的責任和使命。在之后的授課過程中，我常常困惑如何在這門枯燥的課程中“培育每一個孩子的心靈”呢？我在和學生教學互動中，能感受到當你非常認真地對待這門課程和真誠的對待每一位學生時，他們也會認真地學習和尊敬你。所以，教師強烈的責任心和認真備課的精神是十分重要的。每一次的授課都會有更深的教學體會。雖然這兩門課程尤其是傳質學，理論抽象，公式多，但再復雜的公式都是邏輯思維語言，而邏輯思維語言又來源于社會科學語言，所以在講授異常抽象和復雜的理論和公式時，一定要深刻挖掘與之相關的物理現象，通過學生較容易接受的物理現象來分析與之對應的數學符號即公式。我在講授傳質學時學習了清華大學張寅平教授的“熱質交換原理及應用”的教學視頻，從中受益匪淺。張寅平教授通過舉數學家希爾伯特的例子，告訴學生推導公式的重要性，使學生從怕推導公式到愿意主動推導公式；通過舉愛因斯坦的例子，使學生明白人們在剛開始探索真理的時候是一個艱辛但卻有意義的事情。要勇于探索、勇于創新、做科研要具備大膽的懷疑和猜想精神。
綜上所述，在熱工基礎和傳熱傳質學的教學過程中，教師作為教學的指導者，其教學理念和情感素養將直接影響到學生的學習效果甚至人生觀價值觀。教師在實施教學的過程中不僅教授了專業知識，更展示了自我的綜合素養和人格魅力。將二者更完美地結合在一起，使學生有效而愉快地學習這門課程，是我們教師一直要為之努力和奮斗的目標。
參考文獻：
教育技術理論基礎范文5
前言
《高職高專教育英語課程教學基本要求》指出在加強英語語言基礎知識和基本技能教學的同時，重視培養學生實際運用英語進行交際的能力。近年來社會經濟的發展和國際交流的增加對高職畢業生的英語交際能力提出更高的要求。但實際情況是相當數量的高職畢業生英語交際能力不能適應時展的要求，達不到企業用人標準，英語教學目標難以實現。所以高職學生英語交際能力的培養是高職英語教學改革和研究的重要課題之一。
一、理論基礎
（一）輸入理論
語言輸入理論是Krashen在20世紀80年代提出，他認為,人類只有獲得可理解性的語言輸入(comprehensible input)時,才能習得語言，所謂可理解性的語言輸入,用公式表示,就是i+1,其中,i表示語言學習者目前的水平,1表示略高于語言學習者現有水平的語言知識。輸入中必須包括一部分下一階段的語言結構。 習得者在接觸大量易懂的實際語言時,借助交際情景和上下文理解輸入語,自然地掌握其中的句子結構,最終實現語言的交際功能。
根據克拉申的觀點，理想的輸入應具備以下幾個特點 ：
1.可理解性。 他認為，如果學生不能理解語言輸入的信息， 就不能習得語言。
2.趣味性和關聯性。要使語言輸人對語言的習得有利，必須對它的意義進行加工，使學習者對之感興趣 ，并在在無意識中習得語言。
3.非語法程序安排。Krashen (1982:68)認為,輸入應該是大量的含有豐富結構的自然輸入,以語法為基礎的(grammatically-based)輸入勢必降低可理解性輸入的質量,破壞交際的焦點。
4.要有足夠的輸入量。如果學習者在理解輸入的前提下,能獲得大量的語言輸入,往往就能夠成功地進行交際，使i+1自然出現。
因此語言輸入總體難度不超過學習者的學習能力，但又包含了略高于學習者現有能力的語言材料。這樣，學習者可根據自己的水平通過不斷地努力以及吸收所接觸的語言材料，逐漸提高其使用目的語的技能。
（二）輸出理論
“輸出假設”是Swain在1985年提出的，她認為僅僅有“可理解的輸入”對于語言習得是不夠的，還需要可理解輸出。學習者為了表達他們的信息去構建語言，輸出促使學習者花更多精力更深層次地對語言進行處理，使它更恰當便準確便容易理解。這樣語言學習才能從語義加工過程(semantic processing)過渡到句法加工過程(semantic processing)。
（三）在語言習得過程中語言輸入和輸出的關系
輸出和輸入是不可分割的。 輸入是輸出的前提和基礎，沒有足量的輸入，輸出便成了空中樓閣。但輸入不可能自發轉化為輸出。輸入只有經過學生的理解、吸收，并伴有實踐和輸出，才有可能被內化和掌握。所以，學習者情感態度和可理解性輸出對語言習得同樣起著重要作用。
二、語言能力與交際能力
“交際能力”這一概念是由社會語言學家海姆斯20世紀70年代針對喬姆斯基的“語言能力”提出的。他認為,一個人的語言能力不僅包括喬姆斯基提出的能否造出合乎語法句子的語言能力，而且還包括能否恰當地使用語言的能力。由此他首次提出了包含“語言能力”和“語言運用”兩個方面的交際能力。海姆斯指出，如果一個人獲得了交際能力，那么它應知道在什么場合、什么時候、以什么樣的方式對什么人講些什么話。交際能力由四個部分組成：可能性，可行性，得體性，語言應用。主要包括：
1）語法能力（Grammatical Competence），也就是語言符號本身的知識，包括詞匯、語法、語音、句法等。
2）社會語言能力（Sociolinguistic Competence），指在不同的社會語言環境中恰當理解和表達話語的能力。
3）語篇能力（Discourse Competence），即組織語段的能力。即指把語法形式和意義融合在一起，用口頭或書面形式連貫地表達不同種類語篇的能力。語篇的完整統一通過語言形式的銜接（Cohesion）和語義的連貫（Coherence）來實現。
4）策略能力（Strategic Competence），是為了加強交際效果或彌補由于缺乏交際能力等因素而引起的交際中斷所使用的策略。
由此可以看出，語言能力是交際能力的基礎．不能脫離語言能力去空談交際能力的培養；語言能力是交際能力的一個組成成分。而所謂“交際能力”是則指在具備一定語言能力的基礎上，根據具體的語境，采用恰當的會話技能和交際策略來進行人際交流的能力。
三、目前高職英語教學中存在的問題
（一）忽視語言輸入或輸出
現在的高職英語教學存在兩個極端。有些院校不重視學生英語交際能力的培養，即使使用多媒體等新教學設備，往往延續傳統的教學方法，注重詞匯、語法知識的傳授，以教師為中心，采取滿堂灌的方式，而且存在不少上大合堂課的情況，不注重學生主體能動性的發揮，課堂設計上忽視輸出活動的安排，學生只是被動的接受知識，上課積極性不高，學習效率低下，延續了多年來的“啞巴英語”狀況。另一方面，為適應就業市場需求，很多高職院校積極開展以提高學生英語交際能力為立足點的英語教學改革。提倡以學生為中心，課堂教學活動圍繞促進輸出為中心展開。這符合高職英語教學改革的方向，然而非常容易走向另一個極端：忽視語言基礎知識的學習，學生輸出的英語句型簡單，詞匯貧乏，語言的準確性差，更不用提語言運用的得體性了。大多數高職學生英語基礎本來就比較薄弱，所處外語環境使接觸真實語言的機會很少，語言輸入的不足嚴重制約了輸出的順利進行。
（二）輸入內容和質量有待豐富、提高
教材課文內容 目前高職院校英語教材種類很多也比較亂，很多教材沿用本科教材編寫體制，不符合高職學生學習特點和學習需求；內容選材與現實聯系不密切，特別是與行業脫節。其次，語言能力不能等同于交際能力，語言是文化的載體，英語交際說到底是運用語言能力得體得進行跨文化交際。很多院校高職英語教學語言與文化分離，忽視對文化背景知識和交際原則的介紹，缺乏目標語社會文化背景知識導致學生對跨文化交際了解不深，不知道在什么場合講什么話，往往使交際活動遭遇預想不到的困難，甚至造成一些誤解。再次正因為交際活動并不總是順利的，當交際活動這就需要掌握一定的交際策略。交際策略是交際能力的組成部分，是真實交際過程中必需的技巧，然而教學活動中交際策略的傳授往往被忽略。眾多因素制約了學生英語交際能力的提高。
（三）輸入輸出方式單一
由于地區教育發展的的不平衡和學生個體之間的差異性，高職學生入學時的英語水平參差不齊，而通常輸入過程中對個體差異關注不夠，往往對所有學生采取同一教材和進度，采取一刀切的方式對同班學生進行同一內容和方式的輸入， 以致課堂教學無法使絕大部分學生獲得相應可理解的處于i+1水平的語言輸入，不能體現因材施教的原則，因而不利于不同基礎的學生提高英語水平。此外，大部分高職院校英語課時非常有限的情況下，學生第二課堂并沒有得到充分利用。一本教材很難滿足輸入需求，課堂外的學習，如網絡課堂、英語角等活動沒有得到充分開展，英語輸入輸出的量和質自然無法得到保證。
四、對高職學生英語交際能力培養的啟示
（一）平衡輸入與輸出，實行分級教學，提供大量的優化的可理解語言輸入
輸入和輸出是語言習得不可分離的兩個方面，兩者對語言習得起著同等重要的作用，任何偏執一方而忽視另一方的做法都是不可取的。以提高學生英語交際能力為目標的高職英語教學必須平衡輸入與輸出。必須注意的是先輸入后輸出的次序是不可逆性，要保證足量的語言輸入，在此基礎上進行輸出才能最有效的培養語言能力，進而提高交際能力。在條件允許的情況下實行英語分級教學，在學生入學時進行分級測試，把學生按照成績分入相應級別學習，并在教學要求、教學模式和方法上體現個體差異，使大部分學生獲得i+1水平的可理解語言輸入。輸入應該是大量的含有豐富結構的自然輸入，所以要突破教材的局限性，這就對教師提出更高要求。備課不僅要備教材，還要搜集許多難度適宜的課外材料并對其加工。同時促進自主學習能力的培養，大力開展英語第二課堂活動，充分利用學生課余時間，如利用網絡上豐富的英語資源，積極開展校園英語角活動，開展各種英語競賽，觀看英語電影等，使外語環境的限制最小化，才能為提高英語交際能力提供良好的學習氛圍。
（二）重視情感因素，促進輸出
情感因素主要是指第二語言習得過程中的動機、自信心和焦慮感三方面。學習者只有在最佳情感條件下,即學習者具有強烈的學習動機、充滿信心、無任何焦慮感，才會產生真正的習得。輸入不可能自發轉化為輸出，需要經過情感因素的過濾作用，才能被理解和吸收，從而進入語言習得機制進行內化處理,最后習得語言知識，增強語言能力。研究表明，學習動機強的人才有可能更持久的積極的參與到學習活動中去，在語言學習中會取得較大的成功。隨著近年生源質量的下降，很多高職學生英語基礎比較差，自信心不足，學習動機不高，對學習英語存在畏懼抵觸情緒。因而教師需要用創造性的方式教授語言，采取各種方法激發學生學習英語的興趣，增強學生學習語言的動機；采取靈活的考核及獎勵方式，培養學生學習英語的自信心。另外教師應該了解來自不同背景、興趣性格各異、學習目的不同的學生，加強與學生之間的交流，師生之間相互信任，建立起一種良好的互動關系，才能在教室創造出積極向上、輕松愉快的學習氣氛，從而降低情感因素對語言的過濾。
（三）應用情境教學，培養跨文化交際能力和交際策略能力
根據海姆斯的理論，如果掌握了交際能力應知道在什么場合、什么時候、以什么樣的方式對什么人講些什么話。實現這種能力重要前提條件之一就是了解和掌握一定的跨文化交流知識。英語教學不僅是語言教學，還包括文化教學。英語教師應充分認識到跨文化教學的重要性。將語言輸入材料和輸出活動融入豐富多彩的文化背景中，提高學生文化語境中交際能力素養。應用情景教學是課堂上提高交際能力的重要方式。課堂教學中根據目標語文化背景，設計仿真場景，模擬真實對話，將真實自然的交際活動引入課堂，以彌補外語學習環境的不足。教師要注意把交際策略能力的培養融入到情景活動中并貫穿日常課堂教學，增強學生對交際策略的認識，鼓勵學生交際活動中積極運用交際策略。
五、結語
高職學生英語交際能力的培養一直是高職英語教學的方向和目標。然而培養出順應時展，適合企業用人需求的高職英語人才需要多方面的努力和配合。一方面提高教師自身素質和教學質量，豐富優化輸入、強化輸出并使之有機結合，從而科學設計課堂教學；另一方面，要以學生為中心，增強學生學習動機和自信心，調動學生學習積極性充分利用課余時間學習。要從根本上提高高職學生英語交際能力，還需要繼續推進高職英語教學改革，不斷探索適合高職英語教學的新思路。
[參考文獻]
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教育技術理論基礎范文6
【關鍵詞】概率論與數理統計﹔教學方法﹔學習興趣﹔應用實踐
引言
概率論與數理統計是高等院校理工及經管類等專業重要的基礎數學課程，是研究日常生活中常見的隨機現象及其統計規律性的一門學科，其內容豐富，理論方法抽象、獨特，與其他學科也有著密切的關聯.隨著改革開放的深入和科學技術的飛速發展，概率統計的知識和方法被廣泛地應用到工農業生產、軍事、天文預報、金融、交通、醫學等各個領域.這就表明了概率論與數理統計在當今社會中發揮了越來越重要的作用，對現代人才所需的專業知識、能力都提出了更高的要求.
根據概率與數理統計課程的教學實踐，從教學結果中分析，筆者得出了目前教學中存在著以下幾個方面的問題：教學內容多且難度大，理論知識的抽象、思維方法的獨特難以掌握和理解，教學方式單一，教學中忽視了學生應用知識能力的培養等.因此，學生普遍感覺到概率統計課概念難理解，枯燥無味，方法難掌握，學習興趣降低.這樣就不能有效地激發學生的創造性思維，更不利于提高學生分析和解決實際應用問題的能力.作為教授這門課的教師，如何教好這門課，提高教學質量是值得思考和探究的，本文就結合筆者教學的經驗，提出了一些行之有效的策略和措施，從以下幾個方面入手.
一、調整教學內容，加強概念和基本定理的教學
當前概率統計課程普遍存在內容多且難度大的問題，為保持概率統計的完整性和系統性，在保留經典內容的前提下，針對不同專業的學生應適當地調整教材內容.例如，復雜定理及推導可以部分省略，但要強調能理解基本概念.因為概念是它的基石，定理、公式的推導和應用都是建立在基本概念基礎上，概念、定理、一些具體的計算公式構成了整個概率論的知識體系.
在概率論的教學過程中還應當適時補充高等數學的相關知識.這是因為很多學生有些高等數學知識已經有所遺忘或者學習不夠扎實，而概率統計課程中又要有所運用，所以教師也應該考慮補充這些基礎知識.例如，連續性隨機變量的知識點要用到定積分、變限積分、二重積分等知識.
如果學生對概念理解不透徹的話，要掌握好基本定理并靈活地運用就變得更為困難.為此，教師在教學中要重視基本概念的解析和補充，采取多種途徑使學生牢固地理解基本概念，如為何要引入隨機事件、隨機變量、分布函數、統計量、抽樣分布、參數的點估計等概念，引入之后在何處運用.不少學生對于概念的理解模糊，比如講到隨機事件的關系中的“相互獨立”，很多學生都會把它和“互不相容”的概念聯系在一起或者對這兩個概念產生混淆.此時，教師應該用實際的例子說明“相互獨立”與“互不相容”沒有任何聯系，會更好地幫助學生理解概念.同時，為做好后面的延伸學習的準備工作，教師還應該結合恰當的例子從正確方向加以說明引導，使學生從正反兩方面加深對概念的理解.對于基本定理和具體的公式，它們的推導過程教師應該給予重視，因為學生只有了解了定理和公式的來龍去脈后，才能將定理和公式牢固地掌握和靈活地應用.另外，教師在例題的選擇上要精挑細選，不求多，但求具有代表性和一定的靈活性，這樣可以更好地幫助學生理解定理和掌握公式.只有建立了概率論與數理統計的知識結構體系，學生學習這門課才能有更好的效果.
二、豐富教學形式，在教學中提高學生學習興趣
1.加強師生互動
課堂教學效果的提高，與師生間的互動是密不可分的.傳統的教學模式是教師為主體，只重視傳授知識，忽視了學生的學習主動性、創造性的培養，學生只是被動地接受教師所教授的知識.在這樣的學習過程中，學生的注意力很快就不能集中，容易產生疲勞，學習效率低下.要讓學生的學習效率提高，就必然要加強師生間的互動.例如，教師可以采用課堂提問和做練習的方式，引起學生的注意，促使學生認真思考問題，集中精力.在時間較寬裕的前提下，可以隨機地抽查學生到黑板上做練習題，讓其他學生對黑板上的解題作出評判和分析.這樣既鍛煉了學生對知識的應用能力，提高了學生的學習興趣，教師又可以了解到學生對知識的掌握程度，師生間交流更加豐富，學生變被動為主動，課堂互動效果更好.
2.采用多媒體教學
隨著科學計算機多媒體技術的飛速發展，高校中都普遍配備了功能齊全的多媒體教室.概率統計課程理論性和應用性較強，內容較多，難度較大，而教學時數有限.采用傳統教學與多媒體教學相結合的方法，可以克服學時數緊張的問題，大大提升教學效果.教師可以根據教學需要，把一些教學內容制作成教學課件，將要講解的理論知識更形象地展示給學生，這樣既節約板書時間，增加了課堂的信息量，也增強學生的印象，提高了學生的學習興趣和課堂教學效率.例如，講解“伯努利試驗、伯努利分布和它的應用”時，可以用課件動態地演示該隨機試驗的過程，利用網上的高爾頓釘板經典試驗、二項分布試驗，使學生深刻理解什么是伯努利分布，同時教師也更容易講清楚該分布用于解決什么問題.又如，講解數據的統計描述統計思想時，可以用多媒體教學形式展示直方圖和經驗分布函數圖形，使學生更容易理解直方圖和經驗分布函數圖形的構圖原理.采用多媒體教學，豐富了教學形式，提高了教學效率和教學水平，推進概率論與數理統計課程建設的發展.這種教學形式體現了以人為本的教學理念，在教學過程中不但培養了學生的興趣，還將創造性的數學思維能力發揮出來.
三、融入建模思想，將理論應用和實踐相互結合
概率論與數理統計通常被認為是一門較難學的課，概念抽象是主要原因.在傳統的教學方式中，教師注重于知識結構的系統性和嚴密性，忽視了數學理論在解決實際問題中的作用，
致使學生在實踐中遇到概率問題往往束手無策，概率統計模型無法建立，不會用概率的方法分析問題和解決問題.因此，教師應該對于以往的教學方法進行改革，在注重概率論與數理統計課程理論教學的同時，應著重培養學生將生活中的實際問題轉化為數學模型，并且能對模型的求解結果作出合理的專業解釋的能力.結合目前全國大學生數學建模競賽，引入適當的實際問題應用例子，把數學建模思想融入課堂教學，引導學生建立合適的數學模型，用所學的數學理論進行解決.這樣，學生既將所學理論應用于實踐，又通過實踐理解了概念，激發了學生的求知欲，學生的創新能力和合作意識都得到了提高.
四、健全考核制度，科學合理地考核評價學生
傳統的教學方法導致學生學習的主要目的就是如何通過考試，學生的學習非常被動.要改變這種狀況，就要對考核制度進行改革.首先，實行教考分離的原則，堅持期末考試統一命題、統一評分標準、流水閱卷.這樣就實現了考試制度的規范化，從而有力地保證了教學質量，調動了教與學兩個積極性.其次，開卷和閉卷相結合.對于概率論與數理統計課程的重要內容如古典概型的計算、數學期望與方差、常見統計分布等必須熟練掌握，其他比較抽象難懂內容適當了解掌握就可以了.最后，提高平時成績在期末總評成績中的權重.平時成績的考察可從平時課堂到課率，回答問題情況，每次課后留的作業、思考題，學完每一章后安排小測驗等方面進行.這樣學生課堂上會積極主動，課后也能認真完成作業及時復習所學知識，可以比較有效地提高學生的學習主動性和積極性，并且取得良好的教學效果.
五、結束語
通過上述幾個方面可改進傳統的教學模式，激發學生學習概率論與數理統計這門課程的興趣，使得原本枯燥的數學理論變得生動有趣，提高教學質量和效果.當然在教學的實踐中仍存在不少問題，每一位高校教師都更應不斷地提高自身素質，認真地去總結和思考，將知識更好地傳授給學生.
【參考文獻】
[1]林偉初，等.概率論與數理統計.上海：同濟大學出版社，2008.
[2]李永明，盛世明.概率論與數理統計教學改革的探索和實踐[J].上饒師范學院學報，2008，（6）：-19.
