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高中語文和初中語文的區別范文1
“學習”與“習得”是語言教學中的兩個術語, 是從英文單詞“learning”和“acquire” 翻譯而來的。首先，從概念上來看，兩者有一定的區別。學習一般是指在學習環境中有意識的掌握和學習語言的過程和方式；而習得是特指兒童掌握母語的過程和方法。從兩者側重的方面來看，學習注重的是語言形式，而習得注重的是語言的意義。從過程來看，學習是最終達到自動熟練的過程，而習得是一種不自覺到自覺的過程。以兒童習得母語為例，兒童通過下意識地模仿和練習，反復模仿又反復練習，在一種輕松的狀態下，迅速地進步，記憶持久， 這些事成人所無可比的。語言學家 H.Stern(1983) 曾經把語言環境作為區分“學習”與“習得”的主要指標。他認為，“學習”基本上是屬于非目的語言環境的課堂上進行的；而習得主要是在目的語言環境中獲得目的語。
二、 學習與習得的區分
過去相當長的一段時間人們對“學習”與“習得”有著明顯的使用界限，既是“學習”是指成人學習第二語言，“習得”主要是指兒童學習母語。到了七十年代, 越來越多的應用語言學家和教師把成人的語文學習成為“習得”。比如在有的文章或著作中出現 “語文學習” 與 “語文習得”交替使用的現象。Corder（1973）在Introducing Applied Linguistics 書中提到：語言習得是在幼兒時期開始的，是在幼兒時期獲得許多技能以及與我們這個世界的其他許多知識同時進行的。語文學習也就是學習一種語言，一般都是開始于較后的階段，開始于語言運用已經定型，身心成熟的其他許多過程已經完成或趨于完成的時候。Krashen(1982)對這兩個術語的解釋是：語文習得是一種下意識的過程。語文習得者通常沒有意識到他們是在習得語言，而只是意識到他們在用語言進行交際。初中語文學習是指有意識地學習語文的知識，知道特定的規則，感覺到這些規則并能談論這些規則。周旭陽（2000）指出有意識的語言學習, 正規地、有計劃地、有明確目的地從語言學的角度學習掌握某一語言的語文知識,有意識地研究和用理智來理解這門語言的過程,即學習。如：學生能較為明顯地感受到學習上的收獲和進展,諸如生字的默寫，記詞的含義和詞組的用法，記語法結構等均屬于“學習”的范疇。然而初中語文知識不僅來源于純粹的課本上學習, 而且更多地來源于交際實踐, 自然的、日常的、暗含的學習,即“習得”。此外，人們進行語言交際時,所說出的話語是由“習得”系統驅動的。 就是說,初中語文知識掌握多少依賴于“習得”，依賴于平時習得到的東西,而不是學習的結果。學生從課本上學習的知識, 并不能提高他們的語文水平, 而只是幫助他們發現和糾正考試中的錯誤?！皩W習”是起監督、 糾正和編輯話語的作用, 而習得的作用是領會、醞釀和生成話語?！皩W習”是把語言分解開來,注重的是語言的形式,而習得是把語言作為一個整體, 注重語言所負載的信息
三、 初中語文教學教學中學習與習得的運用
高中語文和初中語文的區別范文2
關鍵詞： 中學語文教學 文言文注釋 古今字 異體字 通假字
中學語文教材中的文言文，特別是先秦兩漢文言文中存在為數不少的古字、通假字、異體字。學生閱讀文言文時常常會陷入文字的“迷魂陣”，不能進入文字書寫所承載的語義情境，進而領悟作品的思想。在2011版義務教育《語文課程標準》中，7～9年級學段教學目標和教學內容包括：“誦讀古代詩文，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容?！盵1]筆者閱讀語文教材文言文注釋時發現，通假字、古今字、異體字的注釋用語界限模糊不清，學生在閱讀中不知所措，也給教師教學帶來困惑。本文以湖北教育出版社出版的初中語文教材與人民出版社出版的高中語文教材中的文言文注釋為例，對古今字、通假字、異體字注釋術語混亂現象進行分析指正。
一、古今字、通假字、異體字定義及注釋術語
目前一些語文教師在文言文教學中未能把握古今字、通假字、異體字的概念和它們之間的區別，導致文言文教學中對通假字、古今字、異體字認識不清。筆者在查閱各種資料的基礎上，對古今字、通假字、異體字的定義及其注釋術語闡述如下：
（一）古今字的定義及注釋術語。漢字從古至今并非一成不變，“為了適應時展新字不斷產生，而每個時代消亡的字會被保存在典籍與字典中，使得漢字數量不斷增加。上古漢字多有‘兼職’現象，后代又不斷分化，由此出現了古今字”[2]170。例如“昏”在上古漢語里既表示“黃昏”之義，又表示“婚姻”之義，是兼職;后造出“婚”字專門書寫“婚姻”之義，在表示“婚姻”之義時，“昏”與“婚”是一對古今字。
古今字即“古體字”和“今體字”。“古”與“今”相對而言，一個詞在文獻中較早的書寫符號是古字，后來為區別而造的字叫今字。今字的產生大多是為了減少上古漢字“兼職過多”的現象，它往往只承擔古字中的某個義項?！澳硞€多義字的幾個意思中，有一個意義或幾個意義后來用另一個字記錄，原先的這個多義字與后來的另一個字便組成一對‘古今字’”[3]。
注釋古今字應該使用的術語是：“某，今字為某?！?/p>
（二）通假字的定義及注釋術語。通假字是文言文中常見用字現象?！巴僮峙c本字之間意義沒有聯系，只有在語音上的關聯”[4]。如《鴻門宴》“旦日不可不蚤自來謝項王”中的“蚤”通“早”，兩字的讀音相同但意思不同，此“蚤”不能訓釋為跳蚤，而應理解為早晚之“早”。故該句中“蚤”是通假字，本字為“早”。
通假字，指古書中音同或音近而借用的字，通假字與本字在意義上無關聯，二者在讀音上相同或相近，通假字和本字同時并存。
注釋通假字應該使用的術語是：“某，通某。”
（三）異體字的定義及注釋術語。異體字是兩個或兩個以上可以互換的字，二者音義相同。如《段于鄢》“佗邑唯命”中的“佗”與“他”是異體字，兩者音義相同，都可表示第三人稱代詞，可相互替換。
異體字是因所用造字法不同或選取了不同的造字素材，為同一個詞造出兩個或兩個以上的漢字。如“淚”與“I”，前者是會意字，后者是形聲字，是造字法不同而形成的異體字;如“u”與“a”都是形聲字，聲符同為“奚”，形符“隹”與“鳥”都表示“鳥”的意思，“u”與“a”是造字素材（形符）不同而形成的異體字。異體字是人們“為語言中同一個詞造的幾個形體不同的字，這些字意義完全相同，可以互相替換”[5]。
注釋異體字應該使用的術語是：“某，同某?！?/p>
二、語文教材文言文注釋術語混亂現象質疑
（一）混用注釋通假字的術語解釋古今字。古今字與通假字不同。古今字是以時間為標準，先產生的為古字，后因古字的義項過多而另造今字。通假字則是同時存在本字與借字，因各種原因棄本字而用借字。語文教材文言注釋顯然沒有把這兩者區分開來，注釋術語使用混亂，“對文言文教學和學生了解漢字歷時和共時的復雜現象以及理解古代文學作品帶來了很大影響”[6]。
1.初中語文教材七年級上冊第22課《兩小兒辯日》：“孰為汝多知乎？”
教材注：“知，通‘智’，智慧?！盵7]171
按：知與智是古今字，教材注解術語為“某，通某”，是用注釋通假字的術語解釋古今字?！爸钡谋玖x是知道?！爸恰笔菚饧嫘温曌?，從日從知，本義指聰明、智力強，是“知”的后起字?！夺屆罚骸爸牵?，無所不知也?！薄盾髯?正名篇》：“知而有所合謂之智?！薄爸迸c“智”詞義上有引申關系，應是古今字。注釋術語應為：“知，今字為‘智’，智慧?！?/p>
2.初中語文教材七年級上冊第28課《木蘭辭》：“出門看火伴。”
教材注：“火，通‘伙’。古兵制十人為火，同火的人互稱火伴?！盵7]191
按：火與伙是古今字，教材注釋術語為“某，通某”，是用注釋通假字的術語解釋古今字。“火”本義指物體燃燒時產生的火焰?！盎铩笔切温曌?，從人從火，火亦聲。古代兵制單位，十人為“火”，同“火”而食的士兵即“火伴”，故“火”引申指同灶而食的軍中伙伴，“‘火伴’的‘火’后來寫作‘伙’”[8]。后“伙”又引申而泛指“同伴、朋友”?！盎稹迸c“伙”有詞義引申關系，兩字是古今字。注釋術語應為：“火，今字為‘伙’，伙伴?！?/p>
3.初中語文教材八年級上冊第22課《精衛填?！罚骸拔氖住！?/p>
教材注：“文，通‘紋’。”[7]169
按：文與紋是古今字，教材注解術語為“某，通某”，是用注釋通假字的術語解釋古今字?！拔摹钡谋玖x是遠古刻畫在巖壁、甲骨上的象形字。“文”引申指花紋、文理。后加意符“糸”，造出“紋”字?！凹y”本義指織品上的花紋。故“文”與“紋”是古今字。注釋術語應為：“文，今字為‘紋’，花紋?！?/p>
（二）混用注釋異體字的術語解釋古今字。異體字與古今字不同，“古今字是一種積極的語言現象，它減輕了古字負擔，也使表意越來越明確;而異體字主要是一種消極現象，是不規范的”[9]。
1.初中語文教材九年級上冊第23課《茅屋為秋風所破歌》：“何時眼前突兀見此屋?！?/p>
教材注：“見，同‘現’，出現?！盵7]197
按：見與現是古今字，教材注解術語為“某，同某”，是用注釋異體字的術語注釋古今字?！耙姟北玖x指用眼睛看?！墩f文》：“見，視也。從兒從目?！盵10]730表示以目相視含義的字，多用“見”作形旁?！耙姟币隇槌霈F、顯露，即“現”之含義。上古無“現”字，凡“出現”之義皆寫作“見”。后世造出“現”字專門書寫“出現、顯露”之義。故“見”與“現”是古今字關系，注釋術語應為：“見，今字為‘現’，出現?！?/p>
2.高中語文教材必修四第5課《念奴嬌?赤壁懷古》：“人生如夢，一尊還酹江月。”
教材注：“尊，同‘樽’，酒杯?！盵11]36
按：尊與樽是古今字，教材注解術語為“某，同某”，是用注釋異體字的術語注釋古今字。
《說文》：“尊，酒器也，從酋，廾以奉之?！盵10]1314引申指“地位或輩分高”?！墩f文》無“樽”?！伴住北硎尽肮糯⒕频钠骶摺保休d了“尊”作為“酒器”的語義。兩者為古今字，注釋術語為：“尊，今字為‘樽’，酒杯?！?/p>
3.高中語文教材必修二第4課《采薇》：“曰歸曰歸，歲亦莫止?！?/p>
教材注：“莫，同‘暮’?！盵11]15
按：莫與暮是古今字，教材注解術語為“某，同某”，是用注釋異體字的術語注釋古今字?！澳笔菚庾郑硎救章溆诓菝е?，本義為“昏暮”，引申表示“遲晚”。后“莫”被假借為否定詞，表示“沒有誰（沒有什么）”、“不要”之義。為區別“莫”的不同語義，后添加形旁“日”，造新字“暮”，表“傍晚”、“遲晚”之義。故兩者為古今字關系，注釋術語應為：“莫，今字為‘暮’，傍晚。”
（三）混用注釋異體字的術語解釋通假字。異體字與通假字不同。異體字是為一個詞造出不同的漢字，它們形體不同但音義完全相同;通假字與本字只是音同或音近而各自原本的字義不同。
1.高中語文教材必修四第12課《蘇武傳》：“畔主背親?！?/p>
教材注：“畔，同‘叛’?！盵11]63
按：畔與叛是通假字，教材注解術語為“某，同某”，是用注釋異體字的術語注釋通假字。“畔”本義是“田界”?！墩f文》：“畔，田界也。從田半聲?！盵10]1219“叛”本義為“背叛”，“古多假畔為叛”[10]1219，二者是通假關系。注釋術語當為：“畔，通‘叛’，背叛?！?/p>
2.高中語文教材必修四第12課《蘇武傳》：“空自苦亡人之地。”
教材注：“亡，同‘無’。”[11]63
按：亡與無是通假字，教材注解術語為“某，同某”，是用注釋異體字的術語注釋通假字?！巴觥北玖x是戰敗的士兵舉盾甲逃命?！盁o”是否定詞?！墩f文》：“無，亡也。從亡，無聲。”[10]1115“‘亡’和‘無’相通，但并不是所有用‘無’的地方都可以換成‘亡’”[2]175，故兩者是通假關系。注釋術語當為：“亡，通‘無’，沒有?！?/p>
中學語文教材文言文中古今字、通假字、異體字的注釋術語界限模糊不清，使得教師在教學中常常陷入困境，學生也茫然不知所從。本文借鑒漢字學理論和相關知識，在界定古今字、通假字、異體字概念的基礎上，確定相應的注釋術語，并對教材文言文注釋術語使用中的混亂現象進行舉例分析與糾錯，希望為語文教學提供參考，為語文教學的專業化、規范化和科學化貢獻綿薄之力。
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高中語文和初中語文的區別范文3
認真分析其原因，歸結為以下四點
1. 不識廬山真面目?！墩Z文課程標準》曾明確指出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，面對此句，不少人更加重視“不宜刻意”四字，導致某些語文教師尤其是一些初中語文教師回避乃至排斥語法知識，認為傳授語法知識，考察語法已經跟不上時代的步伐了，現在講語法是抱著舊的瓶瓶罐罐不放手，他們完全忽略了發展學生的語文素養這一基本目標，忽略了實現這一目標更需要語文知識，尤其是語法知識的事實。何況語文知識尤其是語法知識本身就是語文素養的重要組成部分，講語法完全符合新課改中學生“知識和能力”培養要求。他們甚至忘了他們本身就是傳統的語文知識體系下培育的語文教育工作者，哪個人沒在字、詞、句、篇、語、修、邏、文中沉浸了十幾年、甚至幾十年呢？哪個人沒在生活中運用語法呢？而今，一看到“不宜刻意”，一想到不追求完整，就毫不吝惜地該丟的丟，該扔的仍呢。走進“廬山”吧，實在不該把語法知識說淡化就淡化，說忽略就忽略了。
2. 淡化語法，并非“放之四海而皆準”。這一主張對某些語文基礎較好，敏感性較強的學生可能是很適合的，但不見得適合所有學生，尤其是那些普通高中語文基礎較弱的學生，強化尚且不會，淡化又如何能明白？把語法放于課文中，時不時的點兩句的那種做法，極容易使他們顧此失彼，撿了葫蘆忘了瓢，弄得手忙腳亂。
3.“天下三分”，缺少傳承。小學、初中、高中的語文學習應是一個有機整體。小學的學習是為了讓學生了解和感知語言，給初中打基礎；初中的學習又是為了讓高中上一個更高的臺階。但現在我覺得每一個學段好像都在各自為政，“各人自掃門前雪，莫管他人瓦上霜”。初中教師在中考指揮棒的導引下，都在為有一個好成績而拼搏，至于到了高中，學生會如何發展，他在初中需要為高中做哪些知識上的儲備，老師們無暇顧及，毫無疑問，語法自然在無暇顧及之列了。而高中老師，高考涉及語法知識，只能對學生大補特補，苦不堪言。同一知識，初中和高中割裂開來，拋去傳承，各成一家，實為語文教育的悲哀。
4. “機心”作怪，“退一步海闊天空。初中老師中存在以下“機心”：“我們不教語法，是因為中考不考語法。而高中涉及到語法考試，所以高中老師就要教，和我們沒多大關系”。
語法為何要重視，下面從三個方面來談
1. 語法與語文學習密不可分。語法范圍廣泛，包括字組成詞，詞組成短語，詞或短語構成句子，單句構成復句，散句變整句，長句變短句的方法；分析句子的各種語病；古漢語中的詞類怎么活用；句式倒裝如何辨別；甚至對聯如何去寫等等?？梢哉f，學高中語文離開語法寸步難行。
2. 語法與學生日常生活密不可分。只就報刊來說，報刊是學生常接觸的讀物，學生要閱讀報刊，而報刊為了節省篇幅，往往以簡要的語言概述新聞的主要內容（多見于新聞的導語），不懂語法，難于理解。
可見，學生閱讀、理解復雜的單句和語段，絕不能跟著感覺走，要通過語法知識去正確理解。語法在生活中絕非可有可無。
高中語文和初中語文的區別范文4
語文活動課的出現，是初中語文教學的一次大改革，是語文學科課程實施素質教育，全面提高學生語文素質的有力舉措。
1、長期以來，語文教學一直處于高耗低效的狀態，個中原因，雖說十分復雜，但教學內容的封閉和教學方法的陳舊應是問題的主要癥結。正是由于語文教學內容與實際生活有一定的脫節，缺乏現代生活氣息，正是由于語文教學方法上的注入式，學生缺乏自主的實踐，才導致了語文課堂氣氛的沉悶，導致學生學習興趣的下降，導致學生語文能力的局限，導致語文教學質量適應不了現代社會的需要。因此，語文教學要走出困境，必須強調語文教學內容的開放性和語文教學方法的多樣性，特別要注重學生聯系生活實際自主地進行語文學習實踐。
語文課外活動的開展為這個問題的解決提供了一條充滿希望的途徑。前一段我省各地都開展了豐富多彩的語文課外活動，取得了一定的成效。但是，由于語文課外活動常常缺乏系統的目標、內容，常常難以有序進行，許多學校僅僅把它當作課堂教學的補充，甚至作為學校教育的點綴，因而往往難以落實，難以堅持。只有把語文活動列入語文課程，給予教學目標、內容和進程的規定，給予時間和空間的保證，才能從根本上解決這個問題。
語文活動課正是在這樣的背景下應運而生。當九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃把活動課列入課程計劃的時候，當新的普通高中語文教學大綱(試用稿)把語文課程分為必修課、選修課和活動課的時候，我們就意識到，初中語文課也必須把活動課列入課程，作為正式課程的一個部分。于是，從1995年開始，我們在調查研究和初步嘗試的基礎上，逐步形成了建立初中各年級語文活動課目標系列、內容體系和教學模式的構想，提出了兩周開設l節活動課的方案，設計了每個學期8個課例的具體要求和內容，并于1996年秋在省內部分學校正式開展試驗。
2、作為課程的一部分，語文活動課與傳統的必修課課堂教學相比，顯示出鮮明的特點和不可替代的優勢。語文活動課的“活動”，并不是一般意義上的教學活動，而主要指學生的學習活動?；顒诱n側重于以學生的學習活動為中心組織教學，因而活動的目標、內容和方式方法就與傳統的必修課課堂教學有明顯的區別。
高中語文和初中語文的區別范文5
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高一(下)Units 13-14重點句子解析
情態動詞should,ought to,had better的用法 郭義慶
區別must與have to
《道林·格雷的畫像》節選
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高中語文和初中語文的區別范文6
關鍵詞：教會學生 讀 思 辨
在新課改的背景下，如何引導學生學好古詩文是一個讓多數初中語文教師感到困惑的問題，也是一個值得探討卻又容易被忽視的問題。這是因為多年來普遍存在學生升入高中以后學習古詩文感到吃力的現象(而初、高中語文教師之間相對缺少溝通等問題也必然導致初中語文教師的忽視)。
根據本人教學的體會，我認為初中古詩文教學應該重視學生學習古詩文的方法的培養，即教會學生“讀、思、辨”。
一、重視培養學生“讀”的能力
我國傳統的語文教學，有“讀書百遍，其義自見”的經典性認識，但在目前的語文課堂教學中，雖未必“未聞讀書聲朗朗”，但很少聽見朗讀聲，卻是實情。有的教師認為朗讀擠占了講解的時間，多讀不如多講；也有的教師認識到朗讀的重要性，但要求學生讀的時間、次數不夠，讀得不到位。我認為朗讀應貫穿古詩文教學的始終。
1、朗讀的基本要求
朗讀既要響亮又要純熟。朗讀之所謂“朗”，就是清晰響亮，也即朱熹所說的“字字響亮”，這是對聲音的要求；所謂“純熟”就是“使其言皆若出于吾之口”，這是對朗讀程度的要求。
朗讀的更高要求是既要再現又有發現?！白x”與“說”是有區別的，“讀”一般要“忠”于原作。一是忠于原作的語言表達，如朱熹所說“不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”；二是發現——復讀物的情感，正如葉圣陶先生所倡導的：“把作者的感情在讀的時候傳達出來。這無非如孟子所說的以意逆志投身處地，激昂處還他個激昂，委婉，諸如此類?！边@樣讀法有其好處：“不但了解作者說些什么，而且與作者的心靈相通了，無論興味方面或受用方面都有莫大的收獲?！比~圣陶先生所說的“與作者的心靈相通”，就是對話的過程中作者、讀者、文本互相發現、融合的結果。但朗讀不必要也不可能是作者或讀物的代表或化身，因為朗讀也是一種創作，“創作不是作者個人的行為，讀者也參與了，而且是創作的最終實現者。文本的意義正是讀者參與生產的結果。既然讀物并無先在的意義，那么讀者即使想“還”作者原意也無“還”處。朗讀無非是“把一種意義關系從另一個世界轉換到自己的世界。”(伽達黑爾)所以，朗讀者作為他自己，就是實現這種轉移。
從以上要求可以看出，教師在指導學生朗讀古詩文時重點指導“聲”和“情”兩個方面，不能讓學生朗讀變成有口無心式的“念經”或簡單的“念字”。
2、朗讀指導
正確的朗讀指導主要包括三個方面：激發生命意識，設置對話情景，指點朗讀方法。
實現朗讀目的的根本在于生命意識的激發。
朗讀者不是被動的傳聲復述，他的思想感情的運用、語氣的轉移換、重音的確定、節奏的變化等等都取決于對言語所表現的生命意識的感悟。朗讀的激情和愿望都產生于對該物生命意識的體驗和語言形式的感悟?！案兄谕猓苤谛摹倍鞍l之于唇齒?！?/p>
朗讀者應該把握古詩文的情感，讀出作者所表達的思想感情，讀得聲情并茂，才能感動自己、感染他人。當然要達到聲情并茂的朗讀效果，還有賴于對學生朗讀方法的精心指導。
指導朗讀方法。任何朗讀都是受讀者心理狀態支配的，但讀音的心理狀態并等同于朗讀技巧。朗讀技巧主要包括語氣、語調、頓連、重音、節奏等。
對于初中學生，首先應指導學生利用工具書掌握生字、詞的字音。其次才是指導他們朗讀技巧。
二、重視培養學生“思”的能力
“學而不思則罔，思而不學則殆”，學習要與思考相結合。但是，初中教學由于受中考指揮棒的影響，有人認為只要求學生死記硬背課標規定的古詩文篇目，照樣可以取得滿意的分數。事實上學生到高中后就會對學習古詩文感到力不從心。初中古詩文教學應該教會學生的不僅僅是會背誦課標規定的篇目，還應該讓學生在課堂教學中學會思考，發現文章中的問題，掌握一些學習古詩文的方法。
如：《戴震難師》可以作為培養學生思考的典型范例，在教學時應倡導學生學習這種“難師”的精神。有了這種質疑精神，有時竟會產生一石激起千層浪的效果。又如在教學《陌上?！窌r，有學生質疑：羅敷“二十尚不足，十五頗有余”，怎么可能嫁給一個四十歲的人呢？她丈夫是太守，她為什么還要去采桑呢？問題一提出，很多學生都紛紛發表了自己的意見。但是為了不讓學生的問題泛化，教師也給了學生一個問題：“你認為羅敷是一個什么樣的人呢？”讓學生進行討論，同時教師做了恰當的點撥，讓他們明白：本文塑造的羅敷是一位美麗、機智、不慕權貴的女性形象，羅敷對自己丈如：《戴震難師》可以作為培養學生思考的典型范例，在教學時應倡導學生學習這種“難師”的精神。有了這種質疑精神，有時竟會產生一石激起千層浪的效果。又如在教學《陌上?！窌r，有學生質疑：羅敷“二十尚不足，十五頗有余”，怎么可能嫁給一個四十歲的人呢？她丈夫是太守，她為什么還要去采桑呢？問題一提出，很多學生都紛紛發表了自己的意見。但是為了不讓學生的問題泛化，教師也給了學生一個問題：“你認為羅敷是一個什么樣的人呢？”讓學生進行討論，同時教師做了恰當的點撥，讓他們明白：本文塑造的羅敷是一位美麗、機智、不慕權貴的女性形象，羅敷對自己丈夫的夸說之詞也從另一側面表明了作者的愛憎分明；從而使教學回到了正題。
三、重視培養學生“辨”的能力
文言作品是中國古代精英文化的結晶，多為當時一流人才的精神物化產品，具有極為豐富的精神內涵。課堂上我們應該讓學生帶著自己的生活體驗、知識積累，穿過時空的隧道，直接感受他們非同一般的“情感、智慧、思考”，直接體味他們身上汲取有益的養分，去發揮自己健康的個性，塑造自己健全的人格。而影響這種對話的因素有二：一是語言上的障礙使學生在閱讀上有畏懼感，二是文化上的隔膜使學生情感上產生疏離感。因而字詞落實和文章理解兩方面都不可偏廢。沒有基本字詞功夫談不上消化理解，不理解領悟只掌握零碎的字詞常識，學生也拒絕學習。
初中文言文教學不能僅僅為了追求中考成績，更應該著眼于學生適應未來的學習，讓學生在初中階段積累一定的文言基礎知識。利用關鍵詞的深入辨析，串起學生對人物的理解，則能較好地解決這一問題。而這種做法，其實還可以推而廣之。如《木蘭詩》中“問女何所思，問女何所憶”中的“思”“憶”古今意義有細微的差別：現代漢語的詞義范圍較廣，而古代漢語的詞義范圍較窄，僅局限于男女之情。明白了這一點區別，我們就能理解女主人公木蘭那種不同于一般妙齡女子的英雄氣概，從而更深入地理解人物。
參考文獻
