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生物學科的概念范文1
關鍵詞：初中生物；概念教學；方法探討
中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-09-0249-01
義務教育階段的生物學課程，在教學內容的安排上采用了重要概念螺旋式發展的思路和編排方式。初中階段建立的生物學概念不是一蹴而就，而是為后續的學習打下基礎，以便在下一個學段進行更深入的學習，由于考慮了學生年齡的特征，初中階段的重要概念陳述并不是十分嚴謹或完美無缺，但要表述出概念的實質，并準確無誤。因此，教師在教學中要重視概念的教學，注意下工夫來幫助學生建立和理解生物學概念。
概念是對事物的抽象或概括，對學生認識世界、了解事物的本質或規律有重要的幫助。義務教育生物學課程所涵蓋的知識可以劃分為生物學事實、概念和原理，生物學概念是生物學課程內容的基本組成，也是教與學的重點。對于學習者來說，建立、理解和使用生物學概念是他們生物學素養水平的指標之一。我們在諸多生物學概念中還可以找到生物學重要概念（或核心概念），生物學重要概念是處于生物學中心位置，包括了對生命現象、規律、理論等的理解和解釋，是生物學科知識的主干部分，對學生學習生物學及相關科學具有重要的支撐作用。生物學概念通常包括三個要素：概念名詞（或概念術語）、概念的內涵和概念的外延。其中概念名詞或術語是對概念的指代，概念的內涵揭示了概念的本質屬性和特點。說到生物學概念，我們立即會想到“生態系統”“呼吸作用”“遺傳”等生物術語所指代的概念。而實際上，在課堂教學中，教師可以使用術語來傳遞生物學的概念，如“光合作用”；也可以用描述概念內涵的方式來傳遞概念，如“綠色植物能利用太陽能（光能），把二氧化碳和水合成貯存了能量的有機物，同時釋放氧氣”。教師在教學中需要注意的是，學生在尚未了解概念內涵的情況下，教師使用術語來傳遞概念是困難和無效的。在教學中教師要通過教學活動幫助學生理解概念的內涵，當學生建立、理解了概念之后，再鼓勵他們使用相應的術語進行交流。
有些人認為概念是用定義來描述的，定義就是概念。在生物教學中，許多定義并不是概念內涵的全部，所以不管是“科學探究”，還是“生態系統”這樣的概念，僅僅靠一個定義往往是不能包含一個概念的全部內涵，教師不要過早的滿足于學生對一個定義的記憶和背誦，雖然學生對定義的背誦和記憶在考試中有可能取得滿意的分數，但當學生面對問題的時候其作用卻是十分有限的。那么，在教學中如何幫助學生建立和理解生物學概念呢？
一、圍繞生物學重要概念來組織并開展教學活動，所有的教學活動都應該幫助學生建立和理解概念
教師在設計和組織每個單元的教學活動時，應該圍繞重要概念展開，依據重要概念精選恰當的教學活動內容和活動方式，在有限的課題內用盡可能多的課時和盡可能多的教學活動用于幫助學生建立重要的生物學概念。不管教師采用什么教學方式或策略，如講解、演示、討論、模擬、探究、動手等，都應該是幫助學生理解和建立相關的概念。
二、在教學中，為了幫助學生形成正確的生物學概念
教師一方面需要向學生提供各種豐富的有代表性的事實來為學生的概念形成提供支撐，幫助學生形成概念完成從感性認識到理性認識的過程和轉變。另一方面，教學活動不應僅僅停留在讓學生記住一些零散的生物學事實，而是要通過對事實的抽象和概括，建立生物學概念。教學中，呈現生物學事實的途徑可以是老師的講述、演示教材中的圖片或數據以及視頻提供的生命現象或過程，也可以安排學生動手實驗，用直接或間接的證據和事實幫助學生建立抽象的概念。
三、當學生建立起一系列相關概念后，教師要幫助學生建立有意義的知識框架
而這個知識框架中的基礎和主要知識點就是重要的生物學概念，使得包括重要事實在內的細節知識都在這個框架中有合理的位置，便于記憶和檢索。
四、在理解的基礎上積極的應用概念去解決與這個生物學概念相關的現實問題
在理解的基礎上積極的應用概念去解決與這個生物學概念相關的現實問題，不僅能提高學生去掌握概念的積極性和主動性，還能進一步加強和鞏固對概念的理解。
五、重視生物學概念，強調學生對概念的理解和建立時，教學評價工作要密切配合
生物學科的概念范文2
關鍵詞： 概念模型 高中生物課堂教學 應用
《普通高中生物課程標準（實驗）》明確指出：“了解建立模型等科學方法及其在科學研究中的作用，培養學生的建模思維和建模能力，領悟、建立數學模型等科學方法及其在科學研究中的應用，獲得基本事實、概念、原理、規律和模型等方面的基礎知識?！笨荚嚧缶V重新對高考考查的能力進行界定，明確了假說演繹、建立模型、系統分析等科學研究方法在能力要求中的地位，在近年來的生物高考試題中也有所體現。那么，如何利用概念模型進行教學呢？筆者作了探討。
一、學生學習生物存在的問題
學生在學習生物的過程中存在一些問題，概括起來主要有以下三個方面。
1.生物學科的特點是知識點多、零碎，學生在初學時，因為興趣濃、內容少，成績尚可，但是隨著內容的增加和難度的增大，知識的遺忘，興趣大減，成績也難以提高。
2.很多學生在學習中不注重看書，梳理知識體系，把學習等同于做題，而在做題過程中又不會思考總結，不會利用做題完善自己的知識體系，出現題沒少做，但成績徘徊不前的現象。
3.課后的思考與看書做題一樣，是整個學習過程中非常重要的一個環節，是學生自己消化、吸收、提高能力的內化過程。但很多學生在學習過程中往往忽略了這一環節，沒有通過反思逐漸優化、完善自己的知識體系，導致學習中收效不大。
要解決上述問題，關鍵在于教師轉變觀念，更多地研究學生、研究學法。如果在教學中引入建模思想，幫助、引導學生建立概念模型，形成知識體系，就能有效地解決上述問題。
二、概念模型的定義及其作用
概念模型是指以文字表達抽象概括出事物本身特征的模型，如有氧呼吸過程的圖解、光合作用圖解等。建構概念模型可以使學生深入理解基礎知識，理清生物學概念之間的獨立關系、從屬關系，使分散的生物學概念系統化，使學生的知識結構化，同時有利于培養學生的歸納能力和語言表述能力。
三、概念模型的構建及應用
1.如何繪制概念模型
概念圖是一種關于概念知識、思維過程和系統結構的圖形化表征方式。概念圖的繪制，課本中有所體現，如必修一第二章的自我檢測試題，就有讓學生完成有關蛋白質的概念圖。概念圖包括節點、連線、連接詞和層次四個基本要素。將主題概念放在頂端或中央，向下或四周按概念等級一層一層輻射開來，并用線條把概念連接起來，并用連接詞語注明連線，連接詞語應能說明兩個概念之間的關系。最后尋找概念圖不同部分概念之間交叉連線的聯結，并標明連接線。要注意的是在概念圖中每個概念只能出現一次。
2.利用概念圖進行生物教學
（1）概念圖在新授課教學中的使用
在第一堂課《從生物圈到細胞》上，我引入了很多有趣的事例，學生聽得津津有味，興致高漲，看得出學生對生物學科很喜愛。但是當我問學生，我們這堂課主要學習了哪些知識，所有學生一臉茫然，我的內心很失落。當我引導學生將本節的知識體系梳理出來，學生的臉上露出很興奮的表情，感覺一節課的內容，用概念圖可以這樣清晰地表示出來，太不可思議了。因此，在每次講授完新課，我都增加一個環節，讓學生構建概念圖。這樣做，可以很好地抓住主干知識，發現各個知識之間的關系，可使零碎知識網絡化、立體化，使原來理解不清的知識清晰化，零散的知識系統化，便于記憶、便于知識的靈活運用。如學習了可遺傳的變異這部分內容后，可讓學生構建如下概念圖：
（2）概念圖在復習課教學中的使用
在復習教學中，制作概念圖幫助學生將新舊知識聯系起來，簡化、優化原有的知識體系。例如，教師引導學生找出關鍵概念：變異、可遺傳的變異、不可遺傳的變異、基因突變、基因重組、染色體變異、人類遺傳病與優生、自然選擇學說、現代生物進化理論、種群、基因庫、基因頻率、隔離、生物多樣性，在教師的引導下，充分發揮小組合作學習的作用，幫助學生將零散知識進行梳理，形成綜合的知識體系，這樣可以減少學生對知識的遺忘，便于知識的提取和運用靈活，提高學生的做題速度和準確性。
引導學生構建概念模型，要遵循由簡到難的原則。最初可讓學生補充完善概念圖，然后自行繪制，逐步培養學生構建知識網絡的能力，同時要發揮小組合作學習的作用，讓學生在合作交流中不斷提高概念模型的構建能力。如每講完一節內容后，從中理出主要概念，引導學生畫概念圖；講完每一章，在復習之前先讓學生畫，邊復習邊讓學生進行補充完善；而在總復習、專題復習中則要整合不同模塊、不同章節之間的內容。
總之，教師如果在教學中引入建模思想，幫助、引導學生建立概念模型，就可以讓學生逐漸形成自己的學習方法，減輕學生的負擔，從而達到改善教師的教與學生的學、提高教與學效率的目的。在概念模型的建立過程中，把核心概念從紛繁復雜的交錯關系中明確、清晰地顯示出來，使知識得以簡化，這樣有助于培養學生的創造性思維能力。
參考文獻：
[1]普通高中生物課程標準（實驗稿）.人民教育出版社，2003.
生物學科的概念范文3
【關鍵詞】生物學；前科學概念；教學策略
大量的研究結果顯示，青少年在正式學習科學知識之前，就通過對日常生活中一些現象的觀察和體驗，形成了一些非科學的概念，簡稱“前科學概念”。由于生物界極其多樣和繁雜，青少年所獲得的生物學知識大多是一些初級階段的感性認識，其中有些是正確的，而有些則是片面的、錯誤的。正確的感性認識有助于科學概念的形成，對生物學知識的理解和掌握起著積極的推動作用；而片面的、錯誤的“前科學概念”，由于“先入為主”的心理效應，很容易妨礙學生接受正確的概念，增加了知識遷移的困難，造成認識的偏差。
一、前科學概念與錯誤概念、相異概念
在本文之前，已經有相當多的生物教師對錯誤概念、相異概念進行了研究。今天，筆者提出的這個前科學概念與這兩者又有何區別呢？“錯誤概念”使用得最早，大眾易于理解，得到了教師的普遍認可，但具有否定的內涵；“相異概念”對學習者予以肯定和尊重，暗示學習者擁有相異概念是有理由的、合理的，學者對相異概念的使用和研究可能較多；“前科學概念”最好地表達了所謂的“錯誤概念”“相異概念”的意思，但其理論的意味多些，不易推廣和操作，目前選擇“前科學概念”這一術語進行表述和研究的還為數不多。筆者主張，以術語“前科學概念”來表征這一概念，建議以術語“錯誤概念”“相異概念”輔之。
在理論上，前科學概念指的是學習者將科學概念的內涵增加、減少或替換，導致外延擴大、縮小或移位的概念。在中學生物教與學中，前科學概念指的是中學生擁有的與生物科學概念的涵義不相一致甚至相反的概念，是中學生形成某一生物科學概念之前所擁有的概念形態。
二、生物學中學生“前科學概念”產生的原因
1.日常生活經驗的影響、日常概念的干擾。學生在日常生活中，憑直觀感覺學習到的東西不一定都是正確的；在日常生活中形成的概念，往往忽略了本質的特征。如從小就被告知“天上飛的是鳥”，由此認為“雞、鴨、鵝不是鳥”，“蝙蝠是鳥”等前科學概念。日常生活經驗還使學生認為“糖是甜的”、“動物會跑”、“細菌對人有害”、“糞便是排泄物”、“把當成一朵花”等日常生活概念往往是不科學的，甚至是錯誤的。
2.類化概念的干擾所形成的前科學概念。類化概念指的是字面相近、含意相似或屬性相關的概念。諸如單性結實與單性生殖、呼吸運動與呼吸作用、囊胚與胚囊、胚孔與珠孔、質體和質粒等。兩兩之間相互干擾，形成前科學概念。
3.自身知識的影響。在學生的學習過程中，各學科之間以及同一學科不同學習階段之間，存在著某種相互影響的現象。這種影響一般是積極的，但也可能是消極的。如ATP合成與分解的兩個反應式，很多學生會誤認為2個反應式是可逆反應，原因是2個反應式兩邊恰好是相反的。其實從生物學的角度來分析，2個反應從能量來源、酶的種類、反應場所等方面都有區別，不符合可逆反應的要求。對詞語的曲解或錯誤理解，如學生認為，“無花果沒有花，但是能夠結果”；“鯨魚是魚”；“白色人種、黑色人種和黃色人種是不同的種”；“動脈中流的是動脈血”；“骨髓庫中存放有自愿捐獻者的骨髓”；“綠色食品是綠色的”等。
4.教師、教材的誤導。課本和教師在不經意間成了提供學生前科學概念的途徑。教師或教材過分強調問題的某一側面時，將會暗示學生忽略對其他方面的思考。教材內容的順序、概念關系的介紹、術語的選用、課本中的插圖等都有可能形成學生的錯誤理解。教師本人就有錯誤概念和錯誤信息，而且教師在課堂上運用的語言，都有可能成為學生錯誤概念的源頭。例如，教師在講授根尖成熟區表皮細胞吸水方式時，會花大量時間講授滲透作用，很少或根本不提吸脹作用，這就誤導學生形成了前科學概念，根尖成熟區表皮細胞的吸水方式只有滲透作用。實際是既有滲透作用也有吸脹作用，只是滲透作用占主體。
三、生物學前科學概念的轉變策略
要想改變學生已形成的前科學概念，只有當學生認為新的信息有意義、可理解、有價值的時候，他們才會主動地去建構新信息的意義而改變原有的前科學概念，使認知結構發生聯系和變化。常見的生物學前科學概念的轉變策略如下：
1.繪制概念圖，幫學生建立內在聯系。概念圖是由節點和連線組成的一系列概念的結構化表征。概念圖中的節點表示某一命題或領域內的各概念；連線則表示節點概念間的內在邏關系。這種圖形能促進學生新舊知識進行整合，使學生知識結構化，有利于學生的知識遷移，也有助于教師及時診斷學生的學習情況，進行有針對性的指導。新課程改革以來，人教版教材中加入了繪制概念圖的內容，筆者任教的地區雖然使用的是蘇教版教材，但在教學中仍然經常鼓勵學生制作概念圖，及時了解學生學習中存在的問題，以便有針對性地進行教學。
2.變式教學，弱化學生的思維定勢。變式，就是引導學生在認識事物本質屬性的過程中，不斷變更事物的非本質屬性，不斷產生新的問題情境，誘發學生用不同的方法從不同的角度去思考問題，克服或弱化思維定勢的干擾，突破舊的思維模式。因此，變式教學就是在教學過程中，（下轉第23頁）（上接第9頁）
教師通過不同角度、不同側面、不同情形、不同背景的變式手段，使學生有效地加深認識和理解教學對象的本質特征，從而把學生的思維引向新的高度，是培養學生多種能力的一種教學方法。讓學生在多種情景中進行識別，對概念、原理等知識的理解、應用更到位。例如：對“細胞周期”的概念教學，可用文字敘述、圖、表格數據等進行訓練。又如在復習酶和激素的概念時，可創設多種訓練題把概念理解透徹，掌握概念的內涵和外延。以酶的概念為例，其內涵是活細胞產生的一類具有生物催化作用的有機物，大多數是蛋白質，少數是RNA。而外延就豐富得多了，酶具有專一性、高效性、多樣性，蛋白質的分子結構和功能狀態受溫度和PH值的影響。再進一步從酶與蛋白質的知識來看，就可將蛋白質的基本組成單位、結構和功能特點、合成的場所和控制、分泌的機制等聯系起來。然后再讓學生明確二者都對新陳代謝有重要作用，并從產生部位、化學本質及作用特點等方面來區分酶和激素的不同點。變式的好處就在于能夠突出要點，使它更鮮明，便于學生掌握。
3.運用探究實驗、合作學習方式，矯正學生的前科學概念。生物探究性實驗就是運用一定的實驗方法，創設不同的實驗情境，引導學生對一些生物現象從多方面、多層次分析，研究某一生物現象的實質和規律，從而有力地解釋一些客觀事實的實驗屬性。丹瑟里恩的一項研究也表明：學生在合作學習中學到的知識比單獨學習時多得多，且合作學習有助于克服錯誤觀念，能使學生超越自己的認識，通過他人與自己不同的觀點，看到事物的其他方面，從而形成對事物更加豐富的了解。另外讓學生看到自己認為“正確”的觀點被老師宣布為“錯誤”時，易引起認識和情感的強烈反差，促使學生找出原有觀點錯誤的原因。因此，合作學習中學生的討論與對話所引發的認知沖突是前科學概念轉變的一種重要手段。
總之，灌輸式教學或簡單的結論式教學，不可能使學生真正地理解科學概念，學生可能記住和接受了科學概念的定義，但并不意味著徹底放棄原有的前科學概念。生物學教學是為了促進學生從舊觀念向新觀念轉變，在教學中應重視學生已有知識經驗，強調在教學中創設情景，引發學生的認知沖突，促使其積極主動地建構新知識，建立新舊知識的聯系，徹底轉變學生頭腦中的前科學概念，才能使學生真正理解科學概念的內涵。
【參考文獻】
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[3]劉建偉.中學生的相異構想及其轉變策略教育研究2009（7）：24
生物學科的概念范文4
關鍵詞：新課程 能力培養 概念構建
中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：A 文章編號：1672-8882（2013）09-028-02
生物概念是人們對生物及生理現象本質特征的認識。正確的生物概念， 既是新教材中生物學知識的組成部分，又為獲得更系統的生物學知識奠定基礎，準確地理解概念和掌握概念對于學好帶點文科色彩的生物是十分重要的。許多教師學者意識到了這一點，并作了大量的關于生物概念教學方面的研究，但往往忽視其能力因素，忽視學生學習時應具備的，多種多樣能力的培養，過多地依賴于記憶這一單一學法，自覺或不自覺地采用照本宣科的敘述性教法和文字解釋的文字學教法。筆者認為，學生從小學，中學到大學的學習，經歷了一個學會到會學的形成 能力過程。在教師的引導下，會學又是自學能力的標志，而培養生物概念學習的能力過程，正是未來學生獨立學習與研究的起點。沒有把握學習對象及其基本概念的能力，是不可能深入到學科深層知識體系中去的。 另外，學生從學習到工作，選擇終生的研究方向，興趣在其中起著舉足輕重的作用。而興趣的激發的最高層次是源于學生對學科知識和學習方法本身的熱愛與鉆研中的樂趣。生物教學這一層次興趣的激發，往往需要學生從枯燥，單調的概念學習過程中去體驗豐富的知識內涵和科學方法的真諦。當然，要達到這一目的難度是極大的 。也正如此，培養生物概念教學中的能力這一課題是極有價值的。
綜上所述，注重生物概念教學中的能力培養是具有重要的現實意義，生物學習能力的培養從概念教學入手 ，其價值極高。 筆者在多年教學實踐中，依據學生學習生物概念時普遍的，共同的認知規律，依據學生認知過程中所必備的某些專項能力，對中學生物教學中概念的構建總結出一些生物概念教學中培養學生能力的方法，現列舉如下：
一、要點法
這類概念在高中生物教材中數量巨大，其一般的認知規律為通過閱讀概括出概念的知識要點，加以記憶。這樣有助于培養學生的閱讀，概括，歸納及記憶能力。本法適用于那些文字敘述繁瑣，但內容平淡無奇，能力與認知過程難度不高的概念學習。
培養能力的方法及認知過程：第一，閱讀課本中的概念敘述。（學生基本可以理解，但未必能記住。）第二，教師引導學生概括概念的若干要點。（學生把握住了概念的精髓。）第三，要求學生將要點帶到課本或實例中去檢驗，以免由于輕率所產生的遺漏或科學性錯誤。（學生體驗了概括與記憶的學習過程。）
例如，酶的概念：酶是活細胞產生的一類具有生物催化作用的有機物?？梢宰寣W生自己找出這句話中的三個要點：活細胞，催化作用，有機物。然后引導學生對這三個要點進行一一剖析?！盎罴毎边@是酶產生的場所，凡是活的細胞都能產生酶，沒有細胞結構的病毒就不能，要注意的是，活細胞產生并不一定就在活細胞中作用，如腸道中的酶；"催化作用"是酶的功能，要講清催化作用只是改變反應的速度，在反應前后酶的性質并不發生變化；"有機物"則是酶的本質，主要是蛋白質，也有RNA，但很少，高中生物教材上所列舉的常見的酶都是蛋白質，如動物的消化酶。再如，等位基因的概念：位于一對同源染色體的相同位置上，控制著相對性狀的基因。引導學生概括出以下兩點：首先，等位基因必須存在于同源染色體上，而且必須在相同位置上，非同源染色體上或是同源染色體的不同位置上絕對沒有等位基因；其次，存在于同源染色體相同位置上的并不一定就是等位基因，如果兩個基因不是控制相對性狀，則是相同基因。再給出一些例子讓他們判斷是否屬于等位基因。
二、對比法
對比分析是一種古老的思維方式，隨著研究的深入，它具有了更加深刻而科學的含義， 由對比分析發展為對比剖析。學生在遇到兩個既有聯系，又有差異的概念時，其正確認知過程是明確表面關聯與表面差異，再由表及里地解剖分析，抓住它們本質差異與聯系。其中"剖析"又是關鍵環節，否則會半途而廢。該方法可培養學生比較與分析兩項思維能力?！捌饰觥眲t是培養學生運用已知條件，深入探究本質的分析能力的體現。本法主要用于一些容易相互混淆的概念。
培養能力的方法及認知過程：第一，指導學生閱讀課文中的概念敘述。（學生感到兩個概念容易混淆，難于區分。）第二，要求學生指出它們的表面差異。（學生產生比較差異的思維過程。）第三，引導（ 提問質量是關鍵。）學生由表及里地剖析兩者的本質區別。（學生產生比較思維的深化過程，抓住了兩者的內在 差異。）第四，要求學生反向分析概念間的表面聯系。（學生通過逆向思維抓住共同的表象特征。）第五，引導學生剖析兩者的本質聯系。（學生通過老師設問的分析，掌握了兩個概念之間的本質聯系。）第六，回到課本的概念中，單獨地概括出每一個概念的真正內涵。（學生通過對比剖析法的運用，準確地掌握了每個概念。）
例如，反射與反射弧。從表面看，兩個概念只差一個字。通過引導，學生對兩個概念進行剖析，可抓住二者的本質區別：“反射”是動物體對刺激所發生的反應，是一個過程，是一種方式，包括非條件反射和條件反射；而反射弧則是完成反射活動的結構基礎，是一個實實在在的結構，包括感受器，傳入神經，神經中樞，傳出神經和效應器五部分。再進一步剖析二者的本質聯系，可學生會得知反射正是通過反射弧完成的。再回到各自的定義中，把握其內涵，強調學法的應用與能力形成的關系。
又如，種群是生活在同一地點的同種生物的一群個體，群落則是一定自然區域內相互有直接或間接關系的各種生物的總和。要明晰這兩個概念，就要剖析兩者關鍵的不同之處：同在一個區域內，前者是同種生物，而后者包括所有生物。在對比過程中，我們最好結合一些實例，如一個池塘中所有鯉魚屬于一個種群，而該池塘內所有生物才構成一個群落。最后找出二者的聯系：群落由不同的種群組成。
三、因果法
因果推理是學生常用的邏輯思維模式，在教學中屢見不鮮，故遷移性極強。學生學習此類概念時，只有經過明確概念構成因子，推導出因子之間因果的邏輯關系的過程，才能掌握概念。本法適用于存在成因規律的生物概念學習，對培養學生推理能力以及綜合分析能力很有好處。
培養能力的方法及認知過程：第一，教師提出概念。（學生感到內容復雜）第二， 要求學生找出概念中的組成因子。（完成此項工作，學生把握了概念的構成要點。）第三，教師提因，學生求果，也可逆推，提果導因。（學生通過連續地因果推理過程，掌握了概念要點之間的邏輯關系。）第四，回到概念中來，學生獨立完成推理過程。（學生鞏固了方法，掌握了概念。）
如減數分裂這個概念：進行有性生殖的生物，在原始的生殖細胞發展為成熟的生殖細胞的過程中，染色體只復制一次，而細胞連續分裂兩次的過程。此概念中，有性生殖是能進行減數分裂的生物，減數分裂發生的時間是在有性生殖細胞產生時，減數分裂的主要行為則是染色體復制一次而細胞連續分裂兩次。這里面存在兩處邏輯關系：一，所謂減數分裂，染色體數目在分裂后會減少一半，根據已有知識，細胞要進行分裂，染色體都會復制的，何以復制了再分裂卻導致數目減半呢，其原因就是染色體只復制一次而細胞連續分裂兩次；二，為什么進行有性生殖的生物在產生有性生殖細胞時有減數分裂呢，有性生殖是有兩性生殖細胞的結合過程的，既然兩性生殖細胞結合不會導致后代染色體數目加倍，那么在產生有性生殖細胞時必然要經過減數分裂。最后讓學生自已推理，得出完整的概念。
四、實例歸納法
本類概念是研究者通過大量實例的反復研究，逐步歸納，概括出事物共同本質特征而得出的。在課堂教學中，學生掌握它的正確認知渠道是重視前人提出概念時所經歷的艱辛過程。當然，這一過程在教師的設計與引導下，其周期大大地縮短了。在實現認知過程中，培養學生通過實例歸納與概括的抽象思維能力。
培養能力的方法及認知過程：第一，教師提出概念。（此時學生還不能準確地理解概念的內涵。 ）第二，讓學生依據初步的理解判斷一些難度較小的實例是否屬于本概念的范疇。（大多數學生都能給出正確的結論。）第三，再次講解概念。（學生通過教師的講解與實例判斷，初步理解了概念。）第四，教師提出一些難度較大的實例讓學生再次判斷。（部分學生猶豫不決。）第五，組織學生討論，并提出判斷理由。（學生討論得出正確的答案。）第六，教師指出概念的抽象內涵。（此時學生才真正理解掌握了概念。）第七，教師講解實例歸納出概念的學法與所需能力，并強調學者們提出此類概念的真實過程并不神秘，進行非智力因素的 培養。（學生受到啟發，產生學法與能力的萌芽。）
例如，提出相對性狀的概念后，先讓學生判斷人的單眼皮與雙眼皮，狗的黃毛與黑毛等是否屬于相對性狀，而后再次講解此概念，再讓他們判斷貓的黃毛與狗的黑毛，狗的黑毛與卷毛等是否屬于相對性狀，引導學生討論得出判斷及理由。最后，教師給出概念的內涵，學法，能力培養目標，并提出應用方法學習新概念的 要求。
五、動畫法
生物在微觀方向的發展極其神速，許多知識是描述微觀事物的變化的。學生缺少直接經驗，頭腦中已有的準備知識較少，學習時要經過文字描述，空間模擬圖解，應用顯微器材觀察和形成連續畫面等認知過程。此法可培養學生立體化的空間想象能力，動手實驗能力及變抽象為具體的能力。
生物學科的概念范文5
關鍵詞：高中生物；概念；理解力
一、高中生物概念教學的現狀
（一）課程中的生物概念體系較落后?，F有的概念教學內容，其課程體系大多較落后，無法適應最新的要求。
主要體現在：如今使用的生物概念在講解方面很少能夠真實反映出科學技術發展過程中的新思維和新方法，同時無法反映出生物知識在現代工業生產和生活中的實際應用；一些教師過分追求升學率，從而出現只注重對知識的傳授而忽視了對學生科學思維方法和技能的培養的局面，而且在具體的生物教學過程中，由于大多是在理想化的狀態下進行的，造成學生的思維過于狹窄，想象力也因此得不到真正的提高和培養；和其他較多的科目相脫節，一些學生的綜合能力和創造能力得不到培養，阻礙了學生思維的發展，使得概念教學在教學目標的實現中沒有起到應有的作用。
（二）教師的概念教學意識差，出現了一定程度的偏差
教師通常都沒有花太多的時間對一些重點的概念進行講解，同時在進行教學復習的過程中沒有對生物的概念進行一個系統的回顧梳理等，所以就很難在理論的指導之下對概念教學進行更深入的研究。另外，教師在平時的課堂教學中對于如何識記、辨別及理解概念等方面也存在認識上的不足，重視度不高。同時教師們大都認為所謂的概念只是書本上的幾句話而已，從教學的角度來看，屬于識記的范疇，對于學生學習水平的提高沒有任何作用。正是由于教師的這種錯誤觀念，導致學生也認為概念不需要認真地體會和推理。
（三）概念教學方法上的不足
在高中生物教學中，很多教師對于概念教學大都停留在注入式和說文解字的形式層面，因此很多同學對于一些比較重要的概念的掌握水平仍然處于識記階段。
二、高中生物概念教學的策略
（一）將概念聯系實際，激發學生興趣。人對事物的認識是不斷深入的，是從具體的逐漸轉為抽象的，對于高中生物的概念教學來講，同樣是從具體中抽象而來的，所以在概念教學中，教師要積極聯系實際，盡可能與學生的年齡和特征相符，只有這樣才能更好地提高學生對生物學習的積極性，提高自信心。
如在學習“同化作用”這部分知識時，教師可以這樣開展教學：“我們知道，馬和羊都為素食動物，雖然吃的同樣都是草，但馬長的是馬肉，而羊長的是羊肉，這就是所謂的同化作用，即生物體將獲得的營養轉變成自身的組成物質”。再如學習“遺傳與變異”這部分知識時，教師可以引入“種瓜得瓜、種豆得豆”的諺語來引入知識點。通過聯系實踐來引入概念不僅能夠激發學生的興趣，更能使學生更好的掌握知識。
（二）利用直觀感性元素將抽象概念具體化。概念不僅是事物的本質，也是抽象的概括，但究其根本是來源于生活，所以教師在授課的時候必須要與生活相聯系，運用具體的實例來使學生更好的掌握生物的概念。
在生物的教材中配套了很多模型，通過這些模型能夠將生物的結構、形態都比較清晰的呈現出來，所以教師要積極發揮出模型的作用，加強直觀教學。如在學習“DNA結構”等知識時，教師可以利用模型來引導學生觀察結構模型；在學習“食物鏈”這部分知識時，教師可以畫出“草、兔、鷹”的圖解來提高學生的理解程度。除此之外，教師還可以利用圖式教學法來對概念進行講解和分析，例如在學習“原核細胞和真核細胞的異同”這部分知識時，教師可以通過圖示來對二者進行分析，有效的將概念呈現出來，提高了學生的掌握程度。
（三）優化課堂教學中的概念導入過程。當前學生對生物概念的學習普遍興趣不高，這在一定程度上反映了教師在教學過程中手段單一，缺乏興趣引導，致使概念教學枯燥乏味等問題。作為課堂教學中的重要環節，教學導入過程是提高課堂教學質量的關鍵，在概念教學中，教師應該優化概念導入過程，激發學生的概念學習興趣，使課堂教學的效率得以提升。
如教師可以在概念教學過程中，利用諺語或巧用故事創設教學情境，引入生物概念，將生物概念自然而然的帶入到課堂之中，激發對知識的渴望，避免教學導入過于突?；蛑苯庸噍敗Ｈ纭胺N瓜得瓜種豆得豆”來對遺傳現象做出宏觀的解釋，從而進行概念導入。
（四）抓住概念間的聯系，建立概念體系。高中生物里的概念內容不是孤立存在的，概念與概念之間存在著很強的聯系性，教師在教學過程中要幫助學生建立概念間的聯系，形成完善的概念體系，強化知識內容與知識內容間的貫通，一方面可以提高概念教學的效率，另一方面，也可以幫助學生形成嚴謹完善的知識網，從而全面提高學生的知識水平。在概念體系的建立過程中，教師可以依舊拓新，強化內在聯系，也可以利用概念圖示，直觀的展現概念聯系。
生物學科的概念范文6
關鍵詞：前科學概念；物理教學；教學策略
中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2016）8-0064-2
初中生在走進課堂學習新知識之前，由于受很多因素的影響，比如，生活經驗、電視、漫畫、網絡，對即將學習的物理知識往往有一些先入為主的想法。如果這些想法與新概念一致對學習就會產生有利的影響，但由于學生看待問題的片面性，更多的是對新知識、新概念的學習產生不利的影響。由于先入為主的東西很難轉變，這就對前科學概念的轉變帶來了很大的困難。要把學生大腦中的前科學概念轉變形成科學概念，首先要分析前科學概念形成的原因，才能進一步制定好有效的教學策略。
1 日常生活經驗的影響
初中生在學習物理之前，通過生活經驗和各種渠道對物理概念有了自己的理解，而這種理解往往是在一定生活經驗的基礎上，使用簡單枚舉法進行歸納得到結論的，是學生形成科學前概念的最主要的方式之一。但初中學生掌握的生活經驗是有限的，尤其是學生傾向于根據觀察到的事物的表面屬性，就歸納出事物的本質屬性或規律，容易造成錯誤的前概念。例如，學生在日常生活中經歷、觀察到大量碰撞、敲擊、摩擦后能聽到聲音的現象，就誤認為“聲音是由物體碰撞、敲擊、摩擦產生的”。再例如，用力推一個物體，物體就會運動，而外力撤去物體就會停止，有些同學就總結：受力物體才會運動，撤去力，物體就會停止。通過這種方式形成的前科學概念，由于先入為主的日常生活經驗，并且經過了邏輯思維過程，因而扭轉是相當不容易的。
2 望文生義，對語句的曲解
當學生接觸到一個新的、自己不熟悉的概念時，他們會根據字面來給概念下定義。例如，很多同學認為磁鐵是鐵的一種，磁鐵只能夠吸引鐵；重量就是質量；功就是功勞，只要有力作用在物體上，就會對物體做功；力就是指力氣；“白氣”就是指水蒸氣；物理中的時間和生活中的時間的意義也有所不同，等等。物理學中許多概念的形成有著特殊的歷史，使得概念的內涵不能僅用概念的外殼――文字來決定，根據學習者的知識閱歷不同，有些概念的定義在初中、高中、大學的文字表述也有所不同。因此，當學生望文生義時，一些錯誤的前概念即隨之產生。這類前概念相對來說較容易扭轉，但望文生義的學習方式卻影響深刻。所以，在物理教學中應該多用物理語言來描述問題，讓學生了解物理語言的特殊意義，要和生活中的詞語區分開來。
3 主觀臆測，自建理論
從初中生的心理特征角度看，當學生運用已有的知識經驗無法解釋一些現象與事實，或者所要研究的現象不可視時，除了進行一些簡單的推理，有時還極易主觀臆測，憑空想象來解決問題。例如，從日常生活中看到，有力才能運動，很多同學認為力是維持運動狀態的原因，而踢出去的足球能夠繼續運動肯定是某種力來維持的，有的同學對慣性又一知半解，認為足球是由于慣性力的作用才能繼續運動。很多同學通過觀察生活，發現石塊和樹葉一起下落，石塊下落得更快，就得出了重的物體下落快的結論。初中生對事物充滿著好奇，當遇到解釋不了的現象時，很容易自編一套理論自圓其說。加之，初中生處于叛逆期，對自己所建立的錯誤理論又不愿意否定，給概念轉變帶來一定的困難。
4 進行不當的類比，產生混淆
類比是推理的一種重要方式，有些事物本質類似，可以通過類比的方法，很好地進行理解。例如，電流比較抽象，教師講解時，把電流和水流類比使學生很容易理解。
但有時用其他概念來類比推理另一概念時，會導致錯誤的結論。例如，用導線將干電池的兩極連接起來，導線中就有電流，錯誤類比會認為，用導線將磁鐵的兩極連接起來，導線中也會有電流產生。類比是一種很好的學習方法，但如果學生沒有弄清事物的本質一味地類比可能會產生錯誤的概念。
5 交叉學科的相互影響
自然學科之間的聯系都比較緊密，特別是數學對物理學科的影響就更大。例如，學生對于歐姆定律的理解有時候就比較困難。歐姆定律的內容是：導體的電流與導體兩端的電壓成正比，與導體的電阻成反比，公式：I=U/R；公式的變形式R=U/I，從數學上看，電阻與電壓成正比，與電流成反比，但就物理意義來說，電阻是導體本身的特性與外加的電壓、電流沒有關系。這就讓學習了很多年數學知識而又對物理意義理解不夠透徹的學生產了錯誤，直接影響了物理規律的建立。
又如，學生從小就接受數學教育，在理解物理學中的密度公式ρ=m/V時，相當一部分學生錯誤地認為“物體的密度跟它的質量成正比，跟它的體積成反比”。
語文、自然學科的學習思維也會形成一些物理前科學概念，影響物理概念的建立。
本次前科學概念的研究中，筆者采用了問卷調查、訪談、教學實驗的研究方法，發現受生活經驗、學習環境等因素的影響，初中生學習物理前已形成豐富的物理前科學概念?？傮w看來對于有的概念，大部分學生的想法都是片面的，沒有形成科學概念，這些前科學概念的形成受很多因素的影響，初中生的心理特征也是其中重要的因素。
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