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學前兒童語言特點范文1
關鍵詞： 語言教材 兒童文學作品 語言修辭特征
兒童文學是語言的藝術，就如同所有的建筑物不能離開最基本的建筑材料一樣，兒童文學的城堡是用形象、生動的、多彩的語言砌成的。離開了語言，文學便不能存在，因此人們稱語言是文學的第一要素[1]。
陳子典認為兒童文學與其他文學相比，兒童文學語言具有表達內容、提供學習語言典范的雙重意義。兒童文學作品要擔當對兒童進行語言教育與訓練的任務，他們從中學習語言、豐富詞匯，懂得如何運用準確、鮮明、生動、簡潔的語言描繪客觀事物，表達自己的思想感情。對語言教材中兒童文學語言修辭特征的分析探討對幼兒語言能力的發展具有重要的價值。
目前對兒童文學語言的研究大多集中在對兒童文學語言特點的研究，強調語言要淺顯、易懂、口語化、形象性、音樂性等，除了鄭荔在《學前兒童修辭特征語言研究》一書中論述了兒童文學創作中語言應符合兒童修辭特征外，對兒童文學語言修辭研究的鮮少。修辭性語言反映了語言運用高位能力，有利于擴展學前兒童語言經驗，挖掘語言美的潛能，激發學前兒童的美感，提高學前兒童的語言交際質量[2]。鑒于此，本文從修辭學的視角對兒童文學作品的語言進行研究，發現教材中語言的以下修辭特征。
一、以形象性比喻為主，與幼兒自身經驗相結合
比喻就是通常所說的“打比方”，即用某一事物或情境比方另一事物或情境的辭格，被比喻的事物通常被稱為“本體”，用來比喻的事物稱為“喻體”[3]。兒童文學作品中的比喻以形象性比喻為主，所選用的喻體多與幼兒生活經驗相關，并且符合幼兒文學訴之于聽覺的特點，比喻句中口語化傾向顯著。
兒歌《下雪天，像過節》出現比喻四次：停著的小車像鼓鼓的面包，圓圓的屋頂像涂滿奶油的蛋糕，樹枝像胖乎乎的薯條，下雪天像過節一樣熱鬧。所使用的喻體“面包、涂滿奶油的蛋糕、薯條”這些食物都是幼兒生活中很喜歡吃的食物，形象生動，與閱讀作品的幼兒的經驗直接相關，所以幼兒在閱讀中倍感親切，同時為幼兒提供認識事物的新視角。謎語《猜猜我是誰》中出現比喻兩次：耳朵像蒲扇，身子像小山。把大象的耳朵比喻成蒲扇，身子比喻成小山，用詞口語化，符合幼兒接受語言的特點。并且通過這種創造相似性的比喻，將新的詞匯“蒲扇、小山”納入原有的語言系統中，幼兒對新詞匯的理解更形象化、熟悉化，學習語言對于幼兒來說變成一件很簡單的事情。
二、擬人符合幼兒“泛靈論”的思維特點
擬人，又稱人格化，是指根據想象把物當作人來寫，賦予“物”以人的思想、感情和行為方式的語言表達手段[4]。教材中兒童文學作品多是篇章化擬人，并且擬人的對象具有普遍性，除了人以外的事物都是被比擬的對象，如秋弟弟、春姑娘、燕子姐姐、青蛙媽媽等。林小杯的兒童詩《我被親了好幾下》通篇用擬人的手法，把陽光、風、衣服，甚至石頭和水滴都賦予生命和感情，使作品呈現一種天真活潑的稚拙美，在讀者的心理上產生激蕩，引發讀者對美感的體驗。究其根源與學前兒童“泛靈論”的思維有關，學前兒童往往將自身的感情投射到周圍的事物上，被人格化了的世界，在幼兒看來卻是最本真的最自然的。
擬人修辭是幼兒文學創作中的寵兒，可以說擬人是幼兒文學的靈魂，沒有了它，幼兒文學便是死的文學，沒有了它，幼兒文學便如同折斷了翅膀的小鳥，不能在兒童的心空上飛翔。兩套教材中兒童文學作品語言注意到幼兒對擬人修辭的喜愛，擬人化語言符合幼兒“泛靈論”的思維發展特點。
三、以相同或相似的語言反復為主，情節反復為輔
教材中作品語言的重復多以詞語、句子的反復為主，情節反復為輔。反復可以給幼兒安全感和舒適感，也可以讓幼兒獲得內在秩序感，形成最基本生命的秩序感。如南師版兒童詩《歡迎》中：“歡迎！歡迎！大樹真好?！痹~語反復出現，人與自然和諧相處的畫面躍然紙上。故事《鼠小弟的背心》，通過小雞、海豚、獅子、大象反復試穿鼠小弟的背心，最后鼠小弟的背心成了一個布條。情節反復增強作品的趣味性，讓幼兒在興奮、高興之余，無形地融入作品的情境。
但兒童文學的反復是有細小變化的重復，不是單調的重復，蘇教版有些作品語言反復單調，沒有趣味性。如中班上的兒歌《我愛上幼兒園》：“念念兒歌，跳跳舞。動動蠟筆，畫畫圖。舉起手兒數一數。有趣故事讀一讀。上學快樂又幸福?！敝邪嘞碌膬焊琛渡蠈W最開心》：“唱唱兒歌，跳跳舞。動動蠟筆，畫畫圖。舉起手兒數一數。有趣故事讀一讀。上學快樂又幸福?！边@兩篇兒歌內容除了名字和內容中的“念念”和“唱唱”不同外，其余是完全重復的。
修辭性語言代表語言運用的高位水平，修辭的運用有利于兒童認知、情感及審美的發展[5]。幼兒教師應做到順應兒童修辭天賦，引導兒童分析兒童文學作品中國語言的修辭特征，鼓勵兒童自由使用語言，并不斷加強自身關于兒童文學修辭學的知識學習，促進學前兒童修辭性語言的發展。
參考文獻：
[1]方衛平，王坤建.兒童文學教程[M].北京：高等教育出版社，2004：54.
[2]鄭荔.學前兒童修辭特征語言研究[M].北京：高等教育出版社，2010：197.
[3]陳莎莉.試論幼兒文學創作中比喻的運用[J].云夢學刊，2002，23（5）.
學前兒童語言特點范文2
建議一：認真閱讀理解圖畫書的三種“語言”
我們研究發現，漢語兒童的早期閱讀經歷了從圖像到文字的發展過程。因此，最適合學前兒童閱讀的書面材料是圖畫書，其中的圖畫、符號以及文字等都是幼兒前閱讀的內容。在圖畫書閱讀中。幼兒可以形成有意義閱讀的興趣和習慣以及閱讀理解能力，為進入小學正式學習書面語言做好準備。
正因為圖畫書是幼兒學勻閱讀的最為合適的材料。因此選擇高質量的圖畫書并將其構建成為幼兒園早期閱讀教育的主要資源。是每一位教師開展早期閱讀教育工作的重要內容。一本優秀的兒童圖畫書應當是三種“語言”，即文學語言、美術語言和教育語言的有效結合，它可以多維度地幫助幼兒在學習閱讀的過程中獲得全面發展的機會，同時可以幫助漢語兒童在口頭語言和書面語言的統整學習中獲得對內容和形式的理解以及運用的機會。所以，好的兒童圖畫書應當是文字與圖畫的美妙結合，嵌置著許多教育信息。無論是在敘事類圖畫書中還是在科學知識類圖畫書中，圖畫和文字都在共同表達信息。幼兒閱讀圖畫書的過程可以是一個與圖畫書溝通、對話、交流的過程，一個調動自己的知識經驗理解圖畫故事并獲取信息豐富自己體驗的過程。但是，幼兒在閱讀過程中的每一次翻頁是否都能真正引發他們的想象，產生如電影般的連續性效果，使他們形成對圖畫書內容的理解，與教師的指導密切相關。因此。教師自己先讀懂、讀好圖畫書，對一本圖畫書的三種“語言”進行仔細分析，是進行閱讀指導的必要前提。
“大班早期閱讀活動：武士與龍”是上海市徐匯區傅堅敏名師工作室提供的案例。圍繞著《武士與龍》這本圖畫書，工作室的教師們共同閱讀了多次。每次閱讀后的討論幫助教師們越來越深入地認識了這本圖畫書的內容。武士與龍是圖畫書中的兩個主角，故事圍繞“比武”這個關鍵詞，呈現了一系列具有行動性的情節發展過程：計劃比武一準備比武一真實比武一比武失敗一合作閱讀一成功舉辦“武士與龍餐廳”。教師們在討論中理解了《武士與龍》的內容，確定以引導幼兒讀懂畫面并認識兩個故事角色從挑戰比武走向和平共處的內容為重點，來設計教學活動。同時，在分析圖畫書美術語言特點的時候，教師們發現圖畫書中“準備比武”和“真實比武”兩個部分的內容沒有太多語言描述，而是由諸多小畫面來表現的。這些都成為幼兒閱讀理解時的重要觀察對象。倘若幼兒沒有很好地理解這些內容，他們就無法真正串聯起故事情節，認識武士與龍“比武一失敗一合作一成功”的發展過程。因此，可以說，教師的深入理解幫助他們確定了閱讀指導的重點和要點。
我們要提醒準備進行閱讀指導的教師們，在保證提供優質圖畫書的前提下，要注意做到閱讀優先、欣賞優先和理解優先，要分析每一本圖畫書的內容和形式特征。教師堅持自己先閱讀，就可以從教育者的角度達成對圖畫書內容的深層次理解，從而把握圖畫書閱讀教育的切入點。教師只有在獲得深層次理解和體驗的基礎上。才能幫助幼兒更好地獲得有意義閱讀的學習機會。我們用一句通俗的話來說就是，“要讓孩子讀得懂，教師自己先讀好”。
建議二：圍繞幼兒前閱讀核心經驗進行提問與互動
最近幾年，一些涉及幼兒園教師課堂互動質量的研究發現。我國幼兒園教師的課堂互動質量在情感氛圍、活動組織和教育支持三個不同維度評價中，以教育支持的互動質量最值得關注（劉暢，2012）。在教育支持的互動方面，教師的提問質量又起著決定性的作用。應當說，我們對教師的提問策略已經相當重視，且已取得不少這方面的研究結果。但是，為什么這方面的問題始終沒有得到令人滿意的解決呢？我們認為，關鍵在于教師有沒有圍繞核心經驗提問。這就是說，在一定的教育情景中，教師是否清楚需要幫助幼兒形成什么樣的學經驗，往往決定了教師提問的質量。
如已有的研究所述，閱讀是從書面材料中獲取信息的過程。幼兒通過前閱讀，可以接觸與學習有關的書面語言信息，獲得書面語言意識、行為和初步的能力。幼兒的前閱讀核心經驗由“良好閱讀習慣和行為的養成”“閱讀內容的理解和閱讀策略的形成”“閱讀內容的表達與評判”等三個方面構成。就“閱讀內容的理解和閱讀策略的形成”這一核心經驗而言，《3-6歲兒童學習與發展指南》提出的幼兒在3"4歲時“會看畫面，能根據畫面說出圖中有什么，發生了什么事等”，到5-6歲時“能說出所閱讀的幼兒文學作品的主要內容”，反映的就是對幼兒“閱讀理解”的期望。同時，幼兒需要在閱讀過程中逐漸獲得一些基本的閱讀策略，如預期、假設、比較、驗證等，這些策略有助于幼兒準確理解圖畫書的內容。教師在教育過程中如何幫助幼兒獲得這些對于他們來說具有關鍵意義的閱讀經驗？教師要引導幼兒逐步學會感知、理解圖畫書主角形象、主角行動以及主角心理狀態，那么，如何指點幼兒關注那些圖畫書的關鍵信息，進而形成對圖畫書從單個畫面到整本圖畫書情節的理解，最終完成對閱讀內容的完整理解呢？這就需要教師圍繞幼兒前閱讀核心經驗有的放矢地提問。
上海市寶山區蔣靜名師工作室提供的“中班早期閱讀活動：長頸鹿好長喔”值得我們分析。圍繞《長頸鹿好長喔》這本特別的科學知識類圖畫書，教師提煉出一個直接導向幼兒閱讀理解核心經驗的重要問題：“長頸鹿的長，長在哪47”中班幼兒在小組合作閱讀中圍繞教師提出的問題，仔細觀察圖畫書的關鍵信息，發現了長頸鹿不僅脖子長、腿長，舌頭和尾巴與其他動物相比也是比較長的。在回應教師提問的討論環節中，教師和幼兒利用該圖畫書可以從下往上翻將畫面連接起來的特點，將長頸鹿的“長”展現在黑板上，從而幫助幼兒進一步認識到長頸鹿外形上的“長”具有功能上的作用。這樣的活動過程雖然看上去沒有教師一問到底的熱鬧，也沒有幼兒不斷回答的忙碌，但是圍繞著該書最重要的科學概念和幼兒需要學習的閱讀理解經驗，幼兒輕輕松松地完成了學習任務。因此，我們用第二句通俗的話來說就是，“要讓孩子讀得深，教師提問要對準”。
要形成高質量的師幼互動過程，教師一定要仔細琢磨自己的提問，注意幾點：一是在明確閱讀內容和閱讀經驗的基礎上確定教育目標，再根據教育目標提出問題；二是盡量不要一次性提出幾個問題，通常情況下，如果教師一次提出幾個問題，幼兒往往只回答最后一個問題；三是盡量用比較簡潔的語言提出開放性問題。并且所提的問題要能給幼兒清晰的思路，教師的問題越是清楚明了，幼兒思考的空間就越大；四是在幼兒沒有完全針對問題進行回答的情況下。教師要給予支持性的互動反饋，比如進一步要求幼兒說說“為什么這樣想”“如果不是這樣的話，會怎么樣”等。聚焦目標的提問不一定是有答案的提問，有質量的提問更不一定是有標準答案的提問。
建議三：用真正符合學前教育規律的方式幫助幼兒習得前閱讀核心經驗
采用符合學前教育規律的方式組織活動，讓幼兒真正快樂閱讀、快樂成長，這是～個老生常談的話題。但是，從目前我國幼兒園早期閱讀教育的現狀來看，這個問題一直沒有得到根本的解決。一些教師在組織圖畫書閱讀活動的時候，或將圖畫書閱讀與圖畫書故事復述等同起來，或誤認為圖畫書閱讀就是看圖說話；也有不少教師僅僅采用“問-答”的方式來指導幼兒閱讀，將早期閱讀活動機械化。早期閱讀教育的根本目的是要幫助幼兒獲得閱讀的興趣，養成閱讀的習慣，形成閱讀的基本能力，為成為真正的終身閱讀者做好準備。從這個目的出發，我們必須考慮學前兒童學習的特點與規律。因此，我們用第三句通俗的話來說就是，“要讓孩子讀得久，教育活動要有趣”。
在“大班早期閱讀活動：武士與龍”中，教師采用集體閱讀、獨立閱讀和小組合作閱讀的方式，充分調動幼兒的閱讀興趣，讓幼兒圍繞圖畫書的內容不斷觀察、討論、分享、認識關鍵信息，從而幫助幼兒初步讀懂這本圖畫書完整的故事內容。在此基礎上，教師又和幼兒開展了系列的活動。例如，在角色游戲“餐廳”中，幼兒進一步理解這本圖畫書的人物心理和情感方面的內容，同時還在同伴合作游戲中開展“餐廳小報”的前書寫活動，更好地認識了這本圖畫書有關“化干戈為玉帛”的深層含義。在“中班早期閱讀活動：長頸鹿好長喔”中，教師借用該圖畫書自身具有的可拼接畫面的特點，或組織幼兒圍繞閱讀理解核心經驗尋找圖畫書中的關鍵信息?；蛞龑в變航Y合自己的閱讀和生活經驗表達自己的理解，進行自己的判斷和思考。最為奇妙的是，在閱讀活動結束之前，在幼兒已經基本理解“長頸鹿長在哪里”之后，讓幼兒圍繞“長頸鹿到底有多長”的問題，進行共同拼搭長頸鹿的活動，幫助幼兒真正理解這只3.97米的長頸鹿“到底有多長”。
