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教育測評概念范文1
[關鍵詞]新課程理念 物理教學 測評模式
改革開放以來，我國基礎教育取得了輝煌成就，基礎教育課程建設也取得了顯著的成效，但是由于社會的發展，科技的進步，原有的基礎教育課程已不能適應時展的需要，所以國家教育部決定，大力推進基礎教育課程改革，調整和改革基礎教育的課程體系、結構、內容，構建符合素質教育課程體系。但是在《義務教育物理課程標準》的學生學習評價實施意見中提出了建立發展性的評價體系的理念，對于學生學習的具體評價僅僅提出了一些原則性的建議，在評價的形式和具體操作上還是缺乏明晰、可借鑒的操作方法，本文著重從新課程理念下改革測評模式為切入點，試圖為當前新課程的評價研究提供參考。
一、新課程理念下測評的目的與內容的變化
（一）測評目的的改變
（1）由為選拔服務發展到為學生成長與發展服務，即從為選拔尖子學生到為學生創造最好的教育；（2）從分等級鑒定發展到質量提升，幫助學生提高自身的能力，學會學習、學會創造、學會自我發展；（3）從重視測評結果發展到重視考查學生的潛能；（4）從重視考查知識發展到重視考查學生的全面素質。
（二）測評內容的變化
（1）改變脫離生產生活實際，加強與社會科學技術的聯系；（2）改變單純考察概念、原理、結合具體問題考查學生對基本概念和原理的理解；（3）改變單純考查概念、規律，強調考查運用所學知識分析解決簡單問題的能力；（4）改變理論脫離實際，切實加強與實驗有關內容的考查；（5）改變從統一性答案到多樣性答案，適當增加開放性題目；（6）改變考查單一學科知識到注意滲透各學科知識的考查。
二、測評手段要多樣化
傳統的測評是一份試卷定優劣，學生對測評望而生畏，對學生每一次測評就如一次篩選，多次達不到某一期望目標，就意味著被這一目標所淘汰，由此意志消沉、喪失信心，導致教育的失敗。因此，傳統的測評存在“四個單一性”的弊端，即：測評目的單一；測評內容單一；測評形式單一；測評效果單一；根據新的課程標準的要求和意圖，九年義務教育不是精英教育，是基礎教育，改變測評過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生的發展，教師提高和改進教學實踐的功能。如何在教學中實現新課標提出的“三維目標”使學生樂于測評，并在測評中各方面得到提高，這就需要測評方法的多樣性。
（一）合作測評
把學生分成若干組（5～6人），然后教師把試卷分發給各組，由各組合作討論得出答案，然后各組交叉評卷；把各組獲得的分數記人小組測評成績中，并加以公布，每學期統計一次，并加以公布，根據統計結果，獎勵優勝小組，且只獎不罰，這樣既增強了學生的合作精神，使學生在測評中得到提高，又培養了學生的集體主義思想。
（二）制作測評
物理學科具有使學生動手動腦的特點，有些內容的測試不一定非用試題測評不可，學習相關知識后，要求學生制作一些學具，如學習了平面鏡、透鏡的知識后，要求學生制作潛望鏡和放大鏡等，在這種動手動腦的測評中，一些成績不理想的學生也能制作出精美的學具，取得高分，享受到成功的樂趣。
（三）辯論測評
用物理知識解決實際生活中的問題，要求學生以知識、方法為基礎，知道怎樣做，用何種方法，怎樣才能實施等。例如：學校要安裝一根由街上到學校的閉路電視線，有三種選擇：一是沿空中盲線架設到校內；二是沿下水道接人校內；三是沿街道空中架設到校內，選用哪種方法合適呢？這不僅要考慮到線路的長度、安裝費用等經濟問題，還要考慮到群眾、政府的態度、市容市貌以及今后維修等問題，選用哪種方法更合理呢？對此，把學生分成5～6人一組，讓他們親臨現場進行考察，收集有關材料，精心計算，然后通過分組討論答辯找出一種理想的方案，這種測評不但考查了學生應用物理知識解決實際問題的能力，同時也培養了學生的觀察能力、分析能力和語言表達能力，使學生在辯論中達成共識，增長才干。
（四）撰寫科技論文
寫論文主要是考查學生的語言組織能力、表達能力、想象能力、應用物理知識的能力，寫作的內容要貼近學生生活實際，具有趣味性、社會性。
（五）探究實驗測評
科學探究被納入課程標準，充分體現了新課程的創新教育理念，強調過程與學習的方式、方法的重要性，這種測評給出物理問題，要求學生提出問題、猜想與假設，設計實驗、進行實驗與收集證據、分析和論證、最后得出結論。
總之，測評的多樣性要有的放矢，各有側重，使測評具有針對性地面向全體學生，充分發揮學生的潛能，形成人人愛物理、人人學物理的良好氛圍。
三、測評要有綜合性
測評的改革關鍵是建立較全面的素質教育和評價體系，現行的測評成績，只反映了學生對書本知識的掌握程度，有礙學生綜合素質的提高和養成教育，有礙于學生創新能力的培養。無論采用何種測評，都應該是對學生學習物理知識的檢測，又是對學生養成教育的過程，既是學生應用物理知識的檢測，又是學生個體特長的發揮，因此測評的評價要有綜合性。
（一）對實驗測評
探究實驗測評不能只看實驗制作的步驟、結果和分析，對同樣達到目的，能另辟途徑的學生要有加分獎勵；同時要把是否亂丟實驗儀器、相互配合等養成教育過程也納入測評評分范圍。
（二）對自制作品
學生自制學具的評價，不僅要正確反映物理原理，還要看外觀設計，是否因材就宜、創新意識等相關因素，使美育、勤儉教育和創新能力的培養滲透于物理的實踐教育過程。
（三）對辯論測評
在辯論的測評中，除了要求學生語言流暢、措辭得體、運用物理知識及原理正確外，還要有必勝的信心、大膽的發言、反應敏捷、謙虛的態度等反映學生心理品質的因素納入測評評分的范圍。
（四）多樣評價
教育測評概念范文2
關鍵詞：溶解；結晶；平衡；邁耶理論；大晶體
文章編號：1008-0546（2013）11-0014-02 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.11.005
紙筆測評是教學質量監控的基本方式，是日常教學的重要環節?！读x務教育化學課程標準（2011年版）》（下稱《課程標準》）在評價建議中指出，良好的評價應“關注學生三維學習目標的達成，強化評價的診斷與發展功能，過程評價與結果評價并重”，評價結果應“能為學生提供大量反饋信息，增強學習的自信心和主動性”?！稄V州市義務教育階段學科學業質量評價標準（化學）》（下稱《評價標準》）作為區域性學科教學目標預設和教學質量評價的指導性文件，雖將《課程標準》的終結性課程目標，細化成了具有較高操作性的過程性課題目標，卻未能繼續將這些目標進行分解，形成更為精細并體現階段性、層次性的目標體系。
教學中，如何將《評價標準》的要求落實到紙筆測評之中，如何通過紙筆測評建構螺旋上升的目標系統？近年來，筆者圍繞初中化學紙筆測評的有效性進行了積極的實踐與探索，試議如下。
一、初中化學紙筆測評的現狀分析
初中化學是化學學科的啟蒙。相關統計資料表明，部分學生在初中化學學業水平考試中表現不佳，成績不理想，無法達到畢業標準，未能真正實現化學知識的啟蒙，究其原因，低效和形式化的紙筆測評對學生的負面影響不可小視。
1. 測評練習中的課時不清，使學習得不到及時的強化
對初中化學學習難度的調查表明，學生對《物質構成的奧秘》、《溶液》、《常見的酸和堿》、《鹽 化肥》等四個單元的學習困難認同度較高。分析這些難點單元，它們具有以下共同特征：一是單元內部都含有知識內容多的大課題，這種課題教學耗時較長；二是大課題所配練習的課時劃分不清楚，導致學生難以通過及時的練習進行強化。因此，從紙筆測評的角度分析，教師有意識地將課本習題按課時進行分解、補充和整合，預設好題與題之間的難度梯度，讓學生及時做好關鍵內容的理解和掌握，不失為一種突破學習難點的行之有效的好方法。
2. 低質量的教輔測評資料，直接影響學習目標的達成
教輔練習是學生日常測評的主要材料，但圖書市場上琳瑯滿目、種類繁多的教輔練習卻良莠不齊，它們或多或少地存在著不能與教材版本同步、簡單堆砌中考試題、設計編排較為隨意等問題，導致測評素材相對滯后、測評目標超課標要求、測評內容超學習進度等現象。這種不注意目標的層次性與系統性的測評設計，無法真正體現知識形成和目標達成的階段性與上升性，不符合學生的認知規律，必然給學習造成人為的障礙，成為學業負擔過重、目標達成度不高的罪魁禍首。
3. 學生完成課外紙筆測評的獨立性不強，效率不高
對學生學習習慣的問卷調查顯示：對課后習題表示能“全部獨立完成”的學生不足半數，過半學生平時作業需要依靠同學之間的“彼此交流”或“相互參考”來完成；學生手頭雖有多種教輔練習，但他們認為這些練習的適用性不強、質量不高，大多數學生只能完成其中的70%左右。一般地，紙筆測評較為合理的難度分布大致為6∶3∶1（易∶中∶難），如果學生平時只是完成這些練習中的2/3內容，這也就意味著他們只是做了其中的容易部分，而對中難題則少有涉及。對于學生來說，這種缺乏獨立思考，不愿接受難度挑戰，不能解決具體問題的測評練習是毫無意義的。
4. 測評設計忽視學習方法的引導和學習習慣的養成
多年來，筆者堅持對一些初中化學學習成績很難有所突破的中等層次學生進行觀察與訪談，發現他們雖然平時上課聽得明白，課后作業也基本做得出，但到了期中或期末等學段考試的時候，測評表現卻往往并不理想。究其原因，這些學生在日常學習中未能及時對所學內容進行整理和內化，不能自主建構知識體系應是主因。因此，分階段設置不同層次的測評目標，引導學生在不同的問題情景和知識貯備的背景下，通過不同梯度的紙筆測評，以實現知識的遷移和運用，并形成自我反思與小結的習慣是完全必要的。
二、建構紙筆測評“三段層架”目標體系的初步設想
維果茨基（前蘇聯）的最近發展區理論認為，學生通過接受教育和獨立發展所能達到的水平之間的差異叫做最近發展區，教學只有落在最近發展區才是有效的。布盧姆（美）的目標分類學將教學目標分成知識（即：事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識）和認知過程（即：記憶、理解、運用、分析、評價和創造）兩個維度，認為教學應該幫助學生形成更高層次的知識，開拓更高級的認知過程，測評設計應該避免將學生導向對試題答案的簡單記憶。
因此，教學應基于學生基礎，針對學生實際，分階段定位測評目標。筆者設想，將學習過程大致分成學前診斷與強化、課堂學習與內化、學段整理與固化等三個基本階段，與之相對應的測評目標分別為學前基礎性目標、課堂形成性目標和學段穩定性目標，姑且叫做目標達成的“三段層架”結構，簡析如下：
1. 以診斷與強化為目的的“學前基礎性目標”
學前基礎性目標是學生在進入新課學習之前所應具備的，與即將學習的知識密切相關的感性或理性認識，是課堂新知的固定點和生長點。一般包括與新課學習密切相關、學生必備的基礎知識和基本技能，以及超出學生認知時空限制的陌生事物和環境。由于學生個體認知范圍和能力水平的差異性，教學中教師如果忽視這種基礎性目標的診斷和強化，則無法將教學目標準確定位在學生認知的最近發展區，從而直接影響課堂教學的效果。診斷與強化可在情景導入、內容過渡或課后預習中完成，具體方式有：通過設置一定的教學情景，以突破時空的限制，幫助學生形成感性認知；也可通過一定的口頭提問或紙筆測評，使學生基本達到新課學習所應具備的基礎性水平。
2. 以學習與內化為目的的“課堂形成性目標”
課堂形成性目標是學生在已有認知的基礎上，通過課堂上有組織的系統學習活動，實現知識與技能的提升、過程與方法的體驗以及情感態度與價值觀的熏陶，并達到一定的水平層次。這，也是通常所說的教學目標，需要通過教師有意識地組織師生雙向教學活動來實現，其實是一種過程性的學習目標。由于該目標是在課堂學習中形成的，涉及的內容相對較少，紙筆測評時的測試面窄，且無其它因素的干擾，學生大多能采用“依葫蘆畫瓢”的形式完成，因而往往會產生圓滿完成學習任務的假象；而當測評范圍較大或者換用陌生的問題情景時，部分學生往往無法從大腦信息庫中有效地提取和加工信息，從而難以實現知識的遷移與運用。測評設計時，可適當減少知識重現性的問題，更多地設計一些形成性和遷移性的練習，以幫助學生實現知識的內化。
3. 以整理與固化為目的的“學段穩定性目標”
學段穩定性目標是指學生經過某個單元或課題的學習，在有了一定的知識積累和思維沉淀的基礎上，對所學知識進行整理、加工和建構，所形成的具有一定系統性和較高穩定性的學習目標。在布盧姆的目標分類體系中，該學習目標所形成的是較為上位的程序性和自省性知識，能達到較高層次的理解、分析和運用等認知水平。學段穩定性目標的實現，除通過復習課中的師生互動對學生施加影響外，更需要培養學生形成主動反思、整理的習慣來完成。診斷與激勵性的學段統測是一種良好的引導方式。測評設計時，要創設與新課學習不同的情景，有意識地暴露學生認知中存在的問題，促使學生整理和形成穩定的認識，同時逐漸養成良好的反思習慣。
現實中，教學目標的定位存在以下不良傾向：一是忽視基礎性目標的存在，導致目標要求太高，脫離學生實際；二是忽視目標達成的階段性，不預設好難度梯度，挫傷學生的學習積極性；三是將終結性目標與過程性目標混淆，導致目標要求“一步到位”，忽視階段性目標的強化和反思習慣的培養。因此，在紙筆測評中，有意識地對學習目標（尤其是重難點部分）進行階段層次設計是完全必要的。
三、紙筆測評“三段層架”目標體系的設計實例
在紙筆測評設計中，如何體現目標達成的“三段層架”結構，滿足《課程標準》“考核的重點要以基礎知識的理解和運用為主，不要放在知識點的簡單記憶和重現上”的要求？下面以第四單元課題3中“單質與化合物”的測評設計為例加以說明。
物質分類是初中化學的重要概念，也是學生公認的難點內容，《評價標準》對“單質與化合物”的要求是：“在能夠區分混合物和純凈物的基礎上，知道純凈物還可分為單質和化合物，單質是由同一種元素組成的純凈物，化合物是由不同種元素組成的純凈物，并能舉例說明”，“知道氧化物是化合物的一種，能從組成上識別氧化物”?；诖?，筆者從分類的層次關系、分類的基本程序和分類的微觀認識等幾個方面，設計了三個階段的測評練習，分述如下：
1. 溫故而知新——學前基礎性目標的診斷性練習設計
第四單元課題3由“水的組成”和“單質與化合物”兩部分組成：課本首先通過電解水實驗介紹水的組成和水分子的結構，然后介紹物質分類的第二層次概念——單質與化合物。為了診斷和強化“純凈物與混合物”的概念，為“單質與化合物”的學習打下基礎，在新課導入階段，筆者設計了以下練習：
[題1]下列生活中常見的“水”，屬于純凈物的是（填序號） 。
①自來水 ②冰水混合物 ③海水 ④蒸餾水
⑤水蒸氣 ⑥礦泉水 ⑦雪碧汽水 ⑧食鹽水
題3采用填空和完善圖表的形式，讓學生對課本中的概念進行分析、加工，認識到對單質與化合物進行分類的前提是純凈物，依據是組成的元素，提煉出氧化物概念的要點，理清物質分類的層次關系，并嘗試從微觀角度區分單質和化合物；題4讓學生仿照示例嘗試對物質進行分類，從中反思和總結出分類的基本程序和方法，體現了學習的探究性和形成性。課后，教師再利用課本習題作為學生的書面作業，從而實現了所學知識的檢查與強化。
3. 命制統測題——學段穩定性目標的反饋性試題設計
學段性的統一測試要求學生閉卷做答，是檢查學生的知識掌握情況，引導學習方向的重要手段。為了檢查學生運用分類知識的能力，診斷物質分類中存在的問題，筆者在期中考試中設置了一系列與物質分類有關的試題。
混合物與化合物是學生極易混淆的概念，題5通過一組微觀模型，讓學生選擇其中的化合物，直接檢查學生從微觀角度辨析兩個概念的能力；題6利用“仙人掌”這一學生熟知、鮮活的事物作為命題情景，讓學生將原子結構和物質分類的層次關系進行類比，并遷移到生長中的仙人掌身上，從而深化了物質分類的認識；題7既檢查學生對常見物質的認識，也測查物質分類的能力。這樣的試題設計，可較好地獲得“單質與化合物”等物質分類知識的全面反饋。
通過以上三個階段、不同層次的紙筆測評，既讓學生擁有了扎實的基礎，又為學生提供了鞏固與內化、反饋與強化的機會，可以有效地突破學習的難點。
參考文獻
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[2] 廣州市教育局教學研究室. 廣州市義務教育階段學科學業質量評價標準·化學[S]. 廣州：廣東教育出版社，2009
[3] 課程教材研究所、化學課程教材研究開發中心編著.義務教育教科書化學（九年級上冊）[M]. 北京：人民教育出版社，2012
教育測評概念范文3
（天津大學 天津 300072）
摘要：從概念研究、指標體系構建、影響因素研究、權重賦值方法研究等幾個維度系統梳理了近十年來國內高職院校學生滿意度研究的成果，并指出現有研究存在的不足。
關鍵詞 ：高職院校；學生滿意度；指標體系
中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2015）04-0009-04
作者簡介：孟攀（1987—），女，天津大學教育學院2013級博士研究生，研究方向為職業教育質量評估。
基金項目：教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“職業教育質量評價體系研究”（項目編號：11JZD038）
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確提出：“提高質量是高等教育發展的核心任務。”高等職業教育作為高等教育的重要組成部分，其辦學質量顯著影響著高等教育的整體質量狀況。但隨著近年來高校間生源競爭、就業市場競爭加劇，高職院校的教育質量面臨嚴峻的挑戰。如何提高高職院校的吸引力、提升其辦學質量，已成為高職教育研究者及實踐者所關切的重大問題。在影響高職院校吸引力的諸多因素中，學生對其在校期間所體驗的各種教育服務是否滿意起著關鍵作用。因此，很多學者將學生滿意度狀況作為評價學校教育服務質量的工具。
對學生滿意度的研究起源于上世紀中葉，并且受顧客滿意度理論的影響很大，無論在概念界定還是模型構建方面對顧客滿意度理論有一定程度的借鑒。對學生滿意度的研究，不僅可以測量學生在校期間的態度與感受，而且可以為提高學校的教育質量提出改進意見或建議。筆者通過對過去十多年的文獻進行梳理，發現我國學者對高職院校學生滿意度的研究主要有以下幾個方面。
一、高職院校學生滿意度的概念研究
從心理學上來講，滿意是指在完成一項活動，或體驗某種服務之后所產生的一種愉悅感覺，具有主觀性的特征。而滿意度就是對這種主觀感受的度量。對學生滿意度的研究，不同研究者有不同的理論視角，因此，對學生滿意度的概念界定也不盡相同?？偨Y起來，可歸為以下幾種：
（一）整體性概念
整體性概念是對學生滿意度概念的概括性解釋，能夠了解學生滿意度的總體狀況。它將學生滿意度看作是一個單一整體，其研究范式是“總的說來，您對自己在校期間的滿意度狀況作何評價”。這種概念側重于對學生在校期間的主觀感受或態度的測量。例如，臺灣學者張霞就將學生滿意度界定為學生對其所經歷的學習活動的主觀感受或態度。而這種主觀感受或態度又將成為學生滿意度狀況的重要標志。整體性概念便于理解，且易于測量學生在校期間的整體滿意度狀況。但這種概念的缺點是不能了解學生在具體方面的滿意度狀況。
（二）要素性概念
要素性概念主要指學生對在校期間各項經歷的認知評價和情感反應，它重在探究學生的滿意度水平受哪些因素的影響。要素性概念的任務首先要確定學習由哪些方面構成，涉及學習的具體方面，包括學習環境、教學質量、教學設施、師資力量等等。要素性概念不僅能夠確定學生在校期間對各個方面的滿意度水平，而且有助于進一步確定學生滿意度的結構。
（三）期望差距概念
期望差距概念認為，學生滿意度水平等于學生在校期間“希望得到的教育服務”與“實際得到的教育服務”之間的差值。如果兩者之間的差值較小，則學生滿意度水平就較高，反之則學生滿意度水平就較低。期望差距概念為學生滿意度概念的界定提供了一個量化的研究視角，但這種概念淡化了對學生滿意度的影響因素研究。
綜上所述，不同研究者對學生滿意度的理解不同，在對其進行概念界定時也各有自身的特點。如前所述，學生滿意度的整體性概念只是從總體上了解學生滿意度的狀況，而不能深入了解學生滿意度的特點，因此，在具體研究中，研究者更傾向于從要素性概念與期望差距概念方面對學生滿意度進行界定，并在此基礎上構建學生滿意度測評模型。
二、高職院校學生滿意度模型研究
近幾年，我國學術界對高職院校學生滿意度的模型建立、指標體系的研究文獻相對較多。羅新、李建湘參考企業顧客滿意度指標體系，并依據高職院校自身特點建立了一套指標體系，該指標體系主要包括顧客對學校的總體印象評價、對學校產品評價以及對學校服務的評價三項要素。錢敏、葉文振立足于福建地區，從學生角度分析了學生對高職教育教學質量的主要關注點，構建了指標體系，包括專業知識教學質量滿意度、職業能力訓練課程滿意度、綜合素質教學質量滿意度、學院師資服務滿意度四個維度。簡彩云運用層次分析法確定高職院校學生滿意度測評指標體系，該指標體系分為四個層次的評價目標。第一層為一級評價指標，即高職院校學生滿意度（指數）；第二層是二級指標層，即調查項目層，包含6個項目指標，即學校形象、基礎條件（設施）、教學質量、學院管理、學生支持、學生發展；第三層是三級指標層，即基礎指標層，包含 23 個指標；第四層為四級指標，為影響基礎指標的因子（“學校形象”、“學生支持”與“學生發展”只設置三級指標）。歐陽河等人在參考國外高等教育機構的調查量表和國家本科教學評估指標體系和內容的基礎上，確定了專科生滿意度測評量表，該量表包括課程和教學、生活和環境、信息資源、入學和就業、咨詢和建議、收費和資助、個人發展七個維度。李桂榮、李志構建了包括教師、課程、學習、管理、住宿、飲食、就業七個部分的高職院校學生滿意度指標體系。汪雅霜基于“國家大學生學習情況調查”的數據分析，從教師教學、人際關系與校園支持三方面對高職院校大學生進行滿意度調查。李振祥、文靜在理論梳理與調查訪談的基礎上，分別從課堂教學、教學過程、教學關系、學校有關制度以及配套措施、圖書館資源、學校餐飲質量、學校住宿情況、學生各種人際關系等方面進行指標體系設計。袁宜英等人借鑒美國Noel-Levitz公司的SSI（National Student Satisfaction Inventory，簡稱SSI）、加拿大安大略省職業技術院校業績評價指標（Ontario Colleges of Applied Arts and Technology key Performance Indicators，簡稱KPI），并結合“學生涉入理論”、“學生參與度理論”、“學生學習成果評估”等相關理論與實踐成果，按照多層次分析法的原則，構建了課程學習環境、課程學習體驗、技能訓練過程、學校管理與溝通、受關注程度、自我發展等6個維度的指標體系。
總之，學術界對學生滿意度模型、指標體系的構建，大多是在借鑒和應用國外滿意度指數模型的基礎上，再結合中國高職院校自身特點與實際情況進行的，并且，大多數研究者都是從學校軟硬件、教學過程、專業建設、個人成長發展等方面來構建模型。
三、高職院校學生滿意度的影響因素研究
對學生滿意度的影響因素研究大多是從人口統計學變量和組織學的角度進行研究的。人口統計學變量有性別、年齡、學歷、專業等；組織變量有學校性質、學校規模等。林麗卿的研究發現，學生滿意度水平在年級、生源類型、學校性質等因素上存在顯著差異，而性別、生源所在地、專業類別不同的學生滿意度不存在顯著差異。歐陽河對不同專業的學生滿意度水平進行比較，結果表明：理學、工學、教育、醫學、哲學專業學生的滿意度高于平均水平；歷史、法學、農學、經濟學、管理學類、文學類及其他專業的滿意度低于平均水平。以理學類專業滿意度最高，法學類專業學生的滿意度最低。高敏通過分析調查數據發現，就業前景滿意度、運動與體育設施的滿意度水平在性別、年級因素上差異較大。劉新學、董仁忠通過對文理科專業間的數據進行統計分析表明，學生滿意度水平在文理科之間存在統計上的顯著差異，其余因子則沒有達到統計上的差異。李振祥、文靜的研究選擇性別、生源地和年級作為變量，對總體滿意度進行統計分析，研究發現：在性別、生源地與年級變量下，學生總體滿意度均存在差異。錢敏、葉文振的研究發現，性別、黨員與否、生源性質、年級以及家庭收入在學生滿意度不同因子上存在顯著差異，具體表現為：男生與女生、黨員與非黨員在專業知識教學質量滿意度方面存在顯著差異；生源性質對該校職業能力訓練課程的滿意度存在顯著差異，生源為文科、理科、單招、五年專的學生對職業能力訓練課程的滿意度依次下降；學生年級與綜合素質教學質量滿意度呈顯著負相關，學生干部的滿意度要高于非學生干部；家庭月收入在1 000元以下的學生對此項的滿意度要低于其他學生，家庭月收入在1 000元以上的學生之間對此項的滿意度沒有顯著差異。
對以上文獻進行分析研究發現，不同的研究者對學生滿意度的影響因素研究所得結論不盡相同。但不可置否的是，性別、年級、專業等人口統計學變量對學生滿意度有著不同程度的影響。
四、高職院校學生滿意度測評模型指標賦權的方法研究
評價指標確定之后，緊接著應對指標進行權重分配。權重分配在指標體系設計中的意義也不容小視。相同指標組成的指標體系會因權重分配的不同而使評價結論大相徑庭。所以，分配指標權重應嚴格根據各具體指標在整個指標體系中的地位、作用和對評價目標貢獻程度的不同而予以分配，而且權重一經確定，就應保持其相對穩定性。分配指標權重的一般順序為：首先，確定一級指標的權重，各個一級指標根據各自對指標體系的貢獻程度而獲得相應的權重；然后，確定二級指標的權重，各個二級指標再根據其所屬的一級指標的貢獻程度而獲得相應的權重；以此類推，直至末級指標。指標權重可用小數、百分數或整數來表示，具體選用何種數值表示，視具體情況和需要而定。指標體系權重的確定有很多方法，如經驗法、德爾菲法、層次分析法、專家法與綜合法等。
簡彩云在大量的學生調查與文獻研究基礎上，應用層次分析法確定了高職院校學生滿意度測評指標的權重，為高職院校學生滿意度測評研究提供了可供操作的數據信息。歐陽河等人的研究則從高等教育行政部門、湖南高校和高等教育研究機構選擇了13位專家，運用德國不來梅大學的授權評估法（EE-tool）請專家對一級指標進行權重分析，同時對原有的二級指標做進一步的分析和論證。宋彥軍的研究基于因子分析法在確定指標權重時的客觀性比較強，采用因子分析法來確定指標體系中各項二級指標在高職教育服務學生滿意度中的權重，用同樣的方法可以計算出各項服務的第四級測評指標的權重。
指標體系權重是反映測評指標對滿意度影響的重要尺度，科學、合理地設計指標體系，才能真實反映學生的滿意度水平?，F有研究不僅運用層次分析法、專家法等主觀方法來確定指標體系的權重，而且也運用因子分析法、主成分法來確定指標體系的權重系數。
五、高職院校學生滿意度研究存在的不足
綜上所述，目前對高職院校學生滿意度的研究，在概念界定、模型構建和實證調查方面都取得了一定的成果。但仍然存在著一些不容回避的問題。
第一，高職院校學生滿意度研究的高職特色不突出。高職院校學生滿意度的影響一方面受顧客滿意度研究的影響，另一方面受本科院校學生滿意度研究的影響。在概念界定、理論探討、模型構建等方面基本借鑒了顧客滿意度理論及本科院校學生滿意度研究的已有成果。這就導致現有研究忽視高等職業教育的特殊之處，沒有提出和建立適合高職院校學生特點的滿意度測評模型和指標體系。
第二，研究內容缺乏全面性?，F有研究盡管研究了學生對高職院校管理、教學、學校硬件設施等方面的滿意度狀況，但對影響學生滿意度的因素分析仍較為欠缺。而且多數研究探討了人口統計學變量對學生滿意度的影響，而對其他影響變量，如組織學變量、心理因素等則研究甚少。只有通過對學生滿意度影響機制進行深入分析，才能對如何提高高職院校教育服務質量及學生滿意度水平提出切實意見與建議。
第三，研究方法缺乏嚴謹性?，F有研究雖然都強調實證研究方法的運用，但仍存在很多不規范現象。如選擇調查樣本時沒有完全按照抽樣的原則，對構建的指標體系沒有進行權重分析，不注重對所編制的量表進行信度、效度檢驗，等等。這些現象的存在導致人們對調查的有效性產生質疑。
第四，研究對實踐的指導意義有限?，F有研究多側重對學生滿意度結果的描述性分析，并在此基礎上提出一些粗淺的意見或建議。由于缺乏對學生滿意度成因的深層次探討，因此，所提意見或建議很少能觸及問題的本質。更重要的是，能付諸高職院校教育質量改革的應用研究少之又少，也很難為高職院校在保持和提高學生滿意度方面提供有針對性的建議。
對我國高職院校學生滿意度文獻進行綜合分析，可以看出，對高職院校學生滿意度的研究越來越受到重視，在高職院校改革教育質量過程中的價值和作用越來越顯現。有關高職學生滿意度的研究，不僅有對學生滿意度的理論探討，而且更有對學生滿意度測評的實證調查。盡管對學生滿意度的研究已有朝縱深方向發展的趨勢，但現有研究在理論探討和實證研究層面仍然存在諸多不容忽視的問題。如缺乏對學生滿意度理論支持的深度探討、沒有形成對學生滿意度定義的共識、對學生滿意度的研究還不夠全面系統、所編制的學生滿意度量表存在缺陷、缺少實證研究的數據挖掘技術等等。因此，對高職院校學生滿意度的研究，應加強對學生滿意度理論及實踐問題的反思，不僅關注學生滿意度調查結果的現狀描述，更要進一步探討結果背后所隱藏的實踐價值問題。
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教育測評概念范文4
關鍵詞：心理素質；實證研究；大學生；素質測評；研究綜述
中圖分類號：B849 文獻標志碼：A 文章編號：1671-1254（2014）01-0087-07
我國心理素質教育是在實施素質教育的背景下，逐漸受到學者關注。從20世紀80年代至今，主要圍繞心理素質的內涵和結構、量表及測評、心理素質的提升三個方面進行了廣泛的探討。
一、國內心理素質研究內容概述
心理素質是個體內在素質結構中重要的一個組成部分。心理素質教育是整個素質教育中的關鍵，是個體全面發展、受教育的重要內容和歸宿[1]。針對大學生心理素質及其教育開展研究是高校實施健全人格、培養合格人才的客觀要求，也是實現大學生心理健康發展的社會需要。
（一）大學生心理素質研究回顧
王滔等在2007年對1986年-2005年我國大學生心理素質研究文獻做過統計[2]77。本文在此基礎上，以大學生心理素質為篇名檢索詞，在CNKI數字圖書館中國期刊全文數據庫和中國碩博學位論文全文數據庫、萬方數據庫為主要文獻源，對2006年-2013年的研究文獻進行檢索，共得到385篇期刊文章，碩博士學位論文23篇，如表1所示：
從查閱文獻的總體情況來看，反映出三個特點：一是對大學生心理素質的研究主要集中在2001-2005年，之后文獻的研究逐漸下降。2001-2005年剛好是國家在2002年提出《中小學心理健康教育指導綱要》要求“促進學生形成健康的心理素質、維護學生的心理健康”。在素質教育大背景下，研究者們對心理素質的關注極具上升，對心理素質的探討成為教育學和心理學的研究熱點之一。二是2006-2013年10月，對大學生心理素質的研究量急劇下降。對照這一時期研究內容可以看出，“學者們對心理素質的提法見解眾說紛紜，沒有達成一致的認可”[3-4]，這勢必影響了在心理素質含義及理論基礎之上的后續研究。三是1996年-2005年的研究偏重理論，實證研究較少，研究主要探討大學生心理素質的教育目標、教育內容和方法等，對大學生心理素質發展狀況、發展特征及心理素質訓練的實驗研究相對較少[2]80。但是，從2006-2013年10月前文獻研究的內容發生改變，心理素質的實證研究增多，理論研究則數量減少。表明研究者注重對心理素質的實踐應用研究，這是不斷修正心理素質內涵、全面解讀心理素質的必然階段。
（二）心理素質概念的界定
“心理素質”是在“素質”概念基本上提出的，國內研究者對素質提出以下觀點：一是從生物特征的角度來解釋心理素質。我國著名的心理學家朱智賢認為“素質一般指有機體天生具有的某些解剖和生理的特點，主要是神經系統、腦的特性，以及感官和運動器官的特性，是能力發展的自然前提和基礎?！盵5]二是本性論，從人的本質、本性看待素質，認為素質是人先天因素和后天因素的“合金”[6]。三是素養論，認為素質和素養是同義，是指人在先天生理遺傳的基礎上，通過后天的環境影響和教育訓練獲得一種基本品質。這種基本品質結構包含先天和后天，具有內在的、相對穩定、受身心特性長期影響等特點[7]。四是認為素質是一種內在品質，受先天因素和后天教育的影響，是有機體在先天的生理基礎上通過環境和教育的作用逐漸發育、成熟并通過實踐活動內化為個體相對穩定的、基本的、具有衍生功能的品質[8]143。研究者對素質提出的不同看法，影響了對心理素質涵義的不同見解。
隨著研究深入，對素質形成了三個方面的共識：素質是人所特有的最基本的特征；素質具有穩定的和內在的特性；素質形成的基本條件既包括先天的影響，也離不開后天環境的影響。這三方面的共識既是學者們研究心理素質的起點，也是目前國內心理學界對心理素質的內涵尚未達成共識的重要原因。研究者們對心理素質涵義主要有以下幾種解釋：第一種觀點認為“心理素質是由心理能力素質（智力因素）、心理動力因素（人格因素）和身心潛質三個亞系統交互作用在一起的動態同構的自組織系統?！盵9]第二種觀點認為“自我意識發展是心理素質的核心，心理素質由與社會發展相統一的、有積極價值導向的多種因素組成的有機結合的復雜整體，包括認知能力、需要、興趣、動機、情感、意志、性格等非智力因素。”[10]33第三種觀點認為“心理素質是一個人在性格品質、心理能力、心理動力、心理健康狀態和心因方面的水平或質量的綜合體現。”[11]第四種觀點認為心理素質是“人格和個性，主要包括需要、動機、興趣、理想、信念、世界觀、能力、氣質性格等因素。”[12]第五種觀點認為“心理素質是立體的動態綜合體，包括智力因素、非智力因素、心理健康與潛能因素?！盵13]第六種觀點認為心理素質是以生理為基礎的，將外在獲得的影響內化為穩定的、基本的、衍生性的心理品質，并與人的社會適應行為和創造行為密切聯系。”[14]
從以上表述可以看出，盡管對心理素質提法差異較大，卻也異中有同，都認同心理素質具有整體性，心理素質是多因素綜合，心理素質是先天和后天交互作用的結果，心理素質是以生理條件為基礎的，后天的教育可以影響和促進心理素質的發展；心理素質具有基本性，心理素質是內在潛質、外在適宜刺激條件可以促進心理素質的內化和固定；心理素質具有差異性，心理素質體現的是人的各個方面，各個層次。這些對心理素質內涵達成的共識，為心理素質理論研究提供了方向。通過實證研究，不斷完善心理素質的內涵結構等理論，同時不斷補充、完善研究方法，提高心理素質研究的有效性。
（三）心理素質內涵結構體系的構建
研究者們在心理素質理論認同的基礎上，從理論分析的角度，采用實證分析的方法，對心理素質結構、元素和體系提出不同解釋觀點。錢含芬認為“心理素質是由心理能力素質（智力因素）、心理動力素質（人格因素）、身心潛能素質三個系統構成，具有交互作用的動態同構的自組織系統?！盵10]34劉華山認為“心理素質是個體個性心理品質在生活實踐中的綜合表現，心理素質結構包括正確的人生態度、積極的自我概念、敬業與責任感、關愛與合作精神、智慧與創造力、實踐與生存力、耐挫與堅持力[15]。肖漢仕認為“心理素質是一種水平或質量的綜合表現，包含性格品質、心理能力、心理健康狀況及心因?！毖鄧恼J為心理素質是個體一系列穩定心理特點的綜合表現，主要由智力素質和非智力素質構成[16]。李虹認為“心理素質是一種綜合心理能力和質量，在自然素質的基礎上通過社會化的過程形成的，由知、情、意、行四個因素構成?！盵17]張大均認為心理素質是素質的重要構成內容，是由認知特性、個性和適應性構成的心理品質系統?！盵8]144沈德立認為“心理健康素質是一種個體的心理現象，主要包括人際交往素質、自我的結構、心理活動的動力系統、性格、認知風格、情緒調控能力和應對風格”[18]等元素。
將大學生作為研究群體，提出大學生心理素質結構的觀點主要有：第一，大學生心理素質是心理品質的綜合表現，是在生理素質的基礎上，通過后天環境和教育的共同影響形成并發展起來的，與大學生的學習、學術研究和生活實踐密切聯系[19]；第二，大學生心理素質由社會適應素質、自我完善素質、職業性格素質、能力素質、人際管理素質、再生素質六種素質構成[20]；第三，大學生心理素質由認知特性、個性、適應性三個維度構成[21]；第四，大學生心理素質包括基礎性心理素質、實踐性心理素質和綜合性心理素質三個層面[22]；第五，大學生心理素質由性格特征素質、認知能力素質、人際管理素質、職業能力素質、心理動力素質、學習心理素質、自我意識七個因素構成[23]；第六，大學生心理素質包括應對變化、人際關系、情緒調控和挫折承受四個維度[24]。盡管各學者對大學生心理素質內涵結構提出不同觀點，但在兩個方面見解一致，即基本贊成心理素質的本質是一種心理品質或心理特性；大多數學者是基本認同張大均提出的心理素質包括認知能力、個性特征、環境適應的觀點。
二、大學生心理素質的評價體系、方法和量表
國內對大學生心理素質的測評問卷或量表的研究較少，研究主要集中在碩士研究生的學位論文中。對大學生心理素質測評研究有四種觀點：
第一，測評工具是依據大學生心理素質分為性格特質素質、人際管理素質、職業能力素質、心理動力素質、學習心理素質和自我意識6個維度分別編制出6個分量表組成一個大學生心理素質總量表。研究表明，6個分量表和總量表具有較好的信度、內容效度和校標關聯效度，但是分量表間的獨立性仍需進一步討論[23]。
第二，大學生心理素質的結構和測評研究，在根據開放式資料收集分析所收集的問卷項目基礎上，草擬編制出45個項目的量表進行預測，對45個項目因子進行探索性分析，最終確定大學生心理素質的4個實證維度應對變化、人際關系、情緒調控和挫折承受。但是問卷的后期驗證和修訂沒有繼續進行[24]。
第三，測評研究是王滔等對大學生心理素質量表的編制，在心理素質由認知特性、個性特征和適應性理論基礎上，對編制問卷進行驗證，結果顯示分量表和總量表的信度較好，內部一致性系數在0.6-0.8之間，穩定性系數在0.65-0.81之間，具有較好的校標效度和結構效度。需要在理論上和實證上繼續完善大學生心理素質的結構和題量；另外，需要建立地區性或全國常模[25]。
第四，大學生心理素質測評研究是梁寶勇提出的，可將心理素質可以分為兩大部分，即認知能力素質和心理健康素質。認知能力以智力為標志，而心理健康素質則由人格特質組成，并將青少年心理健康素質分為人際交往素質、自我心理素質、心理活動的動力素質、性格素質以及認知和應對風格7個維度的基礎上，提出從人格、應激、適應、癥狀4個方面測查學生的心理健康素質。但測評題量大、容量多，操作起來比較耗時，且沒有系統分析四個分量表之間的關系及各自的功能，后期的實證研究基本沒有[4]。
在上述大學生心理測評研究中， 王滔、張大均等研究在后期的研究中圍繞所提出心理素質結構和測評體系，相繼提出一些新的研究成果。
三、大學生心理素質研究趨向
從獲取的文獻研究中可以看出，對大學生心理素質的研究逐漸從理論的研究向實證和應用發展。同時，在不斷研究的過程中，對心理素質的內涵、結構和測評更科學，如在概念上，將心理素質和心理健康區分開；在測評工具上，對自行編制的問卷進行數據檢驗、將測評心理素質的問卷量表和心理健康篩查量表區分開，采用多樣有效的心理素質研究方法。這是大學生心理素質研究的發展趨向，具體表現在以下方面：
（一）對心理素質研究從理論轉向實證
素質拓展訓練的引入將心理素質的研究擴展到了操作層面，通過訓練提高心理素質，進而提高心理素質的水平具有應用意義。參加素質拓展訓練的大學生在解決問題時的自信心、與他人溝通能力、團隊領導能力等方面明顯優于未參加素質拓展訓練的學生[26]。采用互動式心理訓練的方法能有效提高心理素質水平，促進大學生人格健康發展，而且可以緩解和改善大學生的消極情緒[27] 。合理利用學校資源，采用專門設計的心理項目，通過拓展訓練可以有效提高大學生的心理素質和社會適應能力，使學生認識自身的潛質，增強自信心和自豪感，改善人際關系[28-29]。
關于大學生心理素質的實證研究，有的研究者選取課程形式來探索大學生心理素質的提高。當然，這些論文所提及的心理素質概念是寬泛的，沒有依據某一心理素質理論取向，甚至將心理素質概念和心理健康等同在一起。這些研究通過跆拳道課程明顯提高大學生的心理素質[30]、全面學習心理健康課程可以明顯提高大學生的自我評價，明顯降低社交焦慮與苦惱程度[31]、團體輔導課程在提高大學生心理素質、解決心理困擾、發揮個人潛能等方面有良好的促進作用[32]、體驗式心理學課堂教學可以優化大學生心理素質的實證研究[33]、健美操課在大學生心理素質的培養上取得理想效果，在自信心、表現力、鍛煉自覺性、情緒控制力上有顯著增強[34]。這些課程都是對心理素質的實踐，從應用層面對大學生心理素質理論作補充。
（二）在量表使用中不斷修正心理素質維度和結構
對國內大學生心理素質進行測量所采用的工具主要有三種類型：第一種類型是也已成型，國外引進大學生心理健康測查工具，如16PF，90-SCL、UPI等；第二是在理論構建的基礎上，自行編制，并通過實證研究的，如西南大學張大均等編制的“大學生心理素質問卷”、清華大學樊富珉編制的“跨世紀人才――當代大學生心理素質研究調查問卷”、鄭希符等編制的“大學生心理素質量表”、天津師范大學沈德立編制的“青少年心理健康素質量表”等；第三種是對心理素質沒有科學的界定，自行編制沒有通過實證研究的問卷。通過文獻查閱，國內對大學生心理素質的測查，采用的工具主要集中在第二種類型上，但同時表現出在理論依據基礎上編制出的心理素質量表后，通過的實證研究較少，在對提出的測量問卷在測量維度、測量時間缺乏不斷修正。
以不同區域的大學生心理素質研究為例可以看到大學心理素質差異。在區域上，對大學生心理素質的實證調查研究主要有：對北京大學生的心理素質優于全國大學生[35]，西部高校大學生的心理素質水平總體上處于中等偏上，在自我觀和職業觀上表現較為合理，在行為表現也呈現積極態勢[36]；河南高校大學生心理素質總體較好，但一部分比例學生心理素質欠佳[37]；大學生的心理素質在依賴性、抗挫折、人際關系等方面亟需關注和提高[38]，安微大學生心理素質不容樂觀[39]。在上述文獻中，使用不同的測評工具得出不同的測評結果，而且采用的理論依據和測評工具都不盡相同。這是對大學生心理素質研究的重要缺失，在研究中盡快形成一套被認同的大學生心理素質測評體系是所有研究的基礎，否則很難形成完整體系。
（三）在區分心理素質和心理健康的基礎上進行整合研究
提到心理素質，不可避免的另外一個概念就是心理健康。心理健康和心理素質是我國近年來在心理學研究中使用頻率很高的兩個詞匯。有研究者對1987-2006年我國心理健康標準研究的論文進行計量學分析后發現，討論心理健康標準的論文逐漸增長，但迄今為之，沒有形成共識[40]。查閱一些文獻，看到將心理健康和心理素質二者概念混在一起，隨著研究的深入，研究者提出心理素質不能等同于心理健康。弄清心理健康和心理素質的本質區別及其關系對于科學創建中國本土健康心理學和有效指導青少年心理健康教育至關重要[41]。有的研究者在不同程度上用心理健康的指標來測查心理素質，或用心理素質的指標測查心理健康。這嚴重制約了心理健康與心理素質的相關研究的深入及教育實踐的效益。因此，有的學者提出“對心理健康標準問題爭論不休的一個根源就是沒有區分心理健康與心理素質”[41]。系統分析心理素質和心理健康的關系，澄清二者的混淆，“為心理健康標準及心理素質標準的制定及相關的測量工具提供科學依據，促進心理健康研究的深化和心理健康教育的科學有效開展?！盵42]
四、研究啟示
（一）在實證研究中加大實踐性和應用性
在不同群體不同性別的實證研究中，不斷驗證心理素質理論的科學性及其測量工具的有效性；同時，通過心理訓練等方式驗證理論結構的合理性。有研究對理工類大學生的心理素質提升作了實證研究，結果顯示，心理訓練可以有效提高心理素質中認知特性的非實踐性成分和個性的動力特征[43]。筆者也對此做了實證研究，研究結果也同樣證實了心理訓練對心理素質的促進。對心理素質的訓練途徑和方法既是對理論的驗證也是將心理素質的提高作為心理健康教育開展的有效途徑。從實踐層次來講，將大學生心理素質的理論研究向應用研究轉變，是心理素質研究對心理健康教育的一個重要啟示。
（二）構建心理素質的本土化理論模型
心理素質是本土化概念，它的提出將促進中國心理健康乃至心理學學科發展的本土化趨勢。我國的心理素質研究雖然取得了一些研究成果，提出了大學生心理素質3×3+1的網狀培養模式，以推動有效的心理素質教育機制[44]，但作為整個心理健康教育研究的大背景下，心理素質的研究還存在很多不足。其中，重要一點就是理論研究滯后，熱衷于對國外的心理健康理論、標準、技術、工具等進行轉述、驗證或照搬，而結合中國文化背景和國民心理進行深入研究，構建中國特色本土化心理健康理論模型的研究較少[45]。立足于中國文化背景、中國發展現狀、國民心態，構建適合中國大學生的心理素質和心理健康教育研究是今后研究的一個重要方向。
（三）加強跨文化心理研究
中國是個多民族的集體主義國家，不同文化背景下群體心理素質結構具有差異性。在進行心理測評研究時，要兼顧民族、區域、群體的差異性。對大學生心理素質的研究中，通過CNKI數字圖書館昆明理工大學鏡像分站的文獻檢索，只有少量文章涉及到少數民族的心理素質特點，分別是對新疆少數民族大學生、廣東少數民族、大理少數民族的心理素質做研究[46-48]，并且這里的少數民族只是區域化中的少數民族總稱，不是特指某一少數民族，對某一少數民族心理素質的研究文獻非常匱乏，如對朝鮮族大學生心理素質的研究發現，朝鮮族大學生心理素質的個性品質明顯低于漢族大學生的個性品質[49]。這就是跨文化的差異，差異的背后是研究者構建完善大學生心理素質理論體系的起點。
（四）加大對影響大學生心理素質因素的探討
對影響心理素質因素研究，傳統是從客觀和主觀因素上進行探討，但隨著內涵、理論構建的研究深入，可借鑒現代心理學理論的觀點來研究影響大學生心理素質的因素。以張大均提出的心理素質理論為例，他將心理素質劃分為認知特性、個性特征和適應性三個維度，從社會認知理論、動力學理論、行為理論中可以看出有很多可以影響這三個維度的因素，如自我效能感、自我管理、榜樣學習、壓力管理等。這些影響因素其實可作為深入了解心理素質的內涵和構成的重要原因，也可更好地修正和完善心理素質理論，逐步形成一套完整的研究理論體系。
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教育測評概念范文5
【關鍵詞】綜合量化測評 綜合測評管理 按時間線分權值累加
一般來說，高等院校在對學生進行管理的過程中，將學生在校期間的學習、實習、參加活動以及參加一些以鍛煉為目的的工作過程中的一些表現，進行量化，并根據諸方面各自不同的重要性，賦予一定的權值，進行分階段累加，或者全過程按照時間線的進展遞減其在整個結果中的權重，從而獲得一個數值化的結果，這類工作，通常以“綜合量化測評”之類名之。本文將按照此一思路，進行一個4年制全日制高等院校學生綜合測評管理數據庫概念初步設計。
限于文題和篇幅，綜合測評的目的此處不行贅述。通常，我們將考核高校學生項目分為兩大種類，分別為日?？己撕碗A段性考核，其應包括的數據項：
日?？己耍ㄋ奚嵝l生，教室衛生，上課出勤，自習出勤，早操出勤，班級活動，院系活動，學?；顒?，社會實踐活動，院系工作）；
階段性考核（專業課成績，公共課成績，實習成績）。
以上兩項可以按照4：6的比例分配在總成績中的權重。該數據庫中除卻用于記錄學生信息基本的實體之外，其他實體可以描述為：
A：測評成績（姓名，日?？己顺煽儯A段性考核成績，總成績）；
B：日?？己顺煽儯ㄐ彰?，宿舍衛生，教室衛生，上課出勤，……，總成績）；
C：階段性考核成績（姓名，專業課成績，公共課成績，實習成績，總成績）；
基于這樣一種簡單的量化，將得到一個“測評成績”的總的結果，并且在數據庫中設置各項所占的權值，從而實現對各項工作側重傾向。所以，數據庫應還包括下表：
權重設置（a 項權值，b項權值，c項權值，d項權值，e項權值，f項權值……）
并且在以上B、C兩表中添加x項權值項。（E-R圖略）
考慮到高校教育分成4個學年8個學期的現實，所以，應設置一個表，累積不同學期的總成績的結果，滿足這一方面的用戶需求。從兩個思路出發，可以得到兩種累計求和的方式：
教育測評概念范文6
關鍵詞：綜合素質測評 數據模塊 數據庫 系統實施
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1002－2422(2008)03－0054－02
1 系統功能模塊設計
綜合素質測評的成績為德、智、體三方面，測評分數按3：6：l換算之總和，即：綜合素質測評成績=德育測評成績×30％+智育測評成績x60％+體育測評成績×10％。為使綜合素質測評系統化、規范化和自動化，根據對學生綜合素質測評內容、程序的分析并按照結構化程序設計的要求，對其功能進行集中、分塊，得到如圖1所示的系統總功能模塊，然后根據功能需求建立各子系統功能模型，以“基礎信息管理”為例來說明，如圖2所示。
2 數據庫設計
2.1數據庫概念結構設計
數據庫的概念模型是建立數據庫邏輯模型的基礎，通過對現實世界的信息流進行分析、選擇、命名、分類、抽象建立起來的。用于描述數據概念模型的方法比較多，目前一般用實體聯系圖來對其進行描述，系統E-R圖如圖3所示。
2.1.1主要實體集及屬性(主碼加下劃線)
專業：專業號，名稱；
班級：班號，專業，班主任；
學生：專業號，班級，學號，姓名，性別，民族，政治面貌，聯系方式，通訊地址，郵政編碼：
學生家庭：專業號，班級，學號，姓名，父親姓名，父親工作單位，母親姓名，母親工作單位：
學生簡歷：專業號，班級，學號，姓名，高中學校，郵政編碼：
寢室：男女生：樓號，寢室號，專業號，班級；
考勤：編號，早操征課，專業號，班級，學號，姓名，學期，周次，病假，遲到，早退，缺勤，事假。
2.1.2主要聯系集及屬性
選課：學生姓名，學期，成績；
任職：職務，起止學期。
2.2數據庫邏輯結構設計
E－R圖中的實體型和聯系型轉換成關系模式如下：
專業：專業號，名稱；
班級：班號，專業，班主任；
學生：專業號，班級，學號，姓名，性別，民族，政治面貌，聯系方式，通訊地址，郵政編碼；
學生家庭：專業號，班級，學號，姓名，父親姓名，父親工作單位，母親姓名，母親工作單位；
學生簡歷：專業號，班級號，學號，姓名，高中學校，郵政編碼：
部門：部門號，名稱；
考勤：編號，早操/正課，專業號，班級，學號，姓名，學期，周次，病假，遲到，早退，缺勤，事假；
選課：課程號，專業號，班級，學號，學生姓名，學期，成績；
任職：專業號，班級，學號，職務，起止學期。
2.3主要數據信息表及關鍵數據表的定義
系統的主要數據信息表如表1所示。
學生基本信息表的數據是最基礎的數據，是按照學生登記表的內容進行設計的(見表2)。
3 系統實施
利用Delphi 7.0面向對象可視化編程環境開發設計，在系統程序設計過程中，采用傳統的過程化設計模式與面向對象程序設計相結合的方法，使得程序維護、程序代碼設計等方面的工作更為容易，效率更高。系統模塊功能具體實現以“綜合素質測評管理”為例描述。
綜合素質測評管理模塊包括德育統計分值計算、綜合素質測評表、綜合素質統計查詢以及統計圖。
