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幼兒園實習中自我評定范文1
關鍵詞：學前教育 實習 崗前培訓
學前教育是由家長及幼兒園老師利用各種方法、實物為開發學前兒童的智力，使他們更加聰明，有系統、有計劃而且科學地對他們的大腦進行各種刺激，使大腦各部位的功能逐漸完善而進行的教育。而隨著國家事業單位的招錄，近幾年學前教育專業是前所未有的火爆，但出來的效果參差不齊，而且各個學校特色鮮明，但大多數學校只注重了各項技能，而忽略了實習前的崗前培訓，導致許多學前教育專業的學生無法勝任幼兒園老師這個職業。[1]
一、 素質及常規培訓
1.心理素質
學前教育專業直接面對的對象是3―6歲的學齡前兒童，而對于私立幼兒園來說，年齡會放的更小，同時這部分兒童大多第一次離開熟悉的生活環境，恐懼新的環境和新的事務，甚至新的面孔，伴隨著出現各種焦慮癥和狂躁癥等，如何安撫幼兒在新的環境中更快的熟悉相關的事務起到了關鍵的作用，否則牽一發而動全身;在這種大混亂的環境里，有些幼兒園老師能合理、明確的安排好相應的工作。心理學家皮亞杰則認為人的一生中3―6歲的適應新鮮事務的能力最強，如何在一周之內讓全班的小朋友不論是從生理還是心理上都能愉快的在幼兒園生活，這時就得看幼兒園老師的心靈安撫。這時體現的不光是幼兒的心理素質，還有幼兒老師的心理素質。[2]
2.幼兒園一日活動時刻表
根據各當地教委下達的《幼兒園一日活動時刻表》來進行相關的考核，在《幼兒園一日活動時刻表》中明確指出在規定的時間內完成相對應的日常活動，此表是根據營養學家、心理學家及符合幼兒生長規律而制定的;作為一名合格的幼兒園老師連最基本的一日活動的流程都不盡熟悉，隨心所欲的安排幼兒的日常生活，那么容易教出無組織、無目的、無紀律、無規劃的幼兒，同時也影響了幼兒在生理和心理上不健康的發展。
3.儀容儀表
從事幼兒工作，在儀容儀表上必須更加注重，因長時間和幼兒近距離接觸，面部的妝容及衣著不得影響幼兒的安全及生理和心理的健康發展。
3.1儀容：必須明確做到：以淡妝為易，不擦口紅、有色唇彩;面部不得擦粉質的物品，腮紅等，面帶笑容，提高親和力。
3.2儀表：無耳飾、首飾、手指上應無飾品;頭飾不應有尖銳物品;服飾應以褲裝為主，短、透、露、過長的衣物不得出現;鞋子以平底為易，不得出現高跟、細跟、尖嘴等鞋子;
二、技能培訓
在幼兒園工作中，“彈、唱、說、跳、做、畫、寫”應是學前教育專業必修課程，基礎的七大技能是評定幼兒教師最基本教學能力，不論小班、中班、還是大班，每學期教學的內容圍繞七大技能而開展，益智活動、游戲時間及擴展培訓都體現出幼兒教師不論是大運動還是粗細動作的準確度。
1.唱、跳――舞蹈
按照舞蹈的分類，可以分為很多種，但是由于學前教育專業就業所面臨對象的針對性是3-6歲的兒童，不應全面撒網，全部學習，而是應該重點選擇適合3-6歲的幼兒學習的舞蹈，例如：民族舞（中國具有代表性的民族的舞蹈都要學）、兒童舞、傳統民俗等;
2.做、畫、寫――繪畫
幼兒美術是3-6歲學齡前兒童所從事的造型藝術活動，反映幼兒對周圍現實生活的認識和體驗。主要分為繪畫、手工和欣賞三大類，而這個階段的學齡前兒童繪畫主要以簡筆畫、線條畫、拼接畫為主，不光要繪得好，還要在繪畫的過程講述繪制的過程和方式方法;同時還得注意區分和練習在紙上作畫和在黑板及白板上作畫的差異，達到一個熟能生巧的目的。
3.唱、說――講故事、兒歌戲曲等
說唱，其中以故事為例，對故事而言，故事是指具有故事情節的文章，內容簡單、篇幅短小，與兒童的接受相適應，供兒童閱讀和聆聽的敘事性文學體裁。同時故事還具有完整連貫、生動有趣，語言口語化和生活化等特征，而學前教育專業的學生主要以講：民間故事、生活故事、歷史故事、謎語故事、動物故事、偵探故事、兒童小故事、睡前童話故事為主。
4.彈、唱――鋼琴
鋼琴彈奏技巧是每個鋼琴演奏者和學習者談論最多的課題之一，同時也是學前教育專業必修課之一。因此，熟練掌握、運用鋼琴彈奏技巧，是揭示音樂內涵，塑造藝術形象，刻畫典型意境的基礎。應該掌握以下注意事項：掌握到準確的手型、指法、力的運用以及識譜能力。要注意手型、用力、指法是否準確了，彈奏時是否做到了放松。要做好這些必須通過多次的練習才能達到。[3]
三、綜合技能
綜合技能指的除了在心理素質及技能培訓之外的一些全部應急技能。
1.安全
在幼兒園中，安全是首重之重，幼兒園老師，必須排除一切安全隱患，在每學期幼兒園開學日上，都必須告知家長，盡可能把一些存在安全隱患的物品不帶到幼兒園來。在每天早上接待幼兒入園時的擁抱中，檢查是否有安全隱患，如果有，當天必須得隨時的特別關注。特別是身上衣服上的小珠子、尖硬的裝飾物，女孩的發卡等;中午的午休，當天的值班老師，也必須把這些相應物品遠離幼兒，同時必須每隔一段時間檢查幼兒體溫，防止出現發燒等生理疾病的出現。
2.生理急救在幼兒園中，幼兒之間的磕磕碰碰難免發生，當出現這咱情況時，必須馬上采取緊急救治，如果是小的碰擦，必須馬上冰敷，如果出現大的情況送醫務室或者醫院，并同一時間告知家長。如果出現生理上的疾病，先送醫院，同時告知家長。[4]
3.記錄
每天幼兒在幼兒園發生的一切信息、幼兒園老師所完成的一切教學和日?；顒討皶r記錄在案，方便家長的查閱和觀看自己小朋友的信息。如：衛生記錄薄、教學活動記錄薄、教學活動計劃薄、家長通訊錄、每日幼兒日常生活記錄冊、喂藥情況記錄薄、告知家長薄等。
總之當每個學前教育的學生進入到幼兒園實習時，這是一個新的開始，不僅從角色的轉變從學生到老師，還有心理的轉變，不能以自我為中心，一切應以幼兒為主。到一個新的環境，不光是幼兒的挑戰，也是這些即將成為一名教師的學生的挑戰，只有在即將要離開的校園里熟練的掌握可能面臨的問題，才能迅速的融入幼兒園工作。這就是我們在實習前的崗前培訓。
參考文獻
[1]學前教育的專業教育實習問題分析-張煥榮《考試周刊》- 2012年59期
[2]學前教育學生專業實習態度情況分析――以紅河學院07級學前教育專業學生為例 呂進鋒，甘綠霞 - 《紅河學院學報》，2011， 09（2）
幼兒園實習中自我評定范文2
（華東師范大學學前教育與特殊教育學院，上海 200062）
[摘要]采用目的性抽樣的方法，選取N市一名幼兒園轉崗教師進行個案研究，結果發現其轉崗歷程可以分為轉崗前“樂在其中”、轉崗時“忐忑不安”、轉崗后“無奈接受”等三個階段。個案之所以后悔選擇轉崗，既有轉崗愿景落空、職業認同度低等直接原因，也有政策預設簡單化、文件解讀片面化、轉崗培訓低效化、職業泛道德化等政策層面的原因，更有管理體制機械化、評價體系外在單一化、信任機制模糊化等體制層面的原因。為改變這一不理想的現狀，既需要轉崗教師個人在客觀全面認識轉崗意義的基礎上，在自我反思中重塑自我認同，努力提升自身的專業水平，也需要政府做好充分科學的運行準備，開設職業社會化的轉崗培訓，同時還應建立以人為本的管理體制，健全評價激勵體系，構建公正嚴明的信任機制，促進城鄉教育資源合理配置，加大學前教育財政投入，提高幼兒園教師社會地位。
[
關鍵詞 ]轉崗教師；幼兒園教師；教師管理；個案研究
一、個案小Y的轉崗經歷
（一）轉崗前“樂在其中”
1998年9月，懷揣著對未來學習生活的好奇和向往，小Y來到N市某師范學院，未來的五年內她要在這里學習“3+2”學前教育專業。小Y對學前教育并不了解，只是一方面父母覺得這個專業的前景很好，工作穩定，而且畢業后會分配工作；另一方面她本身性格外向，喜歡唱歌跳舞，覺得自己應該適合幼兒園的工作。于是帶著父母的美好期許，小Y開始了中師的學習生活。學校的課程相當豐富，有折紙、畫畫、鋼琴、舞蹈、聲樂等，給小Y帶來了極大的驚喜和挑戰，讓她的生活充實而有趣。值得一提的是，小Y的音樂老師發現了她的美妙歌喉，挖掘了她的音樂天賦，帶著她參加各項比賽，培養了小Y對藝術的熱愛。在發現了自己的特長和興趣后，小Y將重心放到了音樂學習上，她在兩年大專的學習中師從專業的聲樂老師，開始進行系統的學習和訓練。
2003年，畢業生教育實習結束后，由于在幼兒園用嗓過度，小Y的嗓子完全說不出話。醫生勸告小Y要多愛護嗓子，否則可能連正常的說話都會受到影響。沒過多久，學校老師傳達了一個噩耗：教育局今年中小學教師編制收緊，不能像往年一樣把畢業生分配到中小學去。近幾年，教師編制考試中沒有幼兒園教師編制的名額，所以學前教育專業的畢業生也無法成為在編的幼兒園教師。這一系列的變故徹底打亂了小Y原本的計劃，也擊碎了小Y父母構筑的美好愿景。
此外，小Y的聲樂老師一直很欣賞小Y的才能，認為她去幼兒園工作太可惜了，所以建議她去考小學音樂教師的編制。小Y心想音樂是自己的強項，考上的話既可以保護好嗓子，又能繼續從事喜歡的音樂，這是目前對她來說惟一比較不錯的選擇，于是她決定報考小學音樂教師的崗位。小Y扎實突出的音樂才能讓她在接下來一系列的考試中得心應手，最終非常順利地考到了小學音樂教師的編制。在歷經了畢業季一系列的波折和變故后，小Y欣慰地成為了鄉鎮小學的一名音樂老師。
在2003-2011年的小學音樂教師生涯中，小Y由一名新手老師逐漸成長為一名成熟的老師，并可以用“樂在其中”一詞來形容這一階段的工作。作為副科老師，除了上課以外小Y擁有很多屬于自己的時間，她每天都有兩到三個小時練習聲樂和竹笛，偶爾還會彈彈琴。自由而充足的業余時間讓小Y可以充分發展和提高她的藝術才能，她于2009年考取音樂本科文憑，2011年參加該省音協考級，取得聲樂九級的證書。另一方面，小Y的教學工作使她的藝術才能得到施展，自我價值得到充分實現，正如小Y自己所說：“我很喜歡我的工作，我覺得我的技能有機會施展，可以教孩子們唱歌?！彼救艘捕啻伪辉u為“N市優秀輔導教師”，并于2011年取得小學高級教師職稱，同年被評為鎮級學科帶頭人。
（二）轉崗時“忐忑不安”
2007年9月10日，對小Y來說是一個具有重大意義的教師節。這一天，小Y與同為小學教師的L老師結婚了。一年后，小Y的女兒出生，為他們的家庭生活增添了很多歡樂。女兒出生后，夫妻倆就在考慮她的教育問題，雖然夫妻倆工作的鄉鎮也有幼兒園，而且接送女兒上學很方便，但是他們不信任鄉鎮幼兒園，因為小Y所在的鄉鎮幼兒園以前只有園長一人是正式在編的教師，近幾年也只有兩到三位正式有編的教師，其余全是臨時工，而且大多數教師并非科班出身。小Y想爭取讓女兒到城里幼兒園就讀，所以一直在為調到城里的小學做準備。一方面，她師從專業的竹笛老師，繼續學習竹笛演奏，希望可以提高自身素質，達到城里小學教師招聘的要求；另一方，小Y和丈夫努力打點好與學校領導的關系，希望領導在人動中可以優先考慮自己。
2011年，一轉眼，小Y的女兒4歲了，該到城里幼兒園上學了，小Y和丈夫開始為調到城里工作的事四處奔波。一方面，小Y積極地與城里小學聯系，憑借自己豐富的教學經驗和突出的音樂才能獲得了城里Z小學的肯定，并同意接收小Y。另一方面，小Y夫妻倆已經找了人，托了關系，跟鄉下小學的領導打好了招呼，鄉下小學也答應放她走。但是，就在小Y得到城里小學同意接收后不久，鄉下小學的領導傳達了一個壞消息和一個好消息：學校每年只能走一個老師．今年的名額已經給了另一個老師，小Y只能明年再去城里的小學；市里出臺了一個新的轉崗政策，鄉下小學的教師可以調到城里幼兒園工作，符合要求的教師可以主動申請。這出乎意料的變故讓小Y陷入兩難的境地：小Y已經在小學工作了9年，非常習慣和享受小學音樂教師的工作生活，她打心底里不想去嘈雜瑣碎的幼兒園工作，而且擔心自己的嗓子會再次受到損壞，但是他們夫妻倆為進城的事奔波了這么久，花費了相當大的時間和代價才跟領導打好關系，萬一明年學校領導方面有人動，她就更走不了。糾結斗爭了一陣子，小Y決定先轉崗到城里幼兒園，然后再想辦法調到城里的小學。2011年9月，小Y終于如愿以償地從鄉下調到城里，但與初衷不同的是，她是以N市首批幼兒園轉崗教師的身份調到城里的。
2011年10月到2012年7月，小Y和其他27名N市首批轉崗幼兒園教師在當地的師范學院進行了脫產轉崗培訓，為期一年。培訓模式系兩周集中在校培訓，一周在幼兒園跟崗實習。小Y用“忐忑不安”一詞來描述這近一年的培訓生活，因為第一讓她擔心的是幼兒安全問題。小Y在小學是副科老師，也不當班主任，不用承擔孩子的安全責任，但是到了幼兒園，每個老師都要對孩子的安全問題負責．這給她帶來了很大的壓力。小Y覺得自己時常一整天都精神高度緊張，一直處于擔心意外事故發生的狀態；第二讓她受不了的是工作強度。雖然小Y在學生時代有過幼兒園教育實習的經驗，但是并沒有長時間的獨立帶班，參加轉崗培訓后才發現幼兒園工作的瑣碎和辛苦大大超出她的預料。沒有休止的活動比賽，沒有停歇的嘈雜喧鬧，讓小Y身心俱疲；第三是調崗無望。小Y轉崗到幼兒園只是為了進城，計劃著先到幼兒園過渡一下，再想辦法調到城里的小學。但是，作為該市首批幼兒園轉崗教師，起著示范和榜樣作用，教育局堅決不同意她們調走。
（三）轉崗后“無奈接受”
拿到轉崗培訓結業證書后，2012年9月，小Y轉崗到了N市一所公辦幼兒園任教。雖然該幼兒園的建筑整體上顯得有些老舊，不過它的師資水平頗受當地家長的肯定，稱得上是城里最好的幼兒園之一。這主要得力于幼兒園領導對教師隊伍建設的重視，園長每年會專門到各大師范院校挑選優秀的畢業生，積累和培養了很多優秀的骨干教師。初到幼兒園，園長找過小Y，了解她的具體情況，并安排她與一名經驗豐富的骨干教師共同搭班。
骨干教師的悉心教導，加上科班出身，扎實的基本功．和藝術特長讓小Y逐漸適應了幼兒園的教學工作，并在年輕教師群體中顯得很突出。小Y所在幼兒園的大部分教師都在40歲以上，所以各種比賽和活動就落到了年輕教師身上，尤其是像小Y這種科班出身且有特長的年輕教師身上。對市里和幼兒園開展的繪畫、唱歌、征文等各項活動，園長都會指派小Y參加，而她也確實取得了不錯的成績，但是，當談及專業發展時，小Y說：“你想一個英語老師或者小學教高年級的數學老師到這里來干什么呢？你那個英語絲毫不能用，你那個專業知識全部丟掉了，你也是國家好不容易培養的這個英語或者其他方面的人才，到這里來不是全部埋沒掉了嗎？她們（非科班出身的轉崗幼兒園教師）就是在班上帶班，像比賽這些重要的活動都不會讓她們參加，因為他們沒這個水平也沒這個經歷經驗，所以他們只能呆在這個地方默默工作一輩子?！毙還提到幼兒園人際關系方面的問題：“她們比我更痛苦，因為幼兒園老師都孤立她們，不理她們，不跟她們講話。轉崗老師一般不會說不會彈不會唱，家長工作不會，上課也不會，誰愿意跟你搭班呢，還會在背后把你說得一文不值，反正都不愿意跟轉崗老師搭班。”
通過與非科班出身的轉崗幼兒園教師相比，不難發現，像小Y這樣擁有學前教育專業背景的中小學轉崗教師在教學工作方面能較快適應，達到幼兒園基本日常工作的要求，幼兒園內部人員對其認可度和期望值也比較高，這又在很大程度上為小Y這樣的轉崗教師創造了較為融洽的人際關系，提供了較多專業發展的機會。由此可見，是否擁有學前教育專業背景對于轉崗幼兒園教師能否盡快適應幼兒園工作有著非常大的影響。然而，像小Y這樣的轉崗教師很少。一項已有研究表明，73.2%的幼兒園轉崗教師以前都沒有學過學前教育專業，由于沒有專業知識和經驗的儲備，絕大部分轉崗幼兒園教師在教育教學工作方面可能面臨著相當大的挑戰，但是只有24.4%的轉崗幼兒園教師表示其進修學習的請求可以得到支持，所以不難發現轉崗幼兒園教師的專業發展需要還未受到幼兒園與政府教育部門的高度重視。
在談到職業認同時，盡管小Y的學前教育專業基礎和音樂特長能幫助她很好地勝任幼兒園的日常教學工作，但是她坦言，自己對幼兒園教師這個職業始終熱愛不起來，也沒有歸屬感，誠如她自己所說：“我就是為了孩子，不為了孩子我是不會來城里的。沒有人會愿意，誰會愿意呢？在小學里蠻好的，調到幼兒園來干什么呢？”在幼兒園工作一年多后，小Y還深有體會地感嘆到：“說實話，比較所有教師行業，幼兒園教師的生存狀態是最可悲的，干的是最辛苦的工作，比誰都辛苦，比保姆還辛苦?！毙認為自己以及整個幼兒園教師隊伍都處于一個十分可悲的境地，社會、園長和家長對幼兒園教師的期待非常高，但對教師個體的關懷和重視程度卻很低，也就難怪小Y在心理上始終不認可自己的幼兒園教師身份和工作，選擇轉崗只為”進城”，而進入幼兒園工作實在是迫于無奈，身不由己，對幼兒教育工作的認同感和歸屬感也就無從談起。
幼兒園工作甚至改變了小Y的個性，影響了她的生活質量。小Y轉崗后，一家人搬到城里住，女兒在她工作的幼兒園里上中班，丈夫依舊在鄉下的小學任教，每天在城里和鄉下之間來回奔波。白天，小Y雖然跟女兒在同一個幼兒園，但是要照顧班上的40多名孩子，完全無暇顧及女兒的學習和生活。等到了晚上，忙了一天的小Y還得在家加班完成班級博客、論文、教案等工作。而在轉崗前，小Y每天晚上都會陪著女兒一起看書和玩游戲，但現在這些時間都被工作占據了。同時，幼兒園嘈雜的工作環境和繁瑣的工作任務，讓原本溫柔的小Y變得急躁和暴躁起來，以至小Y都覺得有些愧對女兒：“原來我很溫柔的，現在回家對我的女兒都開始發火了，我女兒來找我，我就煩躁地對她說‘不要來煩我，自己去做自己的事情，快去！’我嫌她煩，嫌她吵，因為我在幼兒園被吵夠了，不想她再來煩我。”除了情緒、個性上的變化，小Y的身體狀況也很受幼兒園工作的影響。到幼兒園工作之后，每天跟40幾個孩子呆在同一個空間里，加上教室的通風條件不好，只要班上有小朋友感冒，小Y也會被傳染，身體的抵抗力嚴重下降，而面對吵鬧的幼兒，她又不得不提高分貝講話，這使得她原本脆弱的嗓子受到了很大的傷害。可見，轉崗幼兒園教師轉崗后的生活備受挑戰，主要表現在平衡家庭生活和教學工作之間的矛盾上。相比于中小學，幼兒園的工作十分瑣碎和繁重，轉崗幼兒園教師通常必須犧牲更多的個人休息時間來適應幼兒園工作，進而在很大程度上擠占了與家庭成員共處的時間。在此高壓之下，不僅轉崗幼兒園教師個人的身體健康會受到嚴重的威脅或損害，而且他們很容易將自己的情緒和不滿遷怒到家庭成員身上，從而對其家庭生活質量和家庭成員之間的關系產生消極影響。
也就不難理解，在回顧自己的轉崗經歷時，為什么小Y會說自己做了一個“高興一時，后悔一世”的選擇。談及未來，小Y十分矛盾，雖然內心非常不甘愿繼續在幼兒園工作，但是考慮到編制問題，她一時半會也無法離開幼兒園，不過她調到城里小學工作的初衷一直沒變，哪怕最后是回到原來的鄉下小學。對此，小Y直言不諱：“對于每個轉崗教師來說，都沒有人愿意長期呆在這里（幼兒園），只要是有一絲機會能轉出去，她們都會使出渾身解數，想辦法轉出這個行業，不在這里工作。”可見，對在編的轉崗幼兒園教師來說，幼兒園教師的工作確實如同“雞肋”一般，食之無味，棄之可惜。他們一般都是迫于現實的編制和年齡問題而沒有勇氣離職罷了，而一旦有機會，必會毫不猶豫地離開。
二、小Y后悔轉崗的原因分析
（一）個人層面的直接原因
已有研究發現，太多數轉崗教師之所以選擇轉崗，都是受到“進城”這一外部利益的驅動，即其轉崗動機具有很強的外部性和功利性。如小Y就是典型代表，他們一般都是出于家庭的考慮，并把轉崗到城里幼兒園作為一個短暫的過渡期，以幫助她達成進入城里小學的愿望。然而，轉崗到幼兒園工作后，此前的美好愿景遭遇了現實的巨大打擊：雖然進城的愿望實現了，但是幼兒園的工作占據和壓縮了他們與家人相處的時間，相比轉崗前的生活，他們更加無法照顧到家庭；轉崗機制只“進”不“出”，借助轉崗到城市幼兒園，再轉崗到城里小學，遠比他們想象中的困難大得多，而且他們也不太可能回到原來的鄉下小學。正因為受驅于轉崗的外在利益，將轉崗作為一種手段和交易，所以轉崗教師一旦發現自己的利益和愿景無法達成，就會開始質疑和后悔自己的轉崗選擇。
與此同時，轉崗幼兒園教師感受到的最大沖擊是，幼兒園教師和小學教師在職業價值感上的巨大落差。首先，相比于小學分科教學的系統化和專門化，幼兒園需要教師更多關注幼兒日常生活方面的教育和照顧，顯得瑣碎而單調，很難體現教師的專業性和價值；其次，幼兒園的工作需要轉崗幼兒園教師付出很大的腦力和體力勞動，但他們并沒有獲得相應的尊重和待遇，勞動付出和經濟回報不成正比；再者，與小學尊師重教的氛圍不同，仍然有很多幼兒家長把幼兒園教師看作是保姆，不尊重他們，也不配合幼兒園教師的工作。如小Y就曾憤慨地說：“在家長的印象中，我們就是幫孩子拉褲子、打飯、睡覺的人，他們就是這樣認為我們的?！边@破壞了轉崗幼兒園教師自我價值感的一致性和連貫性，迫使其不得不面對自我意義感喪失和自我同一性解構的危機。
（二）政策層面的原因
1．政策預設簡單化。
國務院《關于當前發展學前教育的若干意見》提出“中小學富余教師經培訓合格后可轉入學前教育”，認為這樣既能迅速彌補幼兒園教師的數量缺口，又能保證新增幼兒園教師的質量。但這一政策設想未能充分考慮執行時的復雜情況，犯了簡單線性思維的錯誤。在現實中執行時，轉崗政策執行者有可能沒有對轉崗政策進行認真的解讀，即便有，其解讀和宣傳活動也可能做得不準確、不到位。轉崗幼兒園教師由于對轉崗選擇可能認識不清，而導致轉崗后不適應幼兒園工作，后悔轉崗，并且質疑轉崗的意義。如小Y回憶說：“沒有什么政策啊，根本就沒有講，就是網上一個文件，校長跟我們說了，問我們要不要去？然后就給了個條子，我們自己簽，然后就調到這里來了?！倍宜辉倩诤薜溃骸安灰D，轉了害了我們這些老師，我們這些人夠倒霉的?！?/p>
可見，在高度現代化的境況下，政策的執行和教師的發展都處在一個開放復雜的風險環境中，會受到各種因素的聯動影響，存在很多的偶發性和不確定性。政策實施的結果本就不可能是完美的，如果政策制定者沒有事先對政策的執行主體、實施對象和潛在問題做出風險預估，缺乏對偶發性問題的周全考慮，加上防范策略和應急措施不充分、不靈活，更是容易導致令人不滿意的結果。
2．文件解讀片面化。
N市為響應國務院《關于當前發展學前教育的若干意見》提出的這一轉崗政策，于2011年重新出臺了新的轉崗政策，號召中小學教師轉崗到幼兒園工作。為吸引中小學教師積極主動申請轉崗，還增加了優惠條件，那就是申請者可以從農村轉到城市工作，但沒有對轉崗的重要意義與幼兒園教育的重要性進行深入的解讀和宣傳。
這一方面導致轉崗教師對幼兒園教育的認識存在偏差，認為到了幼兒園就是帶孩子玩玩，很輕松自在，會有更多自由空閑的時間，另一方面導致轉崗教師對于轉崗“進出”機制的認識存在偏差，認為可以先轉崗到幼兒園過渡一下，然后再從幼兒園轉回小學，而沒有認識到，轉崗政策的出臺是為了彌補幼兒園教師數量的緊缺，是一項具有長期性和穩定性的幼兒園教師隊伍管理政策。正是在這種錯誤認識之下，小Y和其他轉崗教師在潛意識里覺得自己是被“騙”到幼兒園來的，如她回憶說：“直到確定轉崗名單，要參加轉崗培訓的時候，我們才知道不允許重新調回原來的小學?！?/p>
3．轉崗培訓低效化。
在N市為轉崗幼兒園教師安排的轉崗培訓計劃中，音樂、琴法、美術、手工和形體等技能方面的課時占到總課時的55%，而理論方面的課程只有學前心理學、學前衛生保育和學前教育學，合計只占總課時的20%，可見，其轉崗培訓偏重于藝術技能方面的訓練，對轉崗教師的理論學習不夠重視，同時沒有專門的分領域教學法的學習，如學前兒童科學教育、學前兒童健康教育、學前兒童語言教育、學前兒童社會教育、學前兒童藝術教育等。此外，培訓采取每上兩周課去幼兒園見實習一周的模式，雖然很重視實踐教學，但見實習時都是靠轉崗教師自己觀察，指導教師無暇指導。對于上交的見實習報告，指導教師不會看，也沒有后續反饋。
還值得一提的是，轉崗培訓計劃中沒有任何關于職業規劃和心理咨詢方面的課程，忽略了對轉崗幼兒園教師情緒和心理的調節。這說明轉崗培訓沒有從轉崗教師繼續職業社會化的角度出發，沒有切實關注轉崗教師職業自我認同的重要性，忽視了小學教育經驗對其教學風格和行為模式的重大影響，忽視了轉崗幼兒園教師由于轉崗風險、工作量超負荷和心理落差等而可能產生的“存在性焦慮”。如小Y在轉崗培訓結束后，情緒就非常低落，經常用“擔憂”“懼怕”“煎熬”等詞匯來描述自己的心理狀態，甚至抵觸和排斥到幼兒園工作。
4．職業泛道德化。
長久以來，幼兒園教師都被視為利他主義的職業，受到泛道德主義的深遠影響，幼兒園教師生命的泛道德化十分嚴重。幼兒園教師常常被要求發揮社會與家長對其道德預期中的“外在價值”，其 ，“內在生命價值”則被克制或壓抑，甚至連正常的利己和利他需求都得不到滿足，自我意義感喪失。這使初到幼兒園的轉崗教師對自身生活和生命主體的缺失有著強烈的不滿和反抗，因為相比于中小學工作，幼兒園教師必須承擔很多保育工作，家長施加給他們的責任和期待也要厚重得多，這讓他們不得不面對工作和家庭失衡的嚴重問題，如小Y在談及工作對家庭生活的影響時所說：“我把時間和愛心耐心都花在了別人的孩子身上，我有多少時間花在自己孩子身上呢？我覺得不值，真的很后悔?！?/p>
（三）制度層面的原因
1．管理體制機械化。
從小Y的轉崗經歷可知，“轉崗遭遇”作為重大的“境遇事件”是侵入轉崗幼兒園教師的生活的，打亂了其生活規劃，中斷和改變了其原本的生活軌跡，所以勢必會對其本體性安全造成極大的威脅。轉崗對于N市的首批轉崗幼兒園教師來說，其實是一個非常大的賭注：一方面，他們很可能就此錯過在小學晉升和其他個人發展的機會；另一方面，作為一名擁有豐富教學經驗的小學教師轉崗到幼兒園工作，相當于拋棄之前的積淀和優勢到了一個更低的起點，從“新人”開始，心理上有很深的失落感和焦慮感。所以，他們其實是極其需要特殊的幫助來重塑自我認同的，是極其需要一個充滿人文關懷的環境來完成角色和身份的轉換的，但是在現實生活中，幼兒園和行政部門采用的是機械刻板的管理制度，完全忽視轉崗幼兒園教師心理疏導和情緒修復的需要，沒有給予人道主義的幫助，也沒有為他們設立特殊的規章制度。轉崗教師對幼兒園的工作和生活充滿了不信任和不安全感，出現自我歸屬感的匱乏，自然也就難以順利地融人幼兒園。
2．評價體系外在單一化。
在評價體系方面，幼兒園傾向于把幼兒園教師的價值外在化，即幼兒園教師的價值取決于家長和社會的需要，而不是幼兒園教師自身專業發展的需要。這種忽略教師本體存在的價值、獨立于教師本體之外的標準化評價體系，肯定不能喚醒教師的專業意識和職業自主性，更無法激發他們進行自我適應和自我成長。此外，傳統的評價體系還存在單一化的問題，即只關注結果，而忽略教師是否在這一過程中不斷獲得發展與超越。絕大部分轉崗幼兒園教師顯然無法立刻達到幼兒園教師專業標準，更是不適應這樣外在單一化的評價體系。這種評價體系不僅會挫傷轉崗幼兒園教師自我發展和繼續職業社會化的信心，而且在很大程度上會阻礙轉崗幼兒園教師重新“扎根”幼兒園。
3．信任機制模糊化。
當今的中國正在向法制社會邁進，社會信任機制的制度化在加強的同時也存在著不夠規范健全和嚴明的問題。在從以往的關系社會向法制社會轉型的過渡時期，個體要面對“找關系”和“守制度”兩種社會信任機制模糊并存的狀況。而且，在高度現代化的背景下，個體間、個體與制度間的信任關系也存在著很多風險和不確定性，當個體的本體性安全受到威脅時，極易引發個體自我認同的偏差。這使得轉崗幼兒園教師不斷在“落戶”幼兒園、遵守制度轉崗和“暫住”幼兒園、找關系調到小學之間徘徊，角色定位不清，內心處于焦慮不安的漂泊狀態，自我認同出現嚴重偏差。
三、完善建議
（一）個人提升
首先，有意向轉崗的教師應主動全面客觀地解讀轉崗政策，充分認識到幼兒園教師工作的復雜性和創造性，認識到學前教育事業的重要性及其發展的長期性。同時，還要做好充分的心理準備，進而自覺自愿地選擇和接受，真正實現行為和心理上的“雙向選擇”。這是轉崗幼兒園教師對個人重大選擇負責任的表現，也是保障轉崗幼兒園教師穩定性的前提。
其次，應支持轉崗教師在自我反思中重塑自我認同。個體的社會化是伴隨一生的，每進入一個新的環境個體都會面臨危機，個體都應積極地適應環境的改變。因此，面對幼兒園這一陌生環境，轉崗教師要勇于面對工作和生活的改變，抓住其中蘊含的機遇和挑戰，在反思中不斷重組自己的經驗，保持個體社會化的連續性，同時在心理上認同和熱愛幼兒教育事業，不斷提高職業歸屬感和自我認同感。轉崗幼兒園教師應把轉崗看作是“重新發現自己”的機會，積極發揮自身的主觀能動性，努力提升自己的專業水平。
（二）執行的保障
首先，教育行政部門和地方政府要做好充分的轉崗準備。一方面，教育行政部門和地方政府在制定相關政策時，要充分考慮政策實施過程中存在的偶發性，預設實施中可能存在的問題，并出臺相關的防范和應急措施，保障政策運行的靈活性和有效性；另一方面，教育行政部門和地方政府要深入了解轉崗政策出臺的背景和目的，切實領會文件的精神，開展一系列深入有效的政策文件解讀活動，科學認識轉崗的意義，避免形式主義，更不能為完成指標，盲目為政策裹上“從農村調到城市”之類的“糖衣”。
其次，轉崗培訓應充分關注轉崗教師職業社會化和職業自我認同的重要性，有針對性地開展轉崗教師培訓。為此，培訓者要了解職業和生活中的偶發事件對教師職業社會化和職業自我認同的影響，關注轉崗教師作為一個完整的生命的發展，在其專業發展和情緒心理方面給予幫助。如在專業發展方面，在注重教育理論學習的同時，更要為轉崗教師提供更多到幼兒園實踐的機會，讓轉崗教師通過親身體驗產生經驗沖突，并在此基礎上進行比較和反思，深刻理解中小學與幼兒園在教育理念、教學風格、教育內容等方面的巨大差異，幫助轉崗教師進行經驗重建和認知重構。在個人情緒和心理方面，要多進行換位思考，切身體會轉崗教師面臨身份迷失、角色混亂和角色沖突所帶來的焦慮和不安，體會個人命運遭遇體制變革的不穩定性和不確定性，從而針對個體不同的需要進行心理疏導和情緒安撫。
（三）制度的支持
首先，政府及教育主管部門在對轉崗教師進行管理時應以人為本，充分考慮轉崗教師的現實利益和專業發展的需要，給予人文主義關懷。在教學工作方面，如在工作強度和工作內容上，要考慮轉崗教師的個體差異，為他們量身定做“轉崗過渡期”，采用循序漸進的方式，讓他們逐步適應幼兒園工作；在專業成長方面，如在職稱評定上，要考慮轉崗教師檔案調動和評定資料的問題，相關部門可以進行協調和溝通，為他們開設一些“綠色通道”，從而更好地激發其專業發展的積極性和主動性；在經濟和生活方面，如在工資待遇和社會福利等問題上，應切實了解轉崗教師的生活狀況，給予妥善解決。通過保障轉崗教師的基本物質需求，提供個人專業發展的機會，使他們在寬松的環境中順利實現角色的轉換，對幼兒園產生歸屬感，從而自覺自愿地“扎根”幼兒園。
其次，幼兒園要綜合考慮轉崗教師利己和利他的需要，建立有效的評價激勵體系。幼兒園在考核評價時不應把轉崗教師的價值單一外在化，而應充分考慮教師內在持續發展的需要。為此，幼兒園可以設立多樣且富有彈性的評價體系，充分考慮轉崗教師的特殊性和個體差異，在不同階段為轉崗教師設立不同的目標，激發轉崗教師不斷尋求自我發展的動力，從而盡快適應幼兒園工作。除了實質性的經濟獎勵外，象征性的精神獎賞也很重要。轉崗教師在專業知識和能力上急切需要得到發展，幼兒園可以通過提供培訓機會、參與教育科研活動、參加課題研究等方式，給予轉崗教師象征性的精神獎勵，滿足其專業成長和發展的需要，從而幫助他們更好地融入幼兒園。
幼兒園實習中自我評定范文3
【關鍵詞】學前教育專業;實踐教學;構建
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2010)05-0029-04
實踐教學與理論教學相對應,是一個完整教學體系中的重要組成部分,實踐教學體系的目標是培養學生的實踐和創新能力。高師學前教育專業實踐教學體系可定義為學前教育專業課程中的專業基礎課、專業主干課及選修課的技能操作,課外活動、社會實踐以及貫穿整個學程的見習實習與畢業論文等所有以培養學生操作技能和智慧技能為目的的全部教學環節。這一定義建立在“全實踐”理念之上。所謂全實踐,是指將師范生在校學習期間的所有實踐環節作為一個整體來統籌安排,它突破了以往僅將實踐教學作為理論教學補充的理念。在課程設計上,實踐教學體系打破了傳統的以理論課為主體的課程體系,構建了以理論課教學和實踐性教學相互作用、相互促進的雙軌課程體系,強調要關注從單項技能訓練到綜合專業能力實訓再到頂崗實習的實踐性教學過程。實踐教學內容緊扣幼教專業工作者的職業素質要求,并與實踐相結合,體現了以培養現代復合型幼教人才、滿足幼教發展需要為導向的辦學思想。
提出構建高師學前教育專業實踐教學體系基于以下幾方面的認識。
首先是對教育本質的理解和把握。教育的終極目的是把人培養成為個體生活和社會生活的主體。從活動特征來看,教育作為一種社會實踐活動,不應該只由單一的認知活動構成,而應該涉及人的生活實踐,以期幫助個體為未來的生活和工作作好準備。因此,教育需要把受教育者置于其生存的環境之中,為他提供體驗、實踐、反省、批判、創造的機會。〔1〕
其次是高師學前教育專業培養目標重心的下移。近年來,我國學前教育日漸受到廣泛重視,〔2〕幼兒園教師專業化要求日益提高,加上三級師范教育逐漸向二級或一級師范教育過渡,許多高校都下移了學前教育專業本科生培養目標的重心,即由過去側重培養理論研究者和中等幼兒師范學校教師下移為培養一線幼教工作者。這里所指的幼教工作者是指具備扎實的學前教育專業知識,具備較強的學前教育綜合能力,能在托幼機構從事保教、管理工作的專業人員。幼教工作者需要具備的職業能力應是高師院校設置學前教育專業課程,尤其是構建實踐教學體系的主要依據。有關研究表明,幼教工作者應具備的職業能力至少有:全面、正確地觀察了解兒童發展的能力;有效地選擇、組織教育內容的能力;創設支持性環境的能力;領導和組織能力;不斷地進行專業化學習的能力等等。〔3〕實踐教學在培養學生的綜合素質、形成職業認同和接納情感、具有從事教育實踐的智能和技能等方面,有其他教育環節不可替代的作用。因此,突出和注重實踐教學環節,是高師學前教育專業培養復合應用型幼教人才、形成辦學特色的必然要求。
第三是對高師學前教育專業人才培養中存在的重課堂輕課外、重理論輕實踐、重知識傳授輕技能培養等問題的全面改革要求。以往高師學前教育專業人才培養中存在的問題主要有:對實踐教學在人才培養目標實現和職業能力形成過程中的地位作用認識不足、重視不夠;實踐教學目標不明確、體系不健全、內容有缺陷,時間安排上過于集中,成效不顯著;實踐教學組織不完善,指導力度不夠,指導效果不理想,等等。因此,有許多學者呼吁,要重視和加強高師學前教育專業實踐教學體系的研究與構建。在此,筆者就高師學前教育專業實踐教學體系構建的原則,實踐教學的目標、內容、評價體系及實施保障等問題進行探討。
一、實踐教學體系的構建原則
1.整合性
學前教育專業實踐教學與專業課程教學有機統整,使之成為整個教學體系的重要組成部分。構建高師學前教育專業實踐教學體系應以全實踐理念整合、設計課程,并突出實踐教學的重要地位,使實踐教學與理論教學有機結合,相輔相成,貫穿整個教育教學的始終,讓學生在學中做,在做中學,在學習中進步,在反思中提高,從而養成優良品行,掌握相應理論,獲得教育智慧,提高教育技能,形成職業能力。
2.目標性
構建實踐教學體系必須緊緊圍繞高師學前教育專業人才培養目標、職業能力來進行,準確定位實踐教學目標,合理構建宏觀與微觀、總體性和階段性的目標體系。
3.系統性
構建實踐教學體系應根據高師教育內在規律、學前教育專業人才培養特點,著眼于學前教育教師專業化成長要求,理清各實踐教學環節的地位、作用及相互之間的內在聯系,使體系內的各個環節相互銜接,各子系統相互配套。
4.層次性
一是按照高師學前教育不同學歷層次的要求來構建,二是根據教學計劃實際進程分階段、分層次逐步構建。
5.規范性
構建實踐教學體系不能主觀隨意,必須納入人才培養計劃,建立內在運行機制,以明確目標、規定內容、確定形式、提高要求、規范評價標準。
6.操作性
構建實踐教學體系必須符合高師學前教育專業培養實際,具有合理性和科學性,可行性強,便于操作。
二、實踐教學體系的基本架構
遵循上述原則,構建高師學前教育專業實踐教學體系要從時間空間兩個維度上考慮,努力做到時間縱向維度上全程貫通不斷線,空間橫向維度上立體設置不缺位。高師學前教育專業實踐教學體系應包括目標體系、內容體系和評價體系三個方面。
1.確立與幼兒園教師吻合的實踐教學目標體系
實踐教學作為培養合格幼教工作者的重要環節,應根據幼兒園教師應具備的職業道德素養、專業理論知識、專業技能和實踐能力等專業素質要求,確立涵蓋情感態度、認知能力、教育技能等三方面的實踐教學總目標:
(1)激發學生熱愛幼兒、熱愛幼教事業的情感;增強學生從事幼教工作的自豪感、自信心和責任感;幫助學生樹立正確的兒童觀和教育觀;培養學生認真、細致、耐心的工作態度和刻苦鉆研、獨立思考、開拓創新的敬業精神。
(2)幫助學生加深對理論知識的理解和掌握;鼓勵學生在實踐中對理論知識進行修正、拓展和創新;開闊學生眼界,幫助其獲取幼兒教育改革的新信息、新知識。
(3)培養學生從事幼教工作的職業素質和能力,包括觀察研究幼兒發展規律的能力,設計及組織指導各類教育教學活動的能力,創設環境和利用教育資源的能力,教育反思和自我學習的能力等。
在建立總目標的基礎上,還需要建立各類具體的實踐教學分目標。分目標也包含情感態度、認知能力、職業技能三個方面,但各有側重?！?〕比如,入學教育側重于幫助學生了解本專業的特點,以樹立職業理想,明確學習方向;教育觀摩見習側重于幫助學生理論聯系實際,加深對理論知識的理解;課外活動和社會實踐旨在培養學生創造性思維,提高其思想素質和實際動手能力;技能訓練與比賽旨在培養學生的藝術素養和專業技能,提高其從事幼兒園教師職業所必需的基本能力;幼兒園保教實踐重在培養幼兒園教師的綜合素質,包括堅定職業信念、明確職業規范,掌握從事衛生保健工作、觀察研究幼兒發展規律、創設與教育相適宜的環境、運用各種教育資源設計并組織教育活動、注重師幼互動并能進行個別化教育的能力等;科研實踐旨在培養學生進行幼兒教育科學研究的基本能力,為成長為反思型、研究型的幼教工作者奠定基礎。
2.確定與培養目標相適應的全學程實踐教學體系內容
教學目標是確定教學內容和評價標準的出發點和依據。因此,實踐教學內容應圍繞高師學前教育專業的培養目標和實踐教學目標,并且貫穿于學生入學到畢業的全過程,它主要包括以下幾個模塊。
(1)新生入學教育。旨在幫助學生了解本專業的基本情況,樹立專業思想,明確努力方向,為今后的學習和專業發展奠定堅實基礎。一是召開座談會,請院系領導介紹情況提要求,請高年級同學交流經驗談體會。二是舉辦專題報告會,請專家學者和一線園長、教師介紹學前教育改革發展趨勢和幼兒園教師專業化要求。三是到幼兒園觀摩幼兒一日生活各項活動,了解幼兒園教師的工作內容及要求,獲得初步的感性經驗。
(2)教育觀摩見習。結合課程教學尤其是專業理論基礎課教學,幫助學生通過理論聯系實際,加深對專業理論的理解。具體的安排是,針對教學內容確定觀摩見習專題,制訂見習計劃,聯系對口幼兒園,定期持續觀摩見習。
(3)課外活動和社會實踐。開辟第二課堂,組織開展豐富多彩的課外活動,并且貫穿整個學程;每年寒暑假組織學生參加各類社會實踐活動,以鍛煉學生的綜合能力,發展學生的個性特長。
(4)技能訓練與比賽。在課程教學過程中將課內與課外、集中訓練與分散訓練、技能訓練與技能比賽結合起來。為此,我們創設各種競技平臺,定期組織說、寫、畫、彈、唱、舞等技能比賽,讓具有特殊才能的學生脫穎而出。
(5)幼兒園保教實踐。旨在培養學生從事幼兒教育工作的情感和提高其從教能力,具體包括三方面內容。
一是操作性教育實習。它以幫助學生全面了解保育工作為目的,是幼兒教育工作中一項特殊而必不可少的工作。具體要求是掌握幼兒園保育工作的常規和基本技能,初步了解幼兒園衛生保健工作的基本內容和組織形式及方法。在學習相關課程的基礎上,制訂相關實習計劃,進行不少于兩周的專題實習。
二是體驗性教育實習。這一實習的內容是學生在學習各教育活動和各類型游戲活動的設計與指導過程中,每周或每兩周到幼兒園一次,以全面了解各領域教育活動、各類型游戲活動的基本內容、教學方法、組織形式及指導方法,并在幼兒園教師指導下設計不同領域的教育活動和不同類型的游戲活動,同時嘗試獨立組織其他活動。
三是提高性教育實習。這一實習的內容是組織學生在畢業前到幼兒園進行頂崗工作實習,以幫助他們全面熟悉幼兒園的各項工作,較熟練掌握幼兒教育的技能方法。
(6)科研實踐。旨在培養學生進行幼教科研的基本能力?；镜目蒲心芰κ菍W前教育專業學生專業技能素質的重要組成部分,是幼兒園教師專業化的內在要求,高師學前教育專業必須將科研能力培養納入教學計劃。一是要求學生進行課程學結。二是要求學生反思見習實習等社會實踐活動。三是指導學生認真完成畢業論文寫作。
3.構建以學生實踐能力為考核重點的實踐教學評價體系
建立明確的實踐教學評價體系,旨在避免教師在實踐教學中的隨意性和學生學習的盲目性。我們根據實踐教學的目標體系和幼兒園教師的素質要求,以學生實踐能力為考核重點構建了實踐教學評價體系。我們加強了校內實訓和校外實習的指導和管理,做到每次實訓和比賽都有成果展示,每次見習實習都有書面報告,并由專業教師評定成績做好記錄,學期末按比例計入總分。例如,在保教實踐中,我們制定了一套完整的考評方案,由幼兒園指導教師和學校帶隊教師聯合考評,以客觀反映學生的工作態度和綜合實踐能力。
三、實施實踐教學體系的保障
加強實踐教學管理。一是實施制度化管理。將實踐教學納入整個教學計劃之中,制定實踐教學各方面各環節的管理文件,實行規范化管理。二是強化組織管理。根據學前教育專業自身的特點,制定相應的組織管理辦法,編制實踐教學計劃,增強教學的針對性和有效性,力求做到統籌安排,精心組織,監管到位,反饋及時,考核全面。
加強實踐教學設施和基地建設。完善的實踐教學設施和優質的實踐教學基地是實施實踐教學的必要條件和有力保障。除了常規的音樂、舞蹈、美術等方面的教學設施以外,我們花大力氣建設了模擬幼兒園活動室、游戲和玩具教學專用教室、心理觀察實驗室、嬰幼兒早期教育實訓室、微格教室等校內實踐教學設施。加強了與幼教機構的聯系與合作,建立起一批穩定的幼兒園教學科研實習基地。
加強實踐教學指導。我們還組織專家編寫了實踐教學指導用書,對實踐教學的目標、內容、形式、要求、評價等作出了明確規定。同時,我們還抓好隊伍建設,建立了一支富有事業心和責任感、擁有先進教育理念、熟悉幼兒園教育教學,各方面能力較強的師資隊伍,對實踐教學的各環節加以研究和指導。
總之,實踐教學作為高校學前教育專業培養復合型、應用型人才的理念越來越受到人們的重視,我們期待相關的研究能不斷深入,以使實踐教學在目標、內容、形式、評價等各方面更加科學完善,為培養高質量的學前教育專業人才作出更大的努力。
參考文獻:
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〔3〕龐麗娟.新《綱要》與幼兒教師的專業素質〔M〕//教育部基礎教育司.《幼兒園教育指導綱要(試行)》解讀.南京:江蘇教育出版社,2002:203-210.
〔4〕張燕.幼兒教師專業發展〔M〕.北京:北京師范大學出版社,2006:15-20.
The Construction and Implementation of Practice Curriculum System of Preschool Education Major in Normal University
Wang Jianhua, Tangmin
(Department of Preschool Education, Kunming College, Kunming, 650031)
幼兒園實習中自我評定范文4
關鍵詞：高師院校學生；學前教育專業能力；培養
中圖分類號：G610文獻標志碼：A文章編號：1002-0845（2012）08-0144-03
學前教育專業能力是指從事幼兒園各項保教工作必備的帶有幼兒園教師職業特點的基本能力。學前教育專業能力應依據《幼兒園教師專業標準》來確定，但又不能完全等同于幼兒教師專業標準。因為師范生在師范院校學習階段是幼兒園教師專業成長的職前階段，所以學前教育專業能力是社會要求幼兒教師所具備的能力的基礎部分。學前教育專業能力是學生綜合素質的外在表現，也是評價高師院校學前教育專業人才培養質量的核心要素。《幼兒園教師專業標準》對幼兒教師的能力標準提出了明確的要求，探索新時期學前教育專業學生必備的專業能力的內涵、培養途徑、培養方法，對于提高師范院校學前教育專業人才培養的質量，促進學生的職后專業發展將起到重要的作用。
一、高師院校學生學前教育專業能力的構成
有關學前教育專業能力的研究，國外主要包括如下幾個比較有代表性的論述。美國幼兒教育協會曾三次修正其幼兒教師認證體系，該體系中涉及的能力主要包括教學能力、評價能力、自我發展能力、溝通合作能力等；美國專業教師標準理事會（NBPTS）認定的能力包括教學能力、團體協作能力等[1]；Stepbystep協會（ISSA）認定的能力包括家庭參與能力、教學能力等六大能力。國內研究更多關注的是環境創設能力、溝通能力、組織能力等，而較少涉及國外經常關注的課程創設能力[2]。
參照以上所述，并依據《幼兒園教師專業標準》中規定的幼兒教師的專業能力范疇和本科學前教育專業學生的培養層次，高師院校學生應具備的學前教育專業能力應包含以下六個方面的內容。
1.保育能力
保育能力，即要求學生掌握有關幼兒衛生保健、幼兒心理和幼兒教育的系統理論知識與技能，并能夠運用保育知識與技能，合理安排幼兒的一日生活，培養幼兒的自理能力和良好的生活習慣。隨著社會對幼兒教師保育能力要求的不斷提高，學前教育專業學生所應具備的保育能力的內涵也發生了變化，既要學會做基本的安全保護與衛生保健的工作，也要能有針對性地對幼兒實施生理、心理方面的教育，以促進幼兒個性的發展，提高幼兒的社會適應能力，將“?！迸c“育”有機結合起來。
2.教育活動設計與組織的能力
建構主義認為，教師是幼兒主動建構知識意義的合作者和促進者。幼兒教師角色的轉變，要求高師院校應更加重視對學生教學實踐能力的培養。根據《幼兒園教育指導綱要》的要求，針對幼兒教育的特點，可將學前教育專業學生的教育活動設計與組織的能力概括為：能夠依據3～6歲幼兒身心發展的特點及幼兒教育的基本原理，以促進兒童發展為目標，以幼兒為教育活動主體，以游戲為主要活動方式，緊密結合幼兒的生活經驗，整合健康教育、科學教育、語言教育、社會教育、藝術教育等五大領域的內容與要求，對幼兒教育活動進行設計、準備、組織和實施。
3.藝體表達與創作的能力
學前教育專業學生的藝體表達與創作的能力主要包括唱、弾、演、跳、畫、講、寫、操、做、編等。即會唱兒童歌曲、會彈奏樂器、會表演兒童劇、會跳兒童舞蹈、會講兒童故事、會寫規范漢字、會做兒童體操、會做手工以及會創編兒童歌舞、故事、兒歌等。學前教育專業學生的藝體表達與創作的能力具有綜合性、兒童性、教育性、靈活性等特征，它們通常不能獨立發揮作用，需要將其靈活地運用于幼兒一日生活的各項活動中。
4.觀察與評價的能力
觀察與評價是幼兒教師日常工作的重要組成部分。適宜的評價是支持兒童發展的工具，而觀察是獲取幼兒發展信息最主要的方法。學前教育專業學生必須要系統地掌握觀察的方法與技能，能夠解讀幼兒行為的意義，能夠科學反思觀察與評價的結果。
5.溝通合作的能力
研究人員龐麗娟認為，教師良好的合作能力影響著幼兒社會性的發展[3]。學前教育專業學生的溝通合作能力主要體現在與幼兒家庭、社區、同事的溝通與合作方面，即能夠尊重理解家庭文化、社區文化、園所文化，懂得與家庭、社區、同事建立聯系并獲取支持。可以說，良好的溝通合作能力有利于促進學生入職后的專業發展。
6.學習與反思的能力
在學習型社會中，教師的成長過程是一個可持續的躍動過程，而良好的學習能力在很大程度上助推了教師專業成長的速度和效率；反思則是促進教師由“知識的占有者”轉變為“能力的獲取者”的助推力。反思能力是教師專業能力中的核心部分，美國學者波斯納對此曾有過經典的論述，即“教師的成長=經驗+反思”[4]。學習與反思的能力是促進學前教育專業學生職后專業發展的動力。學前教育專業學生應具有自學的能力和搜集信息的能力，進而逐漸理解幼教職業的本質，了解幼兒園教師專業標準，理解幼兒教師的角色內涵，不斷增強專業學習能力和自我評價能力，尤其要對自己的教學實踐進行反思，以促進專業水平的不斷提高。
二、高師院校學生學前教育專業能力培養的途徑
1.建立以專業能力為核心的課程體系
專業課程教學是培養學生學前教育專業能力的基本途徑。構建以專業能力為核心的課程體系，必須處理好課程的“多與少”、“寬與窄”、“深與淺”之間的關系，應不斷豐富專業能力的培養內容，明確學生專業能力培養的重點。
（1）精講專業核心課程
教育理論課程是學生專業能力發展的根基，為此要強化學生的專業理論內功，為他們儲備專業能力發展后勁。對專業理論課程的安排，既不能只求“夠用”，也不能搞“學究”，而要立足學生專業能力的可持續發展，對專業必修理論課程進行精講。如對學前兒童心理學、學前兒童教育學、學前兒童衛生學、學前兒童課程論等專業必修課程的講解，要體現出一個“精”字。課程內容求精，即精選課程中的基本內容、熱點內容和前沿內容；教學方法求精，即采用案例教學法、討論教學法等多種方法精講教學的重點和難點，強調對教育理論的理解與運用，為促進學生的專業發展儲備力量。
（2）延伸專業技能課程
受國際上教師教育“回歸實踐”思潮的影響，世界上各個國家的高校均將設置高質量的專業技能課程視作培養未來教師必不可少的途徑之一[5]。專業技能課是培養學生藝體表達能力與創作能力的重要載體，學校在開設聲樂、鋼琴、樂理、舞蹈、美術、手工、兒童體操等技能課程的同時，還可以通過第二課堂的形式，開設藝術欣賞、兒童歌曲創編、兒童體操創編、童話劇創編與表演等課程，延伸基本專業技能課程，根據學生愛好和特長強化技能的個性化培養，使每個學生在藝體表達與創作方面，都能獲得全面而富有個性的發展。
（3）重視綜合性課程
幼兒園游戲論、幼兒園課程論、幼兒園五大領域教法課等，是綜合培養學生學前教育專業能力的重要課程。這類課程不僅有助于引導學生理解幼兒園教育活動的原則、規律、原理以及教育理念等，還能夠培養學生對多項專業技能的綜合運用能力。為此，該類課程宜采用集中教學與分組教學相結合、理論學習與技能訓練相結合的方式，以實現對學生綜合運用各類專業技能的能力培養目標。具體內容包括：1）集中講授學科基本理論，組織學生分析評價幼兒園活動方案，觀摩幼兒園教育活動；2）采用分組教學形式指導學生獨立或合作設計各種教育活動或游戲方案；3）以小組為單位開展模擬實訓，借助微格教室或實驗室的監控系統引導學生對模擬實訓進行反思、評議，以提升學生的綜合運用能力。
2.構建全程多維的實踐教學體系
學生的專業能力只有在實踐中才能獲得發展和提高。所以，構建全程多維的實踐教學體系是培養學生學前教育專業能力的重要平臺。
（1）PBL式教育見習——在觀摩與交流中培養學生的專業能力
PBL（problembasedlearning）即問題驅動式學習模式，最早應用于醫學見習[6]，后應用于對師范生專業能力的培養。PBL式教育見習是實踐教學的基礎部分，經過國內研究者的實踐檢驗，該模式對于培養和提高學生的專業能力起到了一定的促進作用[7]。在教育見習中，任課教師要根據專業能力培養計劃，布置教育見習任務，引導學生有針對性地對幼兒園的保教工作、環境、制度等進行觀摩交流，學習如何布置幼兒園的環境、如何開展衛生保健工作、如何組織幼兒一日生活等，通過現場觀摩交流及回校后的總結交流，達到提升學生的各項專業能力的目的。
（2）項目式教育研習——在研討與探究中培養學生的專業能力
學前教育項目驅動式教育研習是由觀摩交流向實習過渡的重要環節，其基于項目式工作坊，并結合幼兒園保教工作的新理念、新方法、新課程的實施要求，對幼兒園的保育工作、環境設計、教育活動、家園合作等進行多種方式的分析、探究、反思與評價，以達到增長智慧、提升專業能力的目的。
（3）合作式教育實習——在模擬訓練與頂崗帶班中培養學生的專業能力
合作式教育實習是師范院校實施“以提高學生能力為核心的人才培養方案”的關鍵環節。教育實習是對學生進行職前專業能力培養的最后一關，也是檢驗人才培養質量的重要實踐環節。所以，一定要對學前教育專業學生的實習進行系統的設計，并對他們提出嚴格的要求。學前教育專業的教育實習分為三個階段：實習準備階段、頂崗帶班階段、實習考核階段。實習準備階段要對學生進行集中模擬帶班訓練，以小組合作的方式對幼兒一日生活的各個環節進行設計與模擬訓練，學生以各項活動設計、試講、說課
的方式接受實習準備的考核，考核過關后方可參加教育實習。頂崗帶班階段，學生要先從保育員做起，一日活動計劃經幼兒園指導教師和專業指導教師審核同意后，方可開展一日生活的保教工作實習。實習期間，學生要對一日活動計劃的設計與組織進行反思與評價，指出實習中存在的問題，提出解決問題的建議。實習考核階段，由幼兒園指導教師和專業指導教師對學生的實習過程進行綜合評定，全面評價學生專業能力的發展狀況。
3.開展專業技能訓練
（1）制定系統的專業技能培養指南手冊
專業能力的培養是一項長期而復雜的系統工程，因而需要有明確的計劃和實施方案。基于國內外相關研究，筆者建議制定學前教育專業能力培養指南手冊。該指南手冊應對學前教育專業能力培養的目標、內容、組織方式等做出明確的規定，學生一冊在手，就能明確各項專業技能學習目標，并結合相關內容制訂實施計劃，以推動專業技能訓練的順利開展。
（2）利用實驗室資源進行專業技能訓練
學前教育專業所需的專業技能相對較多，豐富的專業技能訓練項目是促進學生專業技能全面發展的重要保障。實驗室的資源并不是靜態的，借助實踐者的智慧生成，會有大量的新訓練項目的誕生。以某師范大學為例，該校為滿足學前教育專業技能訓練的需求，先后籌建了幼兒園模擬活動實驗室、兒童游戲實驗室、音樂欣賞實驗室等十余個實驗實訓室，為學生職業技能培養提供了拓展的平臺。通過開放實驗室，使專業技能訓練內容的節點越來越豐富，創生出了許多新的實驗項目，如教具設計與制作、游戲創編、裝飾畫等，其內容涉及學生專業能力培養的各個方面。
（3）采用“雙導一督制”進行專業技能訓練與指導
“雙導一督制”是指為了提高專業技能訓練與指導的有效性，要給每位學生配備一名學院專業指導教師和一名幼兒園指導教師，以便對其進行指導，同時還要配備一名校外督導，對實習的過程進行全程監督。“雙導一督制”能夠確保專業技能訓練的方向性和實用性，尤其是學院專業教師的指導能夠避免專業技能訓練的盲目性；幼兒園教師的指導有利于使學生的專業技能更接近幼兒園保教工作的實際；督導的參與，有利于在準教師和導師之間架起溝通的橋梁，對準教師的教學活動進行觀察，并做出相應的評價[8]。
三、能力培養的評價
學前教育專業能力培養的評價要以“生生過關、促進個性發展”為標準，對學生的專業能力培養質量進行監控和檢驗。美國對學前教育專業能力培養的評價主要是通過判定相應的評價標準以及填寫一系列觀察表格來實現的。具體做法是由合作教師、大學督導分別單獨完成評價任務，評價指標包括對學科內容的掌握情況、學生的學習情況、教學策略、學習環境、交流能力、涉及教學活動的能力、評價能力、反思能力、合作精神和專業素養等[8]。1.明確專業能力考核的內容與要求
明確專業能力考核的內容與要求，是規范專業能力培養過程的重要保證。為此，首先要對學生專業能力考核的內容與標準、考核方法、考核時間等進行說明，如對活動設計與組織能力進行考核，其內容包括活動設計方案、說課、模擬活動、活動反思等幾部分，考核標準依據各項考核指標設立不合格、合格、良好、優秀四個等級?？己朔椒ú捎枚辔唤處熂w考核，取其平均分，考核時間為第六學期期末（五大領域教法課程結束）。對于考核不合格者，應要求其重修，隨下一級學生結業時進行補考。學生畢業前專業能力考核有不合格項目的，不予頒發證書。實踐證明，專業能力考核能增加學生的學習動力，提高學生專業能力培養的質量。
2.專業能力考評證書制度
應建立專業技能考評等級證書制度，并結合各項專業技能訓練和職業資格培訓的情況，為成績合格者頒發證書。應要求學生在畢業之前必須持有各項專業技能訓練考核合格證書，包括各項藝體技能合格證書、教育活動設計與組織能力考核證書等。同時應鼓勵學生結合自身興趣特點，參加各項職業資格培訓與考核，獲取育嬰師證書、家庭教育指導師證書、兒童營養師證書、舞蹈等級證書、聲樂等級證書等，培養學生的一技之長。技能考評證書的制度化，能確保學生畢業時能多證在手，實現了“首崗適應、多崗遷移”的能力培養目標[9]，增強了學生的就業競爭力。
3.采用全程多維式專業能力考核方式
全程多維式考核的特點體現在考核過程的全程性和考核內容的多維性兩個方面。全程性即結合學前教育專業人才培養計劃，采取形成性評價與過程性評價相結合的方式，將評價與指導有機結合起來；多維性即學生專業能力考核的項目與指標應包括多個維度，考核指標涵蓋幼兒教師基本專業能力的全部項目，每一項考核指標又分為具體的項目。實踐證明，全程多維式專業能力考核有利于發揮評價的引導與改進的功能，從而促進學前教育專業能力培養質量的提升。
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幼兒園實習中自我評定范文5
【關鍵詞】幼兒園教師；《幼兒園教師專業標準(試行)》；復雜性；專業標準體系；教師專業發展
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】 1004－4604(2012)03－0001－05
幼兒園教師專業標準是幼兒園教師安身立命的專業準繩。我國即將頒布的《幼兒園教師專業標準(試行)》(以下簡稱《專業標準》)經過長期的醞釀與研究，較充分考慮了與專業標準相關的各種復雜性。這一文件的出臺有非常重要的意義。筆者親歷了《專業標準》最初的基礎性研究以及教育部委托項目“幼兒園教師專業標準研制”的研究工作，特此對《專業標準》的復雜性作一分析。
一、研制背景的復雜性
我國基礎教育教師專業標準體系包括中學教師、小學教師、幼兒園教師三個階段，均包括專業理念與師德、專業知識、專業能力三大維度。不過，因為0～6歲、7～12歲、13～18歲這三大年齡段兒童的發展任務、學習特征、教育目標存在很大差異，所以中學教師、小學教師、幼兒園教師各自有自己的專業獨特性。這就決定了三個階段的教師專業標準體系有很多差異，在教師專業標準及其下位的教師教育課程標準、教師教育機構資質標準、教師教育質量評估標準、教師資格考試標準等方面形成了各自相對獨立的體系?？梢哉f，我國的基礎教育教師專業標準體系是一個系統、復雜的有機體，幼兒園教師專業標準體系是其重要組成部分。
基礎教育教師專業標準體系的構建經歷了長期的研究準備，是有關部門及相關研究者長期努力的結果。教育部從2004年開始就著手研究建立基礎教育教師專業標準體系，先后啟動了以鐘啟泉教授為首的《教師教育課程標準》研究課題組、以張民選教授為首的《教師教育機構資質標準》研究課題組、以鐘秉林教授為首的《教師教育質量評估標準》研究課題組。而《專業標準》文本的研制則經歷了課題研究、標準文本研究、征求意見、專家審議、審定統稿并最終形成征求意見稿、面向全社會征求意見和建議等階段，前后長達8年之久。僅《幼兒園教師專業標準(試行)》的擬定文稿就有8個，經歷過至少10次大規模的修改。這些數字反映了《專業標準》研制過程的艱辛與復雜。
二、標準體系的復雜性
我國幼兒園教師專業標準體系由《專業標準》《幼兒園教師教育課程標準》《幼兒園教師教育機構資質標準》《幼兒園教師教育質量評估標準》《幼兒園教師資格考試標準》以及在實施操作中與上述標準相配套的《學前教育專業規范》《學前教育專業培養方案》《幼兒園教師資格考試大綱》《幼兒園教師資格考試題庫》等構成，形成了從頂層設計到具體操作、從宏觀把握到微觀落實、從理念目標到結果監控的完整的幼兒園教師專業化制度體系。這一專業標準體系比全兒教育協會(NAEYC)確定的幼兒園教師專業標準和美國專業教學標準委員會(NBPTS)確定的全科型優秀幼兒園教師專業標準更加詳盡。在幼兒園教師專業標準體系中，《專業標準》既統攝《幼兒園教師教育課程標準》《幼兒園教師教育機構資質標準》《幼兒園教師教育質量評估標準》《幼兒園教師資格考試標準》，又為幼兒園教師教育院校的學前教育專業規范、培養方案、資格考試大綱以及幼兒園教師繼續教育大綱等提供價值導引和方向引領。
具體到幼兒園教師專業標準文本，《專業標準》由3個維度、14個領域、62項基本要求構成。
1.“專業理念與師德”維度
《專業標準》從職業理解與認識、對幼兒的態度與行為、幼兒保育和教育的態度與行為、個人修養與行為四個領域對幼兒園教師的專業理念與師德提出了具體要求，體現了鮮明的時代特色和幼兒園教師的獨特性。
第一，強調幼兒園教師專業的獨特性，要求幼兒園教師理解并注重自身的專業發展，認識到專業發展的重要性、緊迫性。幼兒園教師要理解時展和學前教育進步對教師專業發展的訴求，樹立專業發展的責任感、使命感。
第二，以幼兒發展為基點，養成正確對待幼兒的態度與行為。學前教育關注0～6歲兒童的生命生長、身體發育、認知發展、情感培育、人格建構、道德養成等，就是關注人類未來、人類本身的發展。幼兒園教師應當關愛幼兒，重視幼兒身心健康，將保護幼兒生命安全放在首位；尊重幼兒人格，維護幼兒的合法權益，平等對待每一個幼兒；信任幼兒，尊重個體差異，主動了解和滿足有益于幼兒身心發展的不同需求；重視日常生活對幼兒健康成長的重要價值，積極創造條件，讓幼兒擁有快樂的幼兒園生活。
第三，突出學前教育的特殊性，注重保教結合。幼兒園生活是幼兒園教師和幼兒共同擁有的，以幼兒快樂生活、健康成長為著眼點。教師有必要轉變兒童觀、教育觀、師幼觀，注重培育幼兒良好的意志品質，幫助幼兒形成良好的行為習慣；注重保護幼兒的好奇心，培養幼兒的想象力，發掘幼兒的興趣愛好；重視環境和游戲對幼兒發展的獨特作用，創設富有教育意義的環境，將游戲作為幼兒的主要活動；重視豐富幼兒多方面的直接經驗，將探索、交往等實踐活動作為幼兒最重要的學習方式：重視自身日常態度言行對幼兒發展的重要影響與作用。
第四，重視修身養性?！秾I標準》對幼兒園教師的個人修養與行為提出了明確要求。這些要求首先反映了幼兒園教師作為平凡的人理應具備的心性、品質和行為，其次反映了幼兒園教師作為教育者所應具備的特有的心性、品質和行為。
2.“專業知識”維度
《專業標準》從幼兒發展知識、幼兒保育和教育知識、通識性知識三個領域對幼兒園教師的專業知識提出了具體要求。
第一，了解和掌握關于幼兒發展的知識，目的在于維護幼兒的身心健康，保障幼兒的合法權益，促進幼兒健康成長。幼兒園教師只了解幼兒的身心發展特點、發展水平、發展優勢、學習特點等是不夠的，還需要通過加強政策和法律層面的學習，了解關于幼兒生存、發展和保護的有關法律法規及政策規定，了解幼兒安全防護的知識，掌握針對幼兒可能出現的各種侵犯和傷害行為的預防與應對方法。幼兒園教師還要特別了解有特殊需要幼兒的身心發展特點與規律，為真正開展個別化教育、全納教育奠定知識基礎。
第二，具備教育知識及相應的學科知識。幼兒園教師要具備一定的幼兒保育和教育知識，熟悉幼兒園教育的目標、任務、內容、要求和基本原則，掌
握幼兒園環境創設、一日生活安排、游戲與教育活動、保育和班級管理的知識與方法，熟知幼兒園的安全應急預案，掌握意外事故和危險情況下幼兒安全防護與救助的基本方法，掌握觀察、談話、記錄等了解幼兒的基本知識，了解0～3歲嬰幼兒保教和幼小銜接的有關知識與基本方法。幼兒園教育的綜合性特點還要求幼兒園教師了解多學科知識，掌握健康、語言、藝術、科學、社會等方面的知識。
第三，關注通識性知識的重要價值。對通識性知識的關注是強調幼兒園教師作為人的整體素質的提升。通識性知識是非功利的、非專業化的知識，是幼兒園教師作為專業人員必須具備的基本素質。
3.“專業能力”維度
《專業標準》從環境的創設與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展七個領域對幼兒園教師的專業能力提出了具體要求。
第一，注重幼兒園教育環境的創設與利用。幼兒園教育注重環境的隱性教育功能。幼兒園教育環境包括室內、室外、區角的物質環境，也包括以同伴、師幼、鄰里社區為核心的社會環境，還包括反映價值導向和生活方式的文化環境。環境創設與利用的關鍵是教師與幼兒建立良好的師幼關系，幫助幼兒建立良好的同伴關系，讓幼兒感到溫暖和愉悅；建立班級秩序與規則，營造良好的班級氛圍，讓幼兒感到安全、舒適；創設有助于幼兒學習、游戲的教育環境；合理利用資源，為幼兒提供或制作合適的玩教具和學習材料，引發和支持幼兒的主動活動。
第二，以一日生活的組織能力為基礎。一日生活是幼兒園保教工作的基石，幼兒園一日生活的組織能力是幼兒園教師的基本能力之一。教師在組織一日生活時的基本要點是能合理安排和組織一日生活的各個環節，將教育靈活地滲透到一日生活中；科學照料幼兒日常生活，指導和協助保育員做好班級常規的保育和衛生工作；充分利用各種教育契機，對幼兒進行隨機教育；有效保護幼兒，及時處理幼兒的常見事故，危急情況下優先救護幼兒。
第三，以游戲活動為主導。對游戲活動的支持與引導是幼兒園教師重要的專業能力?！秾I標準》對這一方面提出了諸多要求。例如，提供符合幼兒興趣需要、年齡特點和發展目標的游戲條件；充分利用與合理設計游戲活動空間，提供豐富、適宜的游戲材料，支持、引發和促進幼兒的游戲；鼓勵幼兒自主選擇游戲內容、伙伴和材料，支持幼兒主動地、創造性地開展游戲，充分體驗游戲的快樂和滿足；引導幼兒在游戲活動中獲得身體、認知、語言和社會性等方面的發展，等等。
第四，以教育活動的計劃與實施為主要責任。幼兒園教育活動的計劃與實施是幼兒園教育的中心，也是幼兒園教師的核心能力。幼兒園教師要具備一定的計劃與實施教育活動的能力，諸如制訂階段性的教育活動計劃和具體活動方案；在教育活動中觀察幼兒，根據幼兒的表現和需要。調整活動，給予適宜的指導；在教育活動的設計和實施中體現趣味性、綜合性和生活化，靈活運用各種組織形式和適宜的教育方式；提供更多的操作探索、交流合作、表達表現的機會，支持和促進幼兒主動學習，等等。
第五，提高激勵與評價能力。關注幼兒發展，重視幼兒發展評估是發達國家學前教育的突出特點。幼兒園教師不僅自己要掌握評價幼兒發展的能力，還要帶動家長及其他教育者學會評估幼兒發展。教師要關注幼兒日常表現，及時發現和賞識每個幼兒的點滴進步，注重激發和保護幼兒的積極性、自信心；有效運用觀察、談話、家園聯系、作品分析等多種方法，客觀地、全面地了解和評價幼兒；有效運用評價結果，用以指導下一步教育活動的開展。
第六，強調溝通與合作能力?；谟變簣@教師工作依托于多角色的人際互動這一特點，《專業標準》對幼兒園教師如何有效進行人際溝通與合作提出了具體要求，諸如使用符合幼兒年齡特點的語言開展保教工作；善于傾聽，和藹可親，與幼兒進行有效溝通；與同事合作交流，分享經驗和資源，共同發展；與家長進行有效溝通合作，共同促進幼兒發展；協助幼兒園與社區建立合作互助的良好關系，等等。
第七，重視培養反思與發展能力?！秾I標準》對教師反思與發展能力的要求，是對全球教師專業化發展背景下的教師專業發展內在要求的回應。教師專業化的本質就是讓教師意識到自身在專業成長中的力量，形成自主發展意識，進而在各項專業發展活動中積極進行自我反思，有意識地規劃自己的專業發展，主動提升自己的專業能力。
《專業標準》的3個維度看上去是平行的，其深層卻是相互影響、相互疊加、共同促進的：14個領域直接規定了幼兒園教師的德、知、能結構，也間接規定了教師資格認證的價值導向、資格考試的基本框架以及教師教育質量的評價標尺：62項基本要求表面看是對幼兒園教師的規范約束，深層是對教師進行價值引領，指引教師專業發展的方向。
三、功能指向的復雜性
1.專業準入功能
專業標準一般都會對準入者的學歷、專業知識與能力、語言水平等提出明確的要求，如南非要求人職教師必須修滿480個教育學學士學位學分(包含120個實踐能力學分)或在初級學位學分的基礎上修滿120個高級教育文憑學分，要求精通一門官方語言。我國的《專業標準》作為上位文件，明確規定了幼兒園教師的知識、能力要求，作為下位文件的《教師教育課程標準》則明確規定幼兒園教師教育課程四年制本科不少于64個學分，五年制?？撇簧儆?2個學分，三年制?？撇簧儆?0個學分；所有培養類型的教育見習、實習周數不少于18周。
2.專業規范功能
《專業標準》從3個維度、14個領域、62個基本點規定了幼兒園教師的專業素養，有利于規范師資質量，整體提高師資隊伍素質。
3.專業發展功能
《專業標準》倡導“能力為重”“終身學習”，有利于改變幼兒園教師資格認證重在起點認證，幼兒園教師缺乏在職學習動力的現狀。新的資格認證體系強調過程認證，激發了幼兒園教師終身學習、注重能力提升的發展動力?！督處熃逃n程標準》對在職教師教育課程提出了明確要求。例如，為加深教師對專業的理解，可以開設如當代教育思潮、教師專業倫理、學科教育新進展、兒童研究新進展、學習科學新進展、各專業學科前沿等課程；為提高解決實際問題的能力，可以開設如學科教學專題研究、特殊兒童教育、青少年發展問題研究、學校課程領導、校(園)本課程開發、綜合實踐活動設計與指導、檔案袋評價、學生綜合素質評定、教學診斷、課堂評價、課堂觀察、學業成就評價、信息技術與課程的整合、校(園)本教學研究制度建設等課程；為提升教師的自身經驗，可以開設如教師專業發展專題研究、教育經驗研究、反思性教學、教育行動研究、教育案例研究、教育敘事等課程。教育部為促進教師終身學習、終身成長，建立了教師教育課程優質資源遴選機制和教師教育網絡聯盟。一些試點省份在此基礎上建立了各
類教師繼續教育課程超市，引入多種競爭機制，實現了教師繼續教育按需選課，方便了教師的學習，還注重效果追蹤等?！秾I標準》的專業發展功能促使幼兒園教師將專業發展融入自由自覺的生命狀態。
四、責任分擔的復雜性
《專業標準》的落實需要各級主體責任分擔，系統配合，整體協調。協調下述四類主體的責任分擔是一項復雜的系統工程。
1.教育行政部門
教育行政部門要以《專業標準》為幼兒園教師隊伍建設的基本依據，根據學前教育改革發展的需要，充分發揮《專業標準》的引領和導向作用，深化幼兒園教師教育改革，建立教師教育質量保障體系，不斷提高幼兒園教師培養培訓質量。教育行政部門還要制定幼兒園教師準入標準，嚴把幼兒園教師入口關；制定幼兒園教師聘任(聘用)、考核、退出等管理制度，保障教師合法權益，形成科學有效的幼兒園教師隊伍管理和監督機制。
2.幼兒園教師教育院校
幼兒園教師教育院校要以《專業標準》為幼兒園教師培養與培訓的主要依據，重視幼兒園教師的職業特點，加強學前教育學科和專業建設。各院校要完善幼兒園教師培養培訓方案，科學設置教師教育課程，改革教育教學方式；重視幼兒園教師職業道德教育，重視社會實踐和教育實習；加強師資隊伍建設，建立科學的質量評價制度。
3.托幼機構
托幼機構要以《專業標準》為教師管理的重要依據，制定幼兒園教師專業發展規劃，注重教師職業理想與職業道德教育，增強教師育人的責任感與使命感；開展園本研修，促進教師專業發展；完善教師崗位職責和考核評價制度，健全幼兒園績效管理機制。
4.幼兒園教師
廣大幼兒園教師要以《專業標準》為自身專業發展的基本依據，制定自我專業發展規劃，愛崗敬業，提高專業發展的自覺性；大膽開展保教實踐，不斷創新；積極進行自我評價，主動參加教師培訓和自主研修，逐步提高專業能力。
從復雜性視角分析，可以說幼兒園教師專業標準體系的構建不是一朝一夕就能完成的，需要深入研究，不斷完善。幼兒園教師的專業發展同樣需要不斷追求與超越。
從個體看，幼兒園教師的專業發展是一個永無止境的過程。幼兒園教師的專業發展不是一種終結狀態，而是一個需要教師不斷付出努力，不斷獲得存在感、產生高峰體驗的過程。比如，永遠要精心設計活動、不斷提高各種教學技能、時常保持與家長的溝通，等等。幼兒園教師的專業發展是一個永不滿足、不斷追求的過程，也是一個進發生命活力、激發個人潛能、展現精神自由、張揚個性特色的過程。
從群體看，幼兒園教師的專業發展是一個群體認同、群體自覺、群體自律、群體價值追求的過程，也是一個群體性自我意識生成、發展、升華的過程。幼兒園教師群體需要不斷提升自己的專業敏感度，不斷找到新的專業參照群體，如中小學教師、大學教師、醫生、律師、工程師等，反觀自身專業群體的發展問題。幼兒園教師群體需要不斷提升自身的專業認知水平，敏銳洞見專業問題，提升自己解決專業問題的能力。幼兒園教師群體需要不斷鍛煉自身的專業品性，形成幼兒園教師自身的“眾數人格”，以良好的專業態度影響幼兒、家長，以良好的專業形象感染社會，以平凡的行為滋潤民眾，以崇高的德性引領時代。追求群體專業發展的過程同樣永無止境。
幼兒園實習中自我評定范文6
關鍵詞:學前教育專業;學習評價模式;改革
高等院校學前教育專業肩負著培養未來優秀幼師的重任，學生中的大部分未來要從事一線教學工作。當前學前教育專業單一的學習評價不僅制約了教育教學質量，影響著教師的教學、學生的學習、學校的管理，而且在一定程度上阻礙了人才能力和素質的培養和提高。隨著教育改革的持續推進，構建科學的學習評價體系已成為當前學前教育專業課程教學評價亟須解決的重要問題。學習評價作為學前教育專業人才培養過程中的重要環節，需根據其專業課程結構的特點，注重對課程教學大綱的執行情況、教學質量以及學生在校學習期間的綜合素質和學習水平的綜合評價，滿足專業長足發展的需要。
一、當前我國學前教育專業學習評價的現狀與存在的問題
學前教育專業課程結構包括教育基礎課程、通識教育課程、學科專業課程和教育實踐課程四大部分。其中，語言、音樂、美術、舞蹈是學前教育專業學生教師技能的重要表現;演唱教學及表演、鍵盤彈奏及即興伴奏、律動、舞蹈教學及舞蹈創編、手工、兒童畫、教具的制作等技能訓練決定其在教學、訓練過程中與其他專業存在著不同，需要針對性確定考核評價手段及標準;基于課程特點改革和完善學習評價體系，有助于培養合格的準幼兒教師，對學前教育專業的發展具有深遠的意義。我國高等院校學前教育專業學習評價通過幾代人的改革與探索，基本形成了一定的體系和模式，一定程度上能反映學生學習、能力以及綜合發展情況。但毋庸置疑，近年來學前教育專業的發展迅速，導致現行學習評價跟不上發展，存在的問題主要有以下幾個方面。
(一)學習評價形式僵化，一次定結論多、數次綜合評價少
學前教育專業的專業技巧、綜合素質和技術類課程(如《演唱教學及表演》《舞蹈教學及舞蹈創編》《教具的制作》等)中，基礎知識的考核只是衡量學生學習效果的重要依據，不能作為唯一依據。但目前學前教育的學習評價是以閉卷考試的形式為主。據調查，一卷定成績的現象在其專業課程中占60%以上。閉卷考試有利于對基礎知識的考核，卻不能客觀、全面地反映學生的真實情況，這種評價模式存在著較大的失真性、不合理性和片面性。專業技能課程如果單純地依靠分數來判斷學生的學習水平，只會使學生片面地追求高分而被動地學習、機械地記憶知識，忽略了對專業技能的理解、吸收和內化，不利于提高學生分析和解決教育問題的能力［1］，進而使學前教育專業人才培養的質量得不到有效保證，但過程性評價及多元的評價形式，可以實現與培養目標的相契合。
(二)考核內容理論多、技能操作實踐應用能力少，與培養目標相脫節
學前教育專業教育基礎類課程、通識教育類課程、學科專業類課程和教育實踐類課程四大部分中，60%的專業技能課要求學生掌握更多的實踐技能。學前教育專業的特點決定了技能操作實踐技能是完成培養目標的關鍵所在，但考核內容的理論化傾向不能有效地考查學生的實踐能力、分析和解決問題的能力、創新能力以及獲得和掌握新知識的能力，使學生習慣于接受已有的知識結論，模糊了學科的人才培養標準，導致了與培養目標的脫節。
(三)學習評價的反饋體系缺失
學前教育專業的學習評價是對教學效果、學生掌握知識和素質能力的綜合評價，學習評價反饋體系可以更加有效地指導教師了解學生對所學知識的掌握情況，反思自身教學，進而發現問題癥結，改進教學方法和手段，促進自身教學水平的提高;同時學習評價的反饋體系也可讓學生了解自身對課程的學習和掌握情況，進一步消化理解沒有掌握好的知識，增強運用有關理論解決實踐問題的能力，指導自身更加科學、有效地學習。由此可見，完善學習評價反饋體系不僅有利于教與學的改進，而且可以由學習評價體系來完善教學內容、教學模式和教學方法，進而積極探索符合學前教育專業的人才培養模式，實現學前教育專業發展的良性循環。
二、學習評價改革的指導思想與改革目標
(一)學習評價改革的指導思想
本文依據《幼兒園教師專業標準(試行)》，立足學前教育專業的長足發展，通過對整體課程學習評價的改革來促進學前教育專業人才培養模式的改革。在評價方式多元化的基礎上，實現與培養目標的相契合，教師依據培養目標自主組織學習評價多樣化形式，完善學生學習評價改革，改進教學方法、改革和完善現有課程的評價模式，進而完善教學模式、教學內容和教學方法，積極探索完善符合學前教育專業的人才培養模式。
(二)學習評價改革的改革目標
1．構建考核評價“三維”目標，建立完善的評價點
本文以學前教育專業的培養目標為基礎，指出學前教育專業課程設置是以提高學生的專業素養和教育改革環境下的綜合學習能力為目標。學習評價不單單是對專業基礎知識的考核，而是包括對學生學習成果和學習過程的評價，從過程與方法、知識與技能、情感態度與價值觀三個維度展開，對專業課程教學內容進行重構，設計評價量表，設計三位一體的學習評價模式。改革的根本在于將學習評價融入教學前、教學中及教學后的整個教學過程中，追蹤檢測學生整個學習時段的發展和學習情況，同時結合教學目標分類理論，合理構建行為能力、知識能力、實踐能力、交流能力、合作能力等考核目標，建立評價點。
2．學前教育專業學習評價方法的開發與實踐
學前教育專業的專業技能類課程占總課程數的70%，學生學習專業技能的過程，是學生動手實踐的過程，也是學生學習創新思維、問題意識、感悟能力、情感態度的過程。專業的特殊性要求對學習者的學習進行全程跟蹤，通過引導學生查閱資料、學習、討論交流、講解演練等方式，培養學生收集、處理和運用知識的能力，培養與他人進行協作學習的能力以及良好的學習素養，有利于較全面地對學生的學習過程、方法和結果進行客觀科學的評價。學習評價方式嵌入到整個學習過程中，以開放式向學生呈現，不僅可以立體、多維度、即時地評價學生的學習，推動、調整和促進學習過程的開展，更有利于對學生的學習過程、方法和結果進行全面、科學和客觀的評價(見圖2)。
3．學前教育專業學習評價改革的廣泛實施
學前教育專業課程整體分為四部分，包括教育基礎類課程、通識教育類課程、學科專業類課程和教育實踐類課程，研究立足于培養方案，以評價點為指導，根據課程特點，探索、制定每門課程的學習評價改革的可行性方案(見圖3)。
三、具體改革方法
(一)調整專業培養目標
專業培養目標是學習評價改革的指導和標準，本文基于《幼兒園教師專業標準(試行)》，用發展的眼光，提出學前教育專業培養目標體系需強調和重點突出以下幾點(見圖4)。
(1)科學的專業理念，要有正確的兒童觀、教育觀、教學觀、課程觀及自我發展觀。
(2)具有扎實的專業知識和能力，具有能夠較快適應專業教育改革和發展的專業素養，以及健康的心理和良好的性格特征。
(3)專業態度，要具有優良的道德素質，同時要培養熱愛兒童、尊重兒童、熱愛幼兒教育事業的職業道德素養。以專業培養目標為指導和基礎，側重和強調學前教育專業的特點，為學習評價改革提供依據。
(二)完善專業培養模式及課程體系
專業培養模式及課程體系的完善是學習評價改革的基礎，學前教育專業長期以來受傳統教育模式的影響，存在偏重學科理論學習，輕視專業技能訓練的弊端。在課程安排中表現為重理論課輕技能課，直接導致專業技能類課時的嚴重不足，如彈唱、即興伴奏、舞蹈形體、簡筆畫、手工、幼兒園活動組織等專業課程通常只開設一個學期或兩個學期，甚至幾周，導致大部分學生的專業藝術技能都是“半生不熟”。因此，應著力提升實踐技能類課程的比重，完善培養模式和課程體系，理論課以“必、需、夠、用”為標準，進行適當合理的壓縮和精減，將實踐技能類課時比重從原來的40%左右提高到60%以上，滿足人才培養的需要。
(三)改革學習評價體系
學前教育專業學習評價改革應體現目標性、多樣性和雙向性等特點，具體表現在以下三個方面。
1．學習評價以遵循課程目標要求為基礎，課程實施過程中通過交流、感想、總結、反思等形式開展課程教學，加強對學生的專業化教育和訓練，培養學生正確的教育觀、兒童觀及敬業精神。
2．豐富學習評價形式，以多樣的學習評價形式彌補學習評價中可能出現的不足，以期加強目前學校與學生在課程實施中較為松散的關系。
3．人才培養是一個多方合作的協同系統，學校與供需方只有加強溝通合作，才能保證課程的有效實施，所以，雙方加強溝通聯系，達成共識，共同管理，同步考核是向用人單位輸送合格人才的保障。
(四)實施新的考核制度
改變傳統試卷內容和考核形式，改革和推行專業技能類課程考試評價制度，改變之前僅僅注重“學分”和學生試卷考試成績的考核形式，設計“能力分”數值和“能力分”結構，注重“能力分”。同時，積極推行專業核心課程的職業面試導向考核制度，建立以考核能力為核心的教學考核內容體系，譬如設置求職面試成績可占考試的2/3，教學課程內容及方案設計占實踐類課程考核成績的1/3等多種形式的考核制度。課程評定方式由原來的一個方面擴充為三個方面，包括:平時成績記錄、期末成績綜合考試測試記錄、綜合成績評定的形式。平時成績記錄中可包括個人單次作業成績、課堂練習態度、小組練習合作表現、課程考勤記錄、專業技能與創新能力表現以及學校內外專業比賽參與成績，課程期末成績綜合考試測試包括能力、技能、創新、協作表現測試等方面。
(五)拓展實訓基地，完善實習課程管理及考核方案
為實現培養具有幼兒園教師基本素質和能力的準幼兒園教師，學前教育專業亟須制定實訓基地的實習課程，該類課程由與幼兒工作內容相關的教育內容及其進程組成，是向幼兒園輸送專業化合格人才的重要保障。所以，科學合理的實習課程首先要明確課程的目標，完善考核制度，同時結合學校的實際問題和學生實際情況。根據新綱要對幼兒教師素質的要求，針對學前教育專業的實習實踐課程，需強調以下幾方面。1．建立符合幼兒園實際需求與學生情況的實踐課程目標體系。2．制定與實習目標和幼兒園教育工作相吻合的實習課程框架及內容體系。3．建構與目標體系和幼兒園工作任務配合的實用課程評價體系。實習課程的學習評價應由校、園雙方共同配合完成，參照詳細的考評方案，客觀、真實、公平地反映學生的實踐類課程完成情況。學前教育專業學習評價改革的目的是完善過程性綜合評價，將其與傳統的考試評價形式相整合，強調評價活動中學生的主體性作用，建立學生學習過程和結果的動態、連續、靈活和彈性評價的平臺，最終達到鍛煉學生的實踐能力，實現培養創新能力和綜合職業素質的目標。本文構架的改革模式可在承辦學前教育專業的院校推廣。能在一定程度上有效改善學前教育專業定位不準確、層次不清晰、去向不明確及學生綜合素質偏低等問題，對培養目標與人才需求和市場需求的契合有較好的借鑒意義。
參考文獻:
