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最后一分鐘教學設計范文1
在課前研讀教材的時候，我認為： “逐一”打電話是本節課教學打電話策略的基礎，是學生后續學習的出發點，學生肯定會首先說出這種方案：教師一個一個地通知學生，一共需要15分鐘。教師以此為契機，通過對這種方案的優劣分析，導入分組打電話能夠節省時間，然后讓學生探究分組方案，實踐體驗同時打電話能夠節省時間的策略。
第一次試教的時候，我首先出示主題圖，結合談話導出打電話，提出問題，讓學生想一想、畫一畫。在巡視過程中，我發現學生基本上采用了分組打電話的方法。課后我特意詢問了多名學生，他們都說，讀完題后，首先就想到逐一打電話的這個方案，但是這個方案太簡單了，沒必要考慮。我意識到，五年級學生已經具有一定的數學知識和生活積累。教師的問題提出后，學生立即就意識到一個一個通知的策略太簡單了，有更多更好的策略供自己選擇，因此主動放棄對基礎策略的研究。
教師課前的預設僅僅是停留在對教材的初步研讀基礎上，沒有和學生的生活體驗實現真正意義上的對接與交融。教師沒有充分考慮到學生自身的知識結構，以及學生實際生活的體驗。這樣的教學設計不可能被學生認同和接受。
二、“研”不深入，思維困惑，探究只能“隔靴搔癢”
打電話最優方案的探究，是本節課教學的靈魂。在試教的過程中，我讓學生自主交流探究打電話的最佳方案，但是，大多數學生糾結于分組方案。
教學片段1：
師（展示生■的作品）：我們一起來聽聽他的思路？
生■：可以采用分組的方法來進行，將15名同學分成3個小組，每一組確定一個小組長，教師首先打電話通知每個組的小組長，需要3 分鐘。然后由小組長再給每個小組的組員打電話，每個組長打4 次電話，一共只需要4分鐘。這樣通知到最后一名同學一共需要7分鐘。
師：這個方案和一個一個打電話的方案比，你覺得怎么樣？
師：對比兩個方案，你有什么發現？
生■：用分組打電話的方法來通知合唱隊員，比教師一個一個地打電話通知合唱隊員，能夠較快地完成任務，可以節省不少時間。
生■：第二種方法打電話，采用分組的方法打電話的人數由教師一個人變成了3個小組長，打電話的人數增加了，打電話的效率提高了3倍，所以第二種方法節省時間。
生■：采用分組的辦法能夠節省時間。
師：第二種方法比第一種方法節省時間，究竟是什么原因節省時間呢？這里面包含有什么樣的數學道理？
生■：就是打電話的人數增加了，所以通知的速度就提高了。
師：真的是這樣嗎？那怎樣打電話才能更節省時間？
生■：分成4個或者5個小組可能會更節省時間。
……
在教學過程中，一部分學生意識到：首先，教師打給3個（或者5個）組長需要3分鐘（或者5分鐘），組長再打給他的組員需要4分鐘（或者2分鐘），這樣一共需要7分鐘。沒有學生使用分2組的方案。甚至有學生故意讓每個組的人數不一樣多，認為可以讓人數多的組先打，人數少的后打，這樣能夠節省時間。我給學生留下近5分鐘的探究時間，但是一無所獲。課后，我就此在另外一個班級詢問，結果大多數學生告訴我，分組的方案就是最佳的方案，少部分的學生干脆回答不知道。
我分析，學生在日常生活中接觸最多的方法就是分組。而所謂的最佳方案，學生在日常生活中沒有這方面的實踐體驗。要想讓學生在課堂上單純憑借畫圖和拼組的方法來探究節省時間的最佳方案，無疑是“隔靴搔癢”，學生始終沒辦法找到問題的關鍵。教師也沒辦法突破“讓每個得到消息的人都參與打電話”的教學難點。我意識到，要讓學生準確理解打電話的最佳方案，必須讓學生有所體驗，甚至是親自實踐辨析。
三、“導”學生之所“困”，在恰當的切入點中提升思維的深度
教學片段2：
師（展示學生提出的方案2）：下面我們來觀察這位同學的方案：第一分鐘怎么做？
方案1： 方案2：
生：村長通知。
師：在第一分鐘之前，誰具有通知其他村民的能力？
生：村長。
師：在第一分鐘結束的時候，誰具有通知其他村民的能力？
生：村長和第一位村民都具有通知其他村民的能力。
師：為什么一號村民也具有通知其他村民的能力？
生：因為接到村長的通知了。
師：第一分鐘結束。知道消息的一共有幾位？
生：兩位。
師：第一分鐘結束。具有通知其他村民的能力的有幾位？
生：兩位。
師：第二分鐘怎么做的？
生：村長再通知第二位村民，第一位村民可以通知第三位村民。
師：第二分鐘開始的時候，幾位村民具有通知其他村民的能力？
生：兩位。
師：第二分鐘打電話通知其他村民的有幾位？
生：兩位。
師：接到通知的有幾位？
生：兩位。
師：第二分鐘結束。知道消息的一共有幾位？
生：四位。
師：第二分鐘結束。具有通知其他村民的能力的有幾位？
生：四位。
師：第三分鐘，這位同學怎么做的？
生：第三分鐘第二位村民通知第四位村民，第三位村民通知第五位村民，第一位村民通知第六位村民。
師：第三分鐘開始應該有幾位村民具有通知其他村民的能力？
生：四位。
師：現在有幾位在通知其他村民？
生：三位。
師：還有一位怎么了？
生：沒事干，在玩呢。
師：是吧，他沒打電話，他閑著。那如果想要更節省時間可以怎么樣？
生：讓閑著的這位村民也去打電話。
師：對，讓這位別閑著。（板書“不空閑”）
師：通過剛才的討論，我們知道如果要打電話最節省時間，可以怎樣？
生：同時打、不空閑。
在學生方案展示后，引導學生對不同的方案進行辨析，讓學生明確，打電話的方案不是因為分組越多越節省時間，而是因為“同時打”能夠節省時間。這樣的探究為學生下一步探究活動指明方向，有效調整學生的探究方向。
最后一分鐘教學設計范文2
數學教學需要怎樣的情境？教學情境與學生生活關系如何？創設情境需遵循什么原則？需注意哪些問題？對此，談談本人的幾點淺見。
一、 創設“真誠的情境”，讓學生在成功的喜悅中體驗
所謂“真誠的情境”是指在教學中創設的情境真實誠懇，沒有半點虛假。
在二年級《認識時、分》一課的教學中，為了讓學生體會到一分鐘的短暫，意識到要珍惜時間，根據他們的年齡特點，我特意獎勵他們看一分鐘動畫片。為避免由于學生的過度興奮而引起其他不必要的話題，因此剪輯了一段沒有對話、情節簡短的動畫片《貓和老鼠》。動畫片結束，學生連連發出“一分鐘太短了”的感嘆，收到了預期的效果。并且學生覺得老師說話算數，還真讓我們看呢！
我在上《千以內數的認識》這一課時設計了這樣的一個情境引入新課：教師手托一個透明的容器，內裝了許多奶糖。師：喜歡吃奶糖的同學請舉手，伸進去感受一下，估計奶糖的顆數。生1：大約450顆；生2：大約380顆；生3：我覺得它特別多，我也估計不了。師：有辦法知道它有多少顆嗎？生4：數一數。師：一顆一顆地數嗎？生考慮一會，提出：這些奶糖太多了，一顆一顆數耽誤我們上課的時間。師：如何較快地數出這么多的奶糖？我為每一組都準備了一份與我同樣多的奶糖，不同的是，你們每10顆裝了一袋。組員分工，用最快的速度數出奶糖的顆數。哪一組方法好，數的正確，奶糖就送給你們，于是小組成員在組長的帶領下進行數數。學生興高采烈地投入到動手操作中，在課的最后，這位老師肯定了這節課同學們的學習成果，也共同分享了成功后的喜悅――把奶糖分給了
學生。
心理學告訴我們：“一個人只要體驗一次成功的喜悅，便會激起無休止的追求意念和力量?！碧K霍姆林斯基也說過：“一個孩子如果從未品嘗過學習勞動的快樂，從未體驗過克服困難的驕傲――這是他的不幸。”因此我們要創設“真實的”情境，讓孩子在順境中體驗快樂，在逆境中探究，通過主動參與而獲得豐富情感體驗。
二、 創設“開放的情境”，讓學生在探索的過程中體驗
創設一個具有開放性的數學課堂情境，它不僅能激發學生的學習興趣，更能放飛學生的思維。讓學生在寬松的情境下，放得開，想得廣，想得深。教師應抓住教材中有助于學生想象的內容，最大限度地啟迪學生聯想和想象，培養學生的創造性想象力，引導學生把數學知識運用到學生的生活實際中去體驗感受，使課堂真正成為開放的系統。
這讓我想起以前聽過的一節一年級數學課《圖形的拼組》，其中有這樣一個片段：
教師為學生表演魔術（通過剪一剪，圓形紙變成了正方形紙），學生興致一下子調動起來了，都躍躍欲試。
這時教師說：“你們知道老師的魔術是怎么變的嗎？想不想學？下面就請跟老師一起來動手?！?/p>
然后教師就帶著學生開始將圓形紙剪成正方形……
教師在教學時創設情境就是為了牽著學生的鼻子走嗎？我認為教師在教學設計應該要盡力去思考我們的學生應該怎樣去學？如果將上面的設計修改一下，也許學生的主動性更能調動起來，效果也會更好一些：
教師為學生表演魔術（通過剪一剪，圓形紙變成了正方形紙）。
學生猜一猜，老師剛才是怎么變的？
先獨立思考，想好后小組交流，再動手驗證自己的猜想，最后分組匯報，課件演示。
這樣處理使得學生不能直接依賴于已有的知識和現成的方法，通過對已掌握的知識和方法的重新組合，并生成新的策略和方法解決問題，這是數學課堂中“開放的情境”
創設。
三、 創設“真實的情境”，讓學生在解決問題中體驗
“真實的情境”是指教學中創設的情境來源于學生的生活實際，是真實的問題或者是學生能夠想象的問題，符合現實生活中的規律，使學生所學的知識在生活中可以找到原型，這樣才能真正引起他們的學習興趣。
如在三年級《可能性》教學中，我是這樣設計導入的：課前先讓學生寫自己的姓名，并挑選幾名學生自我介紹，說一說自己的興趣愛好、家庭、學習情況等。學生的興趣一下子被提起來了。我又讓學生將寫有自己姓名的紙條根據性別放入對應的盒中，學生的好奇心被這一舉動深深吸引住了。開始上課時，我問：大家喜歡玩游戲么？學生們歡呼雀躍，紛紛舉起了手，我不失時機地提出：選誰好呢？我們還是抽簽決定吧。隨著抽簽的開始，我又不失時機地向抽簽的同學提出問題：從裝有男生名單的盒子里能否抽到你自己？為什么？在不知不覺中，將學生的興趣、思緒引導到《可能性》教學的主題中。
這樣創設情景，以學生自我介紹作為引子 ，學生隨著游戲的逐步深入，從游戲過程中獲得數學感受，經歷數學知識的形成過程，并獲得對可能性的初步感知，這樣創設情景，無疑是真實的、有效的。
最后一分鐘教學設計范文3
關鍵詞：設計意圖 理論 實踐
筆者從事中小學教師培訓工作，經常深入各鄉鎮中小學校課堂聽課并組織評課研討活動，發現農村中小學校的教師，大多具有豐富的實踐經驗，可是不能把教育教學的理論與實踐結合起來，尤其是在針對一節課進行評課時，往往說不上幾句就詞窮了，只知其然但不能說出所以然。造成這種現象的一個很重要的原因是，一線教師大多只顧埋頭教學，缺乏理論的學習與思考，心中沒有理論的積淀與支撐，自然不能挖掘課堂現象背后的東西。因此，在進行教學設計時，應該多思考設計意圖，把理論與實踐結合起來，讓先進的教育教學理念，尤其是新課標理念真正融入教學實踐。
在蘇教版八年級《敬業與樂業》的教學設計中，第二課時教師制定了三個教學目標：1、通過演講、背誦，積累本文經典語句。2、通過爭鳴環節，深入理解文章觀點論點。3、認識到努力學習、專心做事的重要性，樹立正確的學習觀、做事觀、價值觀。圍繞這三個教學目標，在教學設計中設計了“共鳴”“演講”“爭鳴”與“拓展延伸”四個板塊。第一、二板塊重點解決第一個教學目標，第三板塊重點解決第二個教學目標，第四板塊重點解決第三個教學目標。
一.“共鳴”板塊重積累
在“共鳴”板塊中，教師做了如下設計：
梁啟超這篇文章幾乎每一句都是警句，請找出一句你覺得特別有感觸的話，圈出來，然后大聲地朗讀出來，試著背誦，一句即可。
教師在課件中出示了15個句子，要求學生勾畫背誦至少三句，并在教法中建議采用多種朗讀方式。
設計意圖：大量的名言警句是這篇課文的文本優勢?！墩Z文課程標準》中強調的“語文課程應注重引導學生多讀書、多積累”，學生就算是什么也不做，就把這些語言材料背記下來，也是了不起的。所以，《敬業與樂業》可以定位為積淀型文本。這種文本的處理的特征在于：難文易上。不著力于鑒賞，更不著力于分析，而著力于積累，在積累中提高學生的語文素養。
二.“演講”板塊重對話
在“演講”板塊中，教師做了如下設計：
如果你是梁啟超，你正站在演講臺上……請各自選擇文中部分內容，設計現場演講。語氣、神態、動作都要恰當，每人講一分鐘。
設計意圖：《語文課程標準》（2011版）關于閱讀教學的實施建議中提到“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”，在本環節的設計中，讓學生扮演作者梁啟超，無形中完成了學生與文本、編者的對話。這樣，既讓學生完成了教學目標一，同時，在演講中，又鍛煉了學生的口頭語言表達能力。
三.“爭鳴”板塊重質疑
在“爭鳴”板塊中，教師做了如下設計：
“梁氏”的觀點，你是不是都同意？有沒有不同意的？請談談自己的看法。
設計意圖：《語文課程標準》（2011版）中提到“鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神”“閱讀是學生的個性化行為”“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”“要重視培養學生的創新精神”等。這個環節，讓學生大膽質疑，敢于提出自己的看法，既尊重了他們的閱讀體驗，同時也培養了他們的創新精神。
四、“拓展”板塊重生活
在“拓展延伸”板塊中，教師首先出示了野田圣子的相關資料：野田圣子是日本現內閣最年輕的、也是惟一的女性大臣―郵政大臣。她的工作經歷是從負責清潔廁所開始的。在訓練課程的最后一天，當她清潔馬桶之后，毅然喝下了一杯廁所水，這次經歷成為她日后做人、處事的精神力量的源泉。
然后教師讓學生思考交流：
文中說“因自己的才能境地，做一種勞作做到圓滿，便是天地間第一等人?！蹦隳軓纳磉呉舶l現這樣的人嗎？（請補充一個事實論據）
你是敬業樂業的人嗎？請與大家分享一個自己學習生活中的小故事。
設計意圖：選取野田圣子的故事，有助于幫助學生深入理解課文觀點，豐富學生的情感體驗，從中獲得對人生的有益啟示，同時也為本環節的思考交流任務提供了參考。語文教學既重視“文”的學習，又要重視“人”的培養，思考交流題，學生能聯系自己的學習生活，可以認識到努力學習、專心做事的重要性，從而樹立正確的學習觀、做事觀、價值觀，體現了對“人”的培養。
最后一分鐘教學設計范文4
關鍵詞：慕課；微課；公共管理專業；教學應用
一、慕課、微課的應用與發展
在全球化和信息化時代，大數據、云計算、數字校園、智慧高校、“互聯網+”等新型信息技術滲透到生活方方面面，新技術革命在教育領域的廣泛應用，對教師教學也提出了新的期盼與要求。“教育的對象是人，因應信息技術的發展，構建網絡化、數字化、個性化、終身化的教育體系?！盵1]微型視頻網絡課程以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學環節而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的在線視頻課程資源。半個多世紀以前，英美等西方國家教師就注意嘗試使用主題明確、規模短小的微課授課方式，“60秒課程、一分鐘演講、一分鐘微視頻”等形式先后出現。國內學者自20世紀90年代以來逐漸開始探討微課，從概念厘定、微課設計模式一直到相關的微課、慕課設計理論研究，發展勢頭較為迅猛。[2]需要指出的是，微課是針對某個小的知識點或疑問點進行講授，不是傳統課堂的濃縮，不是完整課程的局部截取。慕課在2012年發展較快，被稱為“慕課元年”。微課和慕課都有在線性、大規模性和開放性特征，差別在于微課比較短小，一般在10分鐘以內，而慕課時間則可長可短。微課教學內容短小，每堂課只針對一個知識點或一個具體問題，授課方式靈活便捷，趣味性強，是基于學生獨立自主性學習基礎上的個性化學習，是將教學因素以高度凝練的方式融合形成的短小而精悍的視頻，能夠使學生對于知識的把握和能力的提升更為精準。微、短、小是微課的外部特征，自主個性高效學習是微課的內在本質。但微課也因為其碎片化的特質而阻礙了人們對事物認識的整體性和連貫性，成為認知心理學家抨擊的對象。
二、微課、慕課的課程設計理論支撐
長期以來，人們在教育信息技術和課程融合上存在一定的誤區：“過度強調將信息技術及其產品引入課堂，卻偏偏把互聯網拒于學校和課堂大門之外；過度強調讓學生掌握完整的學科知識體系，卻忽視了網絡時代知識與學習已發生質的變化這一重要事實?！盵3]教學環境和對象的變化，增加了教學情境的復雜性與不確定性，這就需要教師創造性地應對各種教學情境。
1.“雙主型”教學設計理論
客觀主義教學理論和主觀主義教學設計理論相結合的“雙主型”理論，既重視教師主導地位，又兼顧學生主體地位，采用任務驅動形式，在教師創設情境和講解引導基礎上，讓學習者采取靈活多樣的實踐形式，并對活動進行觀察反思，最后習得知識并遷移應用。微課、慕課的課程特點就適宜于采用這種理論作為教學設計的理論支撐，因為它能貫穿微課設計整個過程，滲透每個操作環節和細節。知識信息憑借多種媒介免費共享，教師不再是知識的權威占有者，在某種程度上，學生搜集信息和知識以及掌握的知識更新速度甚至比教師還要快和新，所以，灌輸式的教學方式不再能輕易令學生信服，加之學生思維方式和學習方式的變革。面對海量的知識和開放的課堂，培養有思想、有智慧、有能力的學生，借助信息技術工具能更好解決教學問題。運用“雙主型”理論思維，充分發揮教師和學生的主觀能動性與實踐操作優勢，才能更好地完成教與學，實現“教學相長”。
2.體驗學習圈理論
體驗學習圈理論由美國大衛庫伯教授最早提出，他認為，學習是基于體驗的持續過程，包括具體體驗、反思觀察、抽象概括和行動應用四個階段，通過設計課前背景資料和習題以供思考，師生討論或學生之間討論，學習者深入思考問題進行歸納總結，最后實現學習者的知識遷移這樣一整套教學流程，為創設理想學習情境提供了指導與幫助。[4]課程設計方面，由于微課、慕課具有開放性，這就使其學習者是不確定和潛在的，要充分選取生活中的實例或往屆優秀畢業生的成功案例，拉近學習者與微課、慕課的距離，樹立“生活就是學習”的理念。內容方面，從素材、動畫、呈現形式等方面進行可視化設計，將問答式講解和課堂啟發性結合起來，要避免提供較多的輔材料，把握好兩者之間的平衡和量度。
三、公共管理專業教學的實踐
1.教師的理念與知識結構
教育工作者在互聯網環境下一定要用全新的教學觀念統籌信息技術環境下的教學，改變傳統的教學觀念。不能單純地以“技術+教育”的思維，認為新的教學革新只是增添一些現代化的教學設備，使學生搜集和獲得知識的途徑更便捷，這種只在形式上有新鮮感，而沒有從教學本質改變上去啟發學生學習。啟發學生探索的方式是不合時宜的，這樣的教學心態是不能解決現實教育問題的，任何情況下，“授人以魚不如授人以漁”。公共管理專業的案例教學比較貼近實際，能把復雜深奧的管理理論和實際有效結合起來，深受師生的喜愛。[5]比如，微信上有兩個點擊率較高的經典管理案例：“制度的力量”與“分粥的故事”?！爸贫鹊牧α俊敝饕侵v述18世紀末期，英國政府為了解決把犯罪的英國人統統發配到澳洲去，如何通過改變付費與監督方式來降低囚犯死亡率的故事，從最初的生命威脅、利益誘惑到最后的較低運輸死亡率，都凸顯出制度設計的魅力。這是一個制度規則的制定設計問題，不同的制度設計提高了效率，解決了社會問題，促進了社會進步。但從深處講，這就涉及體制、機制的選擇，如何把握好這個度，是一個值得教學反思的課題。
2.學生的思維與接受能力
美國哈佛大學發展心理學家加德納博士在《智力的結構》一書中指出，人的智能是多元化的，一共包括9種智能，它們不是相互融合，而是單獨存在的，每個人之所以擁有獨具特色的個人智能，就在于這9種智能是以不同的方式和程度組合存在于每個人身上。因此，在互聯網+教育背景下，要著重于每一個學生獨特優勢潛能的發展，做到全面發展與個性發展相統一，讓每一個學生能憑借自身優勢和挖掘自身潛能來實現個人價值，成為能夠解決實際問題并具有創新能力的人才。[6]傳統情況下，教師要花較多時間通過書籍、輔助教材和一些課件制作才能把一個案例展現在學生面前。但在信息化背景下，當一個案例展現在學生面前，學生分分鐘就能把案例的歷史背景、知識構成、解決方案、優劣分析及影響改進等用信息化手段給查詢出來。對于教學而言，“淺入淺出為下品，淺入深入為中品，深入淺出為上品”，理想的教學狀態是復雜理論簡單化與知識傳播的享受性。[7]因此，不要過低估計學生的抽象思維能力和邏輯推演能力，也不要過低估計學生知識獲取和接收方式的能力。
四、結語
現代社會工作生活節奏較快，人們較難抽出大塊時間學習，碎片化的時間就需要碎片化的知識學習方式，作為傳統教學方法的有益補充，微課、慕課適應時展需要，既能進行互動交流，踐行隨時性學習和螺旋式發展的學習理念。作為教師而言，“互聯網+”背景下，要積極運用慕課、微課教學工具，積極運用交互式電子白板、交流墻等互動系統和先進理念技術，拓展課程和知識的廣度、深度、參與度。同時，又不能簡單局限受制于這種方式，為教學信息化而遺忘了教育教學本質，先進的教學手段和方式只是手段，目的還是要滿足學生個性化學習、高效學習以及深度學習的需要，提高教學質量，實現人才的培養。慕課作為一種先進的教學手段和教學理念，在公共管理教學與實踐中已經得以全面運用，這是由公共管理學科的性質所決定的。首先，公共管理學科的講授內容大多屬于社會熱點問題，以慕課的形式進行教學有助于深入社會話題傳播正能量。其次，公共管理選題的課程具有公共性的特點，其盈利性較弱，所以公共管理學科要借助于慕課的學習平臺獲得頑強的生命力。[8]第三，慕課和微課有助于提升公共管理學科案例的教學效果。案例教學是公共管理學科的關鍵環節，國內諸多高校都采用政務問政、案例模擬等教學手法。慕課和微課恰恰滿足了公共管理案例教學的實踐性和操作性。同時，現代高等教育必須加大對公共管理學科的投入，更多運用慕課、微課等方式傳授公共管理學科的基本常識，這不僅有利于基本科學常識的普及，也有利于學科的長遠發展，更推動著新的講課、授課方式的不斷發展進步。
參考文獻
[1]林崇德.教育的智慧[M].北京：開明出版社，2001.
最后一分鐘教學設計范文5
關鍵詞：微課；教學模式；ACTSER模式；教學設計；應用
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2014）22-0013-04
微課（Micro-Lecture）的雛形最早來自美國北愛荷華大學（University of Northern Iowa）LeRoy A. McGrew[1]教授所提出的60秒課程（60-Second Course）以及英國納皮爾大學（Napier University）T. P. Kee[2]提出的一分鐘演講（The One Minute Lecture，簡稱OML）。McGrew教授希望較長篇幅的有機化學概論能被非本專業的學習者花較少的時間和精力去學習，因而，他提出了60秒課程，期望在非正式的場合利用他人碎片化的時間，學習化學常識。McGrew教授將60秒的課程分別設計成以下三部分[1]：概念引入（General Introduction），解釋（Explanation and Interpretation），結合生活舉例（Specific Example-The Chemistry of Life），并認為其他領域專家也可以用類似的方法去講解他們的專業。Kee認為進行一分鐘演講短小而精練，須充分掌握核心概念，具有良好的邏輯結構和一定數量的舉例，這樣才能促進學生已有知識與所學材料的交融。而“微課”（Micro-Lecture）這一概念則是由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理戴維?彭羅斯（David Penrose）于2008年首次提出的，他將微課稱為“知識脈沖”（Knowledge Burst），是運用建構主義方法構建的，以在線學習或者移動學習為目的的實際教學內容。[3]微課具有較高的互動性、參與性、信息傳播快等特點，逐漸成為一線教師關注的焦點。
然而，國內關于微課的研究多聚焦于理念闡釋和資源建設等方面，在教學模式設計方面，呈現出相對具體化、固定化和結構化的模型框架，缺少靈活性和教學理論支持。文章旨在通過對微課定義與特征的闡釋，并結合對現有教學模式的分析，提出了ACTSER微課教學模式及其設計流程，并對該模式進行了實踐驗證，以期為微課更好地促進教與學提供借鑒。
一、微課之定義與特征
傳統課程通常是指書本的知識內容及事先已經規定好的教學計劃，如教學目標、內容、進度、課時、評價等。[4]傳統課程主要是以教授課程為主要的教學目的，以學科為中心，知識為本位，以文本、口頭語言等傳統媒介傳達某一單元的具體內容，是一種有計劃、有目的的教學活動。[4]微課則不同，是指為使學習者自主學習獲得最佳效果，經過精心的信息化教學設計，以流媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動，[5]因此，微課不僅是教學活動，也是數字化教學資源。我們對傳統課程和微課各要素進行了比較，如表1所示。
通過上表各要素之間的對比，不難看出，微課具有以下幾個方面的特征：
1.時間的縮短
微課的教學時間一般控制在10分鐘左右，主題突出，目標明確，主要解決學科教學中的某個學科知識點（如教學中的重點、難點、疑點內容）的教學；它較短的學習時間更加符合學習者的視覺駐留規律及認知特點，有助于學習者利用碎片化的時間去學習相關知識。
2.內容的精細
微課針對某個學科的知識點進行精細化的描述，不僅意味著教學計劃有條不紊地執行，更是要求學生完全掌握該知識點。微課是以微型視音頻為核心，整合了教學設計、教學反思、學生反饋評價、教師互動點評為一體的具體化、情景化的教學資源。[6]微課的類型從不同維度依次可分為講授類、問答類、啟發類、討論類、演示類、練習類、實驗類、表演類、自主學習類、合作學習類、探究學習類等，它的資源容量較小，加上與其主題配套的教學資源也只有幾十兆，有利于學習者隨時隨地開展移動學習。
3.設備的轉變
對教師而言，授課場所不再局限于教室，教學設備也不僅限于傳統設備；多媒體數碼終端的出現，為微課提供了運行平臺，草根化的信息技術媒介工具也為其提供了教學支持。教學設備的轉變，為微課開展遠程教育、在線學習、移動學習提供了新的途徑，讓學習隨時隨地發生。
二、微課教學模式探究
教學模式一詞最早由美國的喬伊斯（B.Joyce）和威爾（M.Weil）提出，他們在《教學模式》一書中給出如下定義：“教學模式是構成課程和作業、選擇教材、提示教師活動的一種范式或計劃?！盵7]而國內學者關于教學模式的定義，大體分為幾類：（1）“方法說”，認為模式是教學方法的綜合；（2）“結構說”，認為模式是在具體條件下所表現出來的時間序列或空間結構；（3）“理論說”，認為模式是在一定的教學理論指導下以簡化的形式所表達出來的主觀選擇；（4）“程序說”，認為模式是完成教學任務，有計劃執行任務的計劃策略。[8]雖然國內學者觀點角度不同，但不外乎以下幾個方面：教學理論、教學目標、教學程序、教學結構、教學策略、教學評價等。借鑒以上觀點，我們將教學模式定義為：在一定的教學理論或教學思想的基礎上，為實現特定的教學目標，運用相應的教學策略，設計穩定而簡明的教學程序，并具有可操作性的教學模型。
根據美國學者喬伊斯（B.Joyce）和威爾（M.Weil）對眾多教學模式的分類，微課的設計開發主要包括四種不同的教學模式：（1）信息加工教學模式；（2）個性化教學模式；（3）合作教學模式；（4）行為控制教學模式。其具體內容分析見表2。
三、微課ACTSER教學模式的構建
結合微課的分類與特征，并根據對教學模式的分析，提出了ACTSER微課教學模式及其設計流程。所謂ACTSER教學模式是指在微課教學的具體設計過程中，首先明確教學目標（Aim）、然后進行教學情境（Context）的精心設計、再輔以信息化工具支持（Tool）、從而建構動態的、以流媒體為核心的形式出現的教學資源（Source）、對教學效果進行評價（Evaluate）、最后開展教學反饋（Report）活動的過程。
1.教學目標（A）的分析
微課教學目標的分析主要包括以下幾個方面：學習者特征分析、學習者需求分析、教學任務分析、教學內容分析。通過這些分析，將教學目標扎根現實課堂，確定教學內容，并構成微課的教學資源。
2.教學情境（C）的設計
教學情境的設計要盡可能地貼進學生的真實生活情境，與教學主題相關聯。設計的情境不僅要激勵學生完成指定的任務，更要給學生充分發揮智慧與思維的空間，給予學生主動求知、探索的自由。此外，設計的情境要說明將要開始的活動性質。
3.教學工具（T）的支持
微課不僅僅是以流媒體為核心的數字化教學資源，還是具有一套完整的教學設計的課程，因此教學支持工具是必不可少的一部分。教學支持工具包括學習輔導工具，支架與路徑，同步或異步的指導、討論與協作，不同層次的練習與反饋，以及相關的學習資源。教學工具的提供為學生開展自主學習提供了支架與路徑，避免學生在學習相對零散的內容時失去方向。同時，師生之間使用同步或異步的交流工具，可使學生的學習結果得到及時反饋，也可以使課內的正式學習和課外的非正式學習得到連續和統一，從而激發學生的創造性。
4.教學資源（S）的建構
微課教學資源的建構是在教與學的過程中形成的。片段化的微課須做到結構系統性、內容連貫性，也需要多種類型資源以一定的結構形成有意義、有組織的關聯。這些關聯并不是線性的，而是發散性的網狀結構；不是靜止不變的，而是動態構造的。微課教學資源的建構必須符合學生的認知特點，同時又具有時間和空間的連貫性。
5.教學評價（E）的生成
微課教學模式形成后，教師與學生通過對該模式的應用，根據一定的客觀標準，通過測量和相關資料的收集，對微課教學活動及其效果進行客觀衡量，給予科學判定的系統過程。通過教學評價，為微課一系列的反饋活動提供指導和方向。
6.教學反饋（R）的提供
微課教學的反饋是指學生學習結果分析、教師教學反思、資源整合、再生及建構的一系列微活動。微課學習平臺記錄著學生的學習足跡，為教師對學生學習情況的分析提供了路徑與平臺，便于教師在正式課堂上針對性地查漏補缺。同時，教學反饋也為微課的教學目標、情景設計、資源構建、教學支持工具提供了改進的建議，使微課的教學模式呈現了一個循環往復的良性活動過程。
四、ACTSER微課教學模式設計的實踐案例
為了方便一線教師理解ACTSER微課模式的設計流程，以便使用ACTSER微課教學模式進行教學以及與其他教師分享優秀的教學設計方案?；谘芯亢蛯嵺`探索，我們從教學目標（A）、教學情境（C）、教學工具（T）、教學資源（S）、教學評價（E）、教學反饋（R）六個方面構建了基于ACTSER設計流程的微課教學模式，并給出了基于該模式的實踐案例。
1.案例來源
C語言程序設計是江蘇省計算機等級考試（C語言二級）考試科目之一，是面向理工科專業學生的一門重要基礎課程。遞歸程序調用是該課程學習過程中的重點和難點。而微課《C語言遞歸程序調用》正是針對學生在該知識點學習過程中經常遇到的重難點問題：遞歸定義、遞歸調用而設計的一節微課。我們結合大學生學習特征和教材內容特點，剖析遞歸程序調用知識點，畫出詳細的思維導圖和知識框圖，結合生動的故事情節、有趣的畫面，對其進行設計與后期處理，編制成一段精彩的“話劇”腳本并進行播放，隨后呈現相關試題練習，根據練習結果的反饋，若達到目標則進行下一知識點的學習，否則，重新進行本知識點的復習。
2.案例介紹
針對C語言學科特點，我們利用該模型，對《C語言遞歸程序調用》進行了微課設計。該案例的具體設計，見表3。
五、微課教學模式應用策略與建議
通過對基于ACTSER微課教學模式的實踐探索，我們對運用該模式進行實踐教學中應該注意的問題，提出以下幾點建議：
1.微課教學應突破傳統教學模式的思維怪圈
“《C語言遞歸程序調用》”的案例為微課教學模式的設計提供了重要的參考價值。部分學生在學習過程中，由于隨堂練習測試一直沒有通過，不能開展下一知識點的學習，導致了厭倦、反感情緒的產生。顯然，微課的教學不必一定遵循傳統教學線性的設計過程。它可以是一個動態的、網狀的、循序漸進的、形散而神不散的教與學的過程。一個完美的教學過程應體現出控制性和釋放性的統一，因此，微課應突破傳統教學模式的思想怪圈，做到教師教學與學生學習 “學教并重”的統一步調，“以教師為主導，學生為主體”的“雙主結合”，從而實現學生、教師、微課和技術四個實體要素動態交互的過程。
2.微課教學應打破等同于微視頻教學的思想偏見
有很多教育工作者片面的認為，微課便等同于包含某個知識點或者教學環節的微視頻。其實不然，微課不僅包含微視頻，也包括音頻及多媒體文件的形式，同時還包含與教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教學點評等教學支持資源。[6]我們認為，微課教學應注重的是利用信息技術手段與某個知識點或教學環節進行深度融合，而不是拘泥于信息技術媒介的外在表現形式。
3.微課教學應注重時間與空間的連續與統一
微課為符合學習者的視覺駐留規律及其認知特點，將教學內容以片段化的方式呈現，雖有助于學習者的深度學習，但碎片化的知識對課堂內容的統一、系統化整合帶來了巨大的挑戰。因此，微課的設計并不是對課堂教學內容盲目地切割，而是對課程中所出現的重點、疑點、難點進行精心的信息化教學設計，在把握好知識粒度的同時，又必須確定好時間單元；在保持知識的相對獨立性的同時，又與實際教學內容的整體性相聯系；此外，學習者應有效地使用教學支持工具，充分利用零散時間開展移動學習，做到課內正式學習與課外的非正式學習的統一與連續。
4.微課教學應實證應用于具體的教學情景
微課教學模式設計是否科學，應用效果如何，不是通過簡單理論歸因、專家評判就能得出的，而是需要將其應用到具體的教學情景中，對教與學的環境、條件、因素等各方面開展實證研究，才能更加科學客觀地設計、開發以及實施微課，提高學習者的學習效果。
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最后一分鐘教學設計范文6
關鍵詞 高職院校 微課 開發
隨著信息技術的迅速發展，我們進入了微時代，微博、微信、微電影這些名詞進入我們生活的同時，微課也被教育界搬上講臺。微課的“碎片式”的教學比傳統教學更具生動性，方便教師課前、課中、課后相結合授教，新舊知識環環相扣，引導學生自主學習，能使學習能力不同的學生自己掌控學習進度，提高學習效率。
一、微課的提出與特點
（一）微課的提出
20世紀60年代，英美等國家教師嘗試開發“微型課程”，即集中針對某一主題設計與實施小規模短時課程。這一理念以英國納皮爾大學的T.P.Kee的一分鐘演講和美國北愛荷華大學最先提出。但“微課”這一名詞的真正創始卻是在2008年美國新墨西哥州圣胡安學院，被“一分鐘教授”――戴維?彭羅斯正式提出。2010年，廣東省佛山市教育局胡鐵生老師創造性地提出微課6+1應用模式。2012 年，教育部教育管理信息中心提出，微課全稱應為“微型視頻課程”，是以教學視頻為主要呈現方式，圍繞學科知識點、例題習題、疑難問題、實驗操作等進行的教學過程及相關資源之有機結合體。
（二）微課的特點
微課并不是一個孤立的教學環節，而是一個完整的教學系統。它不是傳統課堂教學的截屏，而是圍繞某個知識點進行教學設計后開展的教學活動。微課程包括課堂教學的全部因素：教學目標、教學策略、師生互動、教學資源等，將這些教學因素以高度凝練的方式融合形成短小精悍的視頻即微課。微課具有以下五個主要特點：
第一，播放時間短。教學視頻作為微課的核心組成，一般的播放時間是5～10分鐘，相對于傳統教學45分鐘的教學課例，微課從時間上體現了的“微”字之意。
第二，教學內容集中。微課的教學內容要求小而精，則教學問題聚集，主題突出，重點鮮明。
第三，占用容量小。微課的表現形式是通過多媒體終端設備播放，視頻容量僅為幾十兆，占用信息資源少，便于拷貝、保存、攜帶。
第四，資源構成情境化。微課的教學設計將教學地點盡可能與教學主題相結合，以教學視頻營造一個真實的“微教學資源環境”。
第五，易于交流分享。微課視頻可以放置于各種網絡移動終端，從而各個院校的師生均可學習交流，互通有無，不斷改進教學質量。
二、開發微課在高職院校教學的意義
（一）使學生可以充分利用網絡平臺進行課外自主學習
在信息化背景下，人們獲取信息的方式已從過去的書本、電視、電影、雜志等傳統媒體轉向各種網絡媒體。如QQ、微博、微信等各種網絡交流平臺使人們的交流溝通方式更加暢通和便利，電腦和手機已經成為現代人離不開的物品。在“微時代”背景下，年輕人更加傾向于利用移動設備來進行移動學習。微課作為可以置于互聯網和移動終端設備的授課視頻，通過網絡平臺和手機等移動終端，讓知識不僅局限于課堂傳播，而是可以“飛” 出校園，走進更廣闊的空間，能夠讓更多的人接受和獲取知識的信息。微課模式通過“提問式”“案例教學”“討論”等多種手段，逐步引導學生進入學習狀態，教師在整個教學中扮演“導演”的角色，而學生成為課堂演繹的“主角”。這樣，使學生在學習中找到樂趣，從而更加積極主動去學習。同時，將微課充分應用到學生的各個學習環節，以培養和提高學生的自學能力。
（二）能更加豐富教師教學手段，提高教師教學水平
微課模式不僅對學生開展自主學習有益，而且對教師的教學水平的提高同樣有所幫助。微課模式要求教師在進行教學設計時，應從學生學習的角度思考教學過程，并且根據學生的實際情況動態地進行調整。對教師來說，這既是一個挑戰，同時，也是督促其改進教學方法、提升教學水平的一種模式。針對不同的教學內容和教學主體必須設置不同的教學情境，思考不一樣的教學任務。這樣，教師自身的教學水平也能得到不斷提升。
（三）提升教師的專業實踐能力和信息化技術應用能力
傳統的教學是教師課前寫教案，課堂講解教案，隨著多媒體技術的發展，教師們大多會制作相應課件，提高教學內容的信息量和教學效率。微課的制作展示比傳統的PPT課件信息量更大，更容易存儲和隨時播放學習。因為微課的長期性、傳播性更強，同時大部會放在網絡上給各類專業人士予以觀摩學習，廣大學習者會給出積極或負面的評價和反饋，這些都極大的鼓勵著教師們更加認真地對待著自己微課作品的質量，通過微課的平臺與網友互動，加強交流與溝通，在這樣的互動過程中發現自己的優勢和不足，認真分析思考出現的問題，從而促進教師們更加努力地改進教學方法，提升教學水平，優化教學效果。
三、我國微課開發的現狀
我國微課的相關研究是從2011年開始，2012年、2013年微課逐漸成為學者們關注的焦點。2011年是微課研究的興起，通過對文獻進行分析可知，最早發表的與微課相關的文章是2011年關中客的《微課程》，文章闡述了國內外“微課程”概念的源，并具有批判性地指出：微課不可能適用所有的課程，適用哪些課程哪些教學內容需要我們通過實踐檢驗，此后微課逐漸引起眾多學者的關注。其中，以佛山市教育局的胡鐵生和鄂爾多斯市東勝區教研中心的李玉平研究的較為透徹。胡鐵生專注于微課資源庫的開發。其認識到了目前教育信息資源利用率低下這個現狀，提出應構建微課程資源庫，預計這將成為網絡背景下區域教育信息資源構建的新趨向，并且從實踐視角作了佛山市微課資源庫構建設想，進而得出微課資源庫開發的相關策略。李玉平則認為微課程的產生背景為“三小研究”，然后向“三微研究”轉化，從此形成新的研究范式。
除了理論研究，伴隨著信息技術的快速發展，教育信息化時代也不斷邁進，以微課、慕課、公開課為代表的教育技術創新應用倍受關注。2012年，教育部相關部門率先推動全國范圍內的微課比賽。微課逐漸成為信息化教育技術的一個重要組成部分，全國很多地區的教育管理部門、學校、教育協會都在積極促進微課推廣和應用。大部分教師認為：微課帶來的好處更多在于教師之間的交流借鑒，用于提高教師本人專業的發展，提升學校的教研水平，進而促進區域網絡教研水平。
通過調查我們也發現，微課制作需要一定的專業技巧，很多教師不具備這樣的專業技巧，在拍攝視頻時主要由學校部分有經驗的老師擔任，甚至有些老師為了比賽獲獎還專門聘請專業公司拍攝和進行視頻后期加工，制作成本很高。諸多因素限制了普通教師參與微課制作的積極性，這樣不利于微課的推廣。
四、高職院校開發微課的建議
微課是網絡時代的新型學習資源，高質量的微課程不但能滿足學生的個性化學習需求，提高課堂教學效率，而且能有效地提高教師的專業發展能力。因此，高職院校應從學校自身和教師出發，設計開發出高質量的微課。
（一）高職院校應加大信息化技術基礎設施的投入，對教師進行專業制作微課的培訓
高職院校應購買進行微課制作必需的基礎設備，聘請有豐富制作教學視頻經驗的學校、名師為培訓教師，從學校遴選出教學基本功扎實，知曉部分網絡可視化教學特點，善于應用現代信息化技術的教師進行培訓，最后讓他們擔任微課的設計者，鼓勵他們大量開發與他們專業相關的微課，甚至可以劃撥一筆經費讓他們借助的專業教學產品設計團隊來設計優質教學資源，這樣就可以保證微課視頻的質量，使教師信息化教學水平得以提高，從而提升整個學校的信息化建設水平。例如，筆者所在學校湖南化工職業技術學院，就專門建設了一間設備完善的錄播教室，學校教師可以申請到錄播教師進行微課的錄制。另外，學校還專門對教師的信息化水平進行評估，有中高級之分，未通過級別認定的老師，需要繼續參加學校的信息化培訓，直到該教師的信息化水平得到認定為止。
（二）高職院校的教師應更新教學觀念，主動參與微課開發，提升信息化教學水平
信息化能力培養的基本出發點就是從信息化的教學實踐中習得。因此，高職院校的教師信息化能力的培養除了抓住理論性知識的學習，更要緊緊結合信息化教學實踐活動，在活動中不斷地積累發展。因此，教師應主動學習使用信息技術，并將信息技術手段整合到具體的課程內容中，借助信息技術的模擬仿真和直觀性，有效解決傳統方式無法直觀呈現和形象展示的問題。教師在進行微課開發的時候應注意以下幾點：
第一，做好微課的主旨設計。在進行微課內容設計時，微課的選題最好是高職教學計劃中的課程，與實際教學相結合，才能展示微課的現實作用和意義。在進行主旨設計時要兼顧目的性、趣味性和應用性的原則，要圍繞所制作的微課主題認真分析，明確本次微課的目的。首先要弄清楚講什么，講給哪個專業的學生聽等，然后進行講課內容整體設計（包括講課活動與練習設計），并根據內容大綱，確定開發微課用的軟件以及視頻字幕的字體、字號、顏色等。
第二，微課的講授邏輯應清晰明了。在微課講授中，教師應圍繞本次課的目的確立一條主線，在這條主線下展開各部分內容的講授。在講授過程中，對關鍵知識點要進行重點講解與剖析，要突出重點內容，通過舉例說明、模擬演示或引導啟發來加深學習者對所講內容的理解和掌握。這樣既能在有限時間內完成本 次微課主題所規定的教學內容，又能使學習者在輕松愉快的環境下學到知識、掌握本領。
（作者單位為湖南化工職業技術學院商學院）
[作者簡介：鐘葳（1983―），女，廣東河源人，碩士研究生，湖南化工職業技術學院經濟管理系講師，研究方向：物流管理，公司治理。]
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