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最后一課鄭振鐸范文1
一、設計育人目標的意義
初中語文育人目標的設計，至少有三個意義。一是新課程標準的需要?！读x務教育語文課程標準（2011版）》指出：語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。二是教育教學本質屬性的需要。教書育人，即培養人、發展人、養育人和成就人。教師要“育人”，就要先“育己”。三是教育教學的現實需要。為了追求理想的育人目標，我們在初中語文教學中不斷求索。
二、育人目標設計的不足
當前，在初中語文教學實踐中，育人目標的設置仍存在不足之處，主要表現為三點。
1.三維教學目標未能整合
在初中語文教學設計中，不少教師都是從“知識和能力”“過程與方法”和“情感、態度和價值觀”三個層面分別列舉教學目標。例如，某教師為《水調歌頭 ?明月幾時有》一課設計了這樣的教學目標。
知識和能力：掌握文體知識“詞”……
過程與方法：采用誦讀法讓學生熟悉課文……
情感、態度和價值觀：感受詞中濃濃的別離之情，從而珍惜身邊之情……
在此，三維的教學目標未能整合，特別是“情感、態度和價值觀”這一育人目標未能與“知識和能力” “過程與方法”這兩個教學目標相互融合。
2.過分強調語文教學的人文性
在初中語文教學中，應努力落實“情感、態度和價值觀”這一育人目標，但不應過分強調與之相關的人文性。例如，某教師在教學魯迅的作品《故鄉》時，設計了這樣的教學環節。
師：讀了魯迅先生的作品《故鄉》之后，你有什么感想？
生：從文中所寫的中年閏土的景況，“這是第五個孩子，沒有見過世面，躲躲閃閃……”“……第六個孩子也會幫忙了……”，我覺得，作者想談計劃生育的重要性。
師：好！其他同學還有什么發現和看法嗎？
……
按照這個學生的思路，我們還可派生出“從‘豆腐西施’看‘美女經濟’”“中年閏土是否有心理障礙”等話題。這樣，“情感、態度和價值觀”這一育人目標不僅被過分強調，甚至被扭曲。可見，在初中語文教學中，不應過分強調人文性。
3.弱化語文教學的育人目標
某教師為《春酒》一課設計了這樣的“三維目標”。
……通過學習本課，感受文中的風俗美、人情美，既豐富學生的精神世界，又使他們養成良好的習慣，并懂得運用自己的視角觀察事物、望世界，最終形成正確的價值觀。
這里，“良好的習慣”“正確的價值觀”均是籠統、模糊的概念，由此，初中語文教學的育人目標被弱化。
三、育人目標的設計和表述
為了落實“三維目標”，特別是充分體現“情感、態度和價值觀”這一目標，具體可從三個層面落實。
1.融合“三維”，整體設計
“三維目標”是一個相互聯系、互相作用的整體，因此，在制定和落實“情感、態度和價值觀”這一目標時，務必要把它置身在“三維”環境里，進行整體設計與綜合推進。例如，教師在教學《最后一課》時，可設計這樣的育人目標。
體驗《最后一課》的嚴肅悲壯，培養學生熱愛祖國語言文字的愛國主義感情。
上述教學目標較好地融合了“過程與方法”“知識和能力”以及“情感、態度和價值觀”等目標的核心要素，并形成完整的表述，最終成為學習的提示。
2.彈性適當，漸進漸變
“三維目標”貫串于初中語文教學的全過程。其中，“情感、態度和價值觀”這一育人目標的設計應具有漸進漸變、螺旋上升的特點，也就是說，在制定和落實這一育人目標時，要具有一定的“伸縮性”。例如，教師在教學《鄧稼先》一課時，可設計這樣的育人目標。
要求學生品讀故事，并努力學習鄧稼先把一切獻給祖國，獻給科學，不計個人名利、鞠躬盡瘁和死而后已的無私奉獻精神。
在此，“不計個人名利、鞠躬盡瘁和死而后已的無私奉獻精神”，既值得學習，又值得倡導。先悉心學習，再努力倡導，這恰好體現了“三維目標”漸進漸變的螺旋上升過程。
3.“大題小做”，準確定位
在初中語文教學中，設計和落實育人目標時，應做到切口小、角度小，即既要符合文本的特點，又要與整個目標體系相契合，也就是準確定位。例如，某教師在教學鄭振鐸的作品《貓》時，寫下了這樣的育人目標。
要求學生審視貓的不幸命運，從而懂得無論做任何事，千萬不能憑個人的好惡、私心和偏見加以處置，否則就會出錯，甚至造成無法彌補的嚴重過失。
可見，只有定位準確的育人目標，才能將“教書”與“育人”巧妙結合。
最后一課鄭振鐸范文2
【關 鍵 詞】 文本細讀；閱讀教學；學生閱讀力
【作者簡介】 范維勝，浙江省特級教師，浙江省語文學習指導委員會學術委員、語文教學法委員會理事，市專業技術拔尖人才、課題研究先進個人，中語會全國優秀實驗語文教師，首屆“語通杯”中學生個性文學鑒賞大賽優秀指導教師特等獎，教育部語文出版社名師成長大講堂客座講師。袁巧巧，浙江省寧波市鎮海立人中學教師，致力于學生閱讀力提升研究。
【項目基金】 此文是寧波市基礎教育教研課題《閱讀教學中提升學生學習力的策略研究》編號130612的研究成果之一。
文本細讀源于20世紀西方文論中的一個重要流派――語義學，這一流派將語義分析作為文學批評的最基本的方法和手段，其中文本細讀是語義學對文本進行解讀的重要方法和顯著特征。 現行的“文本細讀”研究中在兩個領域應用甚廣：一是文學批評領域，一是閱讀教學領域。
文學批評中的 “文本細讀”有三個基本的特征：一是以文本為中心，強調文本本身就是一個自足獨立的存在。布魯克斯主張文學批評就是對作品本身的描述和評價，文本語言的功能和意義可以體現為意思、感情、語氣和意向等四個方面。二是重視語境對語義分析的影響，認為語境對于理解文本詞匯的深層意義是十分重要的。三是強調文本的內部組織結構。韋勒克強調作品就是一個隱含著并需要意義和價值的符號結構，主張解讀就應該以具有這樣的符號結構的作品為主要對象。
閱讀教學中，文本細讀的主體是學生。只有讓學生走進文本，親近言語，涵詠品味，才能領悟作家的情感，獲得對文本意義的主動建構。因此閱讀教學中的 “文本細讀”有四個緯度：一是細讀姿態多樣。主張作者崇拜、文本崇拜、讀者崇拜等多種姿態的和平共處。二是細讀指向言語。從字、詞、句等言語材料的釋讀入手，細致分析言語。海德格爾說：“語言是存在的家。”言語則是家的基石。只有細讀文本言語，牢牢抓住言語進行品味、感悟和體驗，才能使文本這棵大樹根深葉茂，才能使學生獲得對文本意義的深度建構。三是細讀結論兼容。教師細讀時，既要消化吸收、整理評判他人對文本細讀的種種見解和觀點，更要關注珍視、歸納梳理自己對文本細讀的獨特感悟和發現。四是細讀經驗共享。教師將自己對言語存在的一個發現過程和言語細讀的體驗過程與學生、同行共享。這樣看來，閱讀教學中的文本細讀必須教師“在場”，那就是：①教師細讀先行。閱讀教學中的文本細讀，實質是以教師的細讀引領學生的細讀，以教師的細讀體驗喚醒學生的細讀體驗。②教師指導。學生的文本細讀不是漫無目的、隨心所欲的，而是在教師指導和引導下，學生沉入文本言語的內在的細讀。閱讀教學中的文本細讀，其實質在教師引導學生與文本（或作者）進行對話，讓學生在與文本的對話中，“主動地、富有創意地建構文本意義”。這樣的細讀，對于學生來說，既是一個接受的過程，又是一個發現和體驗的過程。
那么在我們的閱讀教學中，怎樣引領學生細讀文本，提升學生的閱讀力呢？這是提升學生閱讀素養不可忽略的問題。我們從兩個角度入手，那就是整體構架，細部咀嚼。
先說整體構架。整體構架我們強調的是四種體驗：其一是復原文本，在原生態中體驗發現的樂趣。例如閱讀張曉風先生的《行道樹》，我們這樣引領學生細讀：1.欣賞一組行道樹圖片談感受――文中有個句子很矛盾，請找出來――教師示范朗讀課文，學生思考：因何而愁？因何而樂？――學生再讀質疑解疑――作者寫行道樹，僅僅是在寫樹嗎？通過行道樹體現了什么精神？――你能列舉出這樣的人嗎？2.假如你是一顆樹，你愿意生活在：森林里、公園里還是馬路邊？――就有這么一列樹愿意立在馬路邊，朗讀課文后思考：改成“快樂而又憂愁”行不行？――它們的憂愁而又快樂表現在哪里？――你聽到樹的嘆息了嗎？作者嘆息什么呢？――出示作者簡介。3.出示原文開頭導入新課――播放教師的朗讀錄音，聆聽樹的故事，思考：同伴眼中行道樹是怎樣的？――行道樹眼中的自己呢？――這些樹還僅僅是樹嗎？――想象：作者是個怎樣的人――出示被教材刪去的最后幾段文字，生齊讀“嘆息”――你從本文中發現了什么？――推薦作者的散文集。4.自由朗讀課文，圈畫出表現行道樹心情的詞句――行道樹為何而痛苦、憂愁，又為何而快樂？――如何理解“神圣的事業總是……”小組討論――能舉生活中的例子嗎？――作者僅僅是寫樹嗎？等等。通過這樣的方式復原文本，學生在自讀中，定然會有發現的樂趣。
其二是轉變視角，在突破難點中體驗人生的樂趣。例如閱讀魯迅先生的《藤野先生》，我們可以這樣引領學生細讀：1.“他的性格，在我的眼里和心里是偉大的，雖然他的名字不為許多人所知道。”――魯迅為何感激藤野先生？――魯迅先生是這么認為的嗎？再讀這一句，文中哪些地方可以看出藤野先生的偉大？2.在你眼中，藤野先生是一個怎樣的人？――在魯迅眼中，藤野先生是個怎樣的人？――藤野先生配得上“偉大”嗎？魯迅從藤野先生那兒學到了什么？――魯迅是個怎樣的人？――藤野先生了解魯迅嗎？3.出示藤野先生的照片，學生說印象――出示兩處外貌描寫說印象――出示總結句，閱讀11――36段，藤野先生做了什么使我最為感激？――出示《謹憶周樹人君》及魯迅在國內的境遇，學生談看法――藤野的這種關懷作者為何用“偉大”形容？――其它日本人是怎樣對待我的？――生齊讀魯迅的感慨，談感受――究竟中國人做了什么？4.我為什么不在東京學醫？――我為什么要學醫？――我為什么放棄學醫？――既然我棄醫從文了，藤野先生對我來說還有重要意義嗎？等等，這樣引領學生在文本中來回穿梭，自己的人生境界也會升華的。
其三是貼著文本情感行走，在感同身受中體驗情意的樂趣。例如閱讀鄭振鐸先生的《貓》，我們可以這樣引領學生細讀：教師朗誦鄭振鐸的小詩《回憶》導入――鄭振鐸家養了幾次貓？它們的結局分別是怎樣的？作者的心情又是怎樣的？――教師在學生回答后出示三種心情，學生齊讀，這三種心情一次比一次沉重，為什么？文中哪段文字集中表達了作者的內疚之情？――生齊讀這段文字，哪些地方體現了對于貓的怨苦、暴怒和虐待？――假如貓會說話，你猜它會說什么？――再讀這段文字，如果同樣的事發生在前兩只貓身上，結局會一樣嗎？為什么？――請從身世、外貌、性情等角度對第三只貓做個界定――作者還在為何難過？――這只貓有沒有向主人表示過它也需要主人的愛呢？――出示寫作背景，作者還在寫人，有沒有一個人和貓一樣？兩者有什么共同點？――教師朗誦食指的《熱愛生命》等等，這樣在文本情感的深處體驗閱讀，學生就會體驗出生命之于我們的重要。
其四是深入文本意蘊，在把握“意脈”中體驗升華的樂趣。例如閱讀《盲孩子和他的影子》這篇童話，我們可以這樣引領學生細讀：先談我們對盲人的看法，一般是可憐，令人同情，要關愛他們。那么有個問題，如何關愛？我們看看列夫?托爾斯泰的《盲人和牛奶》例子，結尾一句已經說明了答案，像普通人那樣不是站在盲人的角度幫助盲人未必有效果。關愛盲人我們必須站在盲人的立場去思考他們的所需。如果我是盲人，我需要的是什么？同情憐憫固然不會一味排斥，但是光有的同情就是關愛嗎？盲人雖然雙目失明，他們的世界沒有光亮和色彩，但他們可以去擁有一個我們常人所沒有的世界。比如我們看一下日本音樂家宮城道雄寫的《音的世界》，微妙地摹寫一位失明者的獨特感受。PPT顯示：
雖然時常有人牽著我的手，卻要由我指點路途。我還常常告訴汽車司機路。一路記牢了，比有眼睛的人還可靠。特別是來到離家不遠的地方，馬上就意識到快到家了。如果聽到鄰近的孩子和狗的聲音，也許因為熟悉，走起來就更容易了。
還有《假如給我三天光明》的海倫?凱勒等。這就說明：盲人并不見得比我們要弱，很多地方和很多時候，他們可以比正常人要強甚至偉大。所以對盲人最大的關愛應該是：讓他們內心的光亮發出來，幫助他們找到生活的快樂。帶著這些思考再讀文本，心中豁然開朗。金波的這則童話結尾說“我們都是光明的孩子”，這是個傳統的童話結尾，換個表述就是“從此盲孩子和影子就過上了幸福的生活。”原來這則童話就是站在盲人的角度在思考“盲孩子的幸?！眴栴}。
“對盲孩子而言幸福是什么？”簡單的說就是從寂寞變得快樂。自從影子出現，盲孩子的生活發生了變化，影子出現前，“每天看到的都是黑顏色”（17節） ，影子出現后“永久的黑夜消失了”（47節），影子是怎樣讓盲孩子感到幸福呢？通過不斷引導盲孩子用“看”以外的方式去感知世界的多姿色彩，為他打開了一扇窗。他帶著盲孩子到18節傾聽大自然的美，到28節說笑唱歌講故事，在29―51節之間散步，鼓勵盲孩子去觸摸螢火蟲?？傊白硬浑x不棄陪在盲孩子身邊幫助他。“幸福就是在我最需要你的時候，你在我身邊”，這是表達關愛的一種方式。
但故事發展到（52―71節）這部分，產生了三點疑問：1.盲孩子遭遇風雨最需要陪伴時，影子卻消失了，為什么要設計這個情節呢？2.盲孩子經歷風雨后，再次見到影子表現激動，從（66―71節）語言、動作描寫可看出來。而影子再見到盲孩子時，只有一個“擁抱”動作，似乎很平靜，但是又是“久久” 地擁抱，充滿深情。3.盲孩子遭遇這次困難后，接下來突然出現了“世界所有的光亮一齊照耀著盲孩子和他的影子。他看見了周圍的一切”，這看上去太突兀了。但當你站在盲人的角度思考他最需要的是什么時，就有了新的發現。盲孩子踉踉蹌蹌、跌跌撞撞地獨自走過風雨，不難理解這對盲孩子來說是一次重大的挑戰，盲孩子獨立面對困難并成功克服困難。影子的平靜反映出他似乎早有預料，久久擁抱的深情中可看出影子的用心良苦。影子通過離開盲孩子，讓他獨立面對困難，把他當正常人對待，最后讓盲孩子自己從內心發出光亮，給予他生命的希望。這正是對盲孩子最大的關愛。
最后談談影子。影子的出現不僅讓盲孩子感受到了幸福，還讓盲孩子自己創造了幸福，從而給予盲孩子生命的希望，可以說是影子改變了盲孩子的世界。那么如何理解影子的現實意義呢？我發現文中有兩處影子的外貌描寫：第15節“我像黑夜一樣黑。我還有一雙黑眼睛”：第86節寫影子獲得了生命后寫到了“大大的黑眼睛”。 “黑眼睛”讓人想到顧城的那首詩“黑夜給了我黑色的眼睛，我卻用他尋找光明?！?顧城通過黑眼睛尋找光明，眼睛是心靈的窗戶，顧城也是用心靈在尋找光明。盲孩子通過影子了解外面的世界，最后尋找到了光明。比如18節：“因此常常牽著盲孩子的手，帶著他去牧場聽牛兒哞哞地叫”；第31節“影子告訴他，今夜雖然沒有月光，但天上的星星又多又亮”；第41節“你把他接過去，它一點也不燙手，真的不燙手?！彼杂白泳褪敲ず⒆拥摹昂谘劬Α保褪悄穷w不斷鼓勵盲孩子創造生命希望的心靈。這樣的細讀回腸蕩氣，讓學生的心靈受到震撼，靈魂受到洗禮。
再說細部咀嚼。我們重視的是語言品味――其一是語言有溫度，一字知冷暖――細讀典型的字。例如閱讀寓言《赫爾墨斯和雕像者》，我們可以緊抓了文章的三個“問”字。讓學生還原文章的動情點和空白點之后，試著讓學生朗讀，帶著怎樣的語氣、重音、停頓讀？通過多個學生的品讀，赫爾墨斯的神態和心理就會自然呈現：第一次發問比較平靜，寫出赫爾墨斯試探的心理；第二次發問著意寫了赫爾墨斯的表情，表現他在聽到宙斯的雕像才值一個銀元后，對自己雕像的價格滿有把握的心理，寫出了他驕傲的特點；第三次發問寫出赫爾墨斯自以為他的雕像價格要比宙斯和赫拉都高的狂妄心理，寫出了他的虛榮心。在此基礎上，再讓學生自主歸納寓意，學生自然“得意”于心中。老師再一次借此展開：通過剛才的朗讀，我們借此讀出了別人對寓意的理解，那么為何要多角度理解寓意，又怎樣來多角度理解寓意？最后讓學生掌握語言寓意的解讀方法――還原生活：抓住情節得分不同角度，抓住文中細節，抓住文中不同人物。
再如：閱讀《楊修之死》時，我們可以抓住“竟與眾人分食訖”中的“竟”，“修知其事，徑來告操”中的“徑”。學生通過“竟”、“徑”字，既能讀出楊修辦事魯莽、恃才放曠的個性，又能知曉作者的情感態度是略帶批駁的。通過曹操的描寫中的“操雖稱美，心甚忌之”中的“忌”，“操雖喜笑，而心惡之”中的“惡”，“佯怒夏侯”中的“佯”，我們既能讀出曹操的虛偽、奸詐、老謀深算，也能讀出楊修真正的死因不僅僅因為他的恃才放曠數犯曹操之忌。尤其是“佯”字表明根本原因是因為卷入了世子之爭。因為世子之爭，不僅是君王們自己的家事，更是涉及王朝家勢興衰的大計，所以楊修參與曹氏家族世子的斗爭，是做人臣的大忌，即使曹操不殺他，將來曹丕也不會放過他。一個字，讓我們知其個性，知其情節發展。更是讓我們了解到羅貫中點字成金的語言風格。在課堂上的探討，又將會促成學生積累，內化為學生的語文能力。
其二是詞語似珍珠，粒粒熠光彩――瞄準意味深長的詞語。例如閱讀朱自清先生的《背影》，我們可以抓住“唉，我現在想想，那時真是太聰明了”這句話中的“聰明”一詞進行細讀。這句話出現在車站送別一段。文中從兩方面著筆寫父子車站送別。父親對兒子的關愛是無微不至的，他為兒子做了一切。兒子對父親的這一舉動在開始時并不理解，還在內心暗笑他的“迂”?！氨秤啊钡某霈F，使兒子清楚地看到了一顆慈父的愛子之心，終于完全理解了父親。在這句話中一定要理解“聰明”一詞的意思，這是反語。這句話表達了兒子此時的自責和內疚，悔恨自己的幼稚無知，真正懂得了父愛，是對父親的理解與尊重。朱自清把20歲的自己和現在的自己對父親的理解通過“聰明”一詞呈現在讀者的眼前。
再如：閱讀楊絳先生的《老王》時，文中的“鑲嵌”一詞，值得玩味?！冬F代漢語大詞典》解釋“鑲嵌”的詞義是：“把物體嵌入另一個物體內或圍在另一物體的邊緣”。老王被鑲嵌在門框，運用了夸張，強調老王步履維艱，身體僵直的形態。在那個特殊的年代，舉步維艱的老王，竟然給我送來了雞蛋和香油，充分體現出老王對“我”的感恩之心，突出老王的善良。我看到此情此景，內心觸動，運用“鑲嵌”一詞來形容“我”的目睹，表明“我”內心的觸動之大，也從側面體現出“我”的善良與憫人情懷。楊絳先生同情老王，尊重老王，牽掛老王，這樣的感情線索在文中是始終貫串的。在理解文中遣詞造句時就應該結合這條感情主線，這樣我們就不難發現，文中的字字句句都凝聚著老王與楊絳先生之間涌動的真情?！拌偳丁币辉~，既讓我們感受到文中的核心價值“善良”，體會到特殊年代人們之間的相互取暖，更是讓我們對楊絳的不矯揉不造作的筆法，有了切實地體會，感受語言文字帶給我們的深刻的主題內容的同時，也領略了作者追求真實的寫作風格。
其三是一沙一世界，一花一天堂――瞄準小細節，做出大文章。例如閱讀琦君的《春酒》一文，可以抓住文中的“我是母親的代表，總是一馬當先”，“母親總是得意地說”，“母親總要聞聞我的嘴巴”，“她總是笑瞇瞇地說”，“總是分給別人吃”，“母親是不會上桌的，但總是樂意把花廳讓給大家”等。這些細節描寫，塑造了一位具有“佛心”的賢妻良母，學生很容易讀出“我”因為有這樣的一個母親而驕傲自豪，這種情感完全溢于言表。適時的背景介紹，“我”和母親相依為命，對母親依戀很深，以至于在別人眼里微不足道的小事，“我”都銘記在心。
最后一課鄭振鐸范文3
一、顧全大局，設計指向全文的問題
無論何種文本，在教學中我們首先要有全局的意識，只有如此，方能提出具有探究價值的，甚至是綱領性的問題，并由此來帶動學生對整篇文本的探究。
（一）明確，指向文本整體性的意識
對于文本，我們在日常教學中所關注的往往是一個詞、一句話的表達，花大力氣，反復地讀，反復地品，卻最終忽視了構段方式、條理安排、篇章布局等更為核心的東西，而這正是中、高年級閱讀教學的重點。所以說，我們的日常教學很多時候還只是停留在低水平的階段。這些問題的出現更呼喚我們要關注文本的整體性，不能被一葉障目。例如，在教學蘇教版四年級下冊《燕子》一文第二小節時，教師提出了以下的問題：“讀了這一自然段，你有什么感受？”“作者寫了哪些景物？又是通過哪些字詞讓我們感受到了春光的美好？”學生一一回答之后，在教師的帶領下“美美地”讀了一遍，這一節就算過去了。而實際上，鄭振鐸先生在這一小節描寫的是一幅妙不可言的春光圖，展現了小燕子美好的生活環境。在教學時，完全可以從以下角度來進行思維訓練及言語表達訓練：1.“作者說這是一個爛漫無比的春天。那么他是怎么讓我們感受到的呢？”———找出景物，理解爛漫；2.“想一想，這些景物作者為什么這樣安排它們的順序？有什么目的？”———指引學生發現作者的描寫順序；3.“最后的一句仿佛讓我們看到了什么？”———引發想象，感受春光的美好；4.“你能回憶這樣的順序，并試著背一背這段話嗎？”———背誦遷移，積累詞句。這樣的問答設計既帶動了學生對構段方式的理解，又引發了學生對文本的主體———燕子美好生活的想象。學生對于文本的把握，需要教師具有整體性、發展性問題的引領。這就要求我們在教學中，必須明確文本內在的整體性，這樣才能讓學生于句段的品析中感悟文本的精妙處。
（二）整合，形成具有輻射性的問題
曾有教師在作課堂觀察時統計了一節三年級家常課中老師提出的問題，大小共計67個！聽了這個消息，也許很多人不以為然，因為語文課堂中多數是以問題引路，來逐漸指導學生學習、感悟文本的?！墩Z文課程標準（2011版）》中指出：“語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神。”當所有的問題都被我們給提出了，那么這樣的課堂還如何來激發學生的問題意識？因此，在教學中，我們特別需要整合自己零散的問題，形成具有統領性的問題，并以此來帶動學生對全文的理解與探究。在教學蘇教版四年級下冊《最佳路徑》一課時，教者以“格羅培斯為什么能設計出最佳路徑？”為首要問題引發學生對設計“最佳路徑”這一過程的解讀，擬出“大傷腦筋———深受啟發———豁然開朗”這一心情上的“路徑”，從而使學生輕松發現了設計“最佳路徑”的理念，也為其學習全文的寫作方式打下了基礎。這樣的設計不僅優化了課堂教學的環節，更在一定程度上提升了學生的問題意識及主動探究的意愿，真正實現了“牽一發而動全身”的效果。
二、靜思默想，給足靈魂到場的時間
曾幾何時，我們的教學中不僅有連珠炮似的問題，更會問題剛出，便有那高舉的小手在躍躍欲試，這樣的現象讓教者頗有成就感。可是，我們是否曾想過那些不舉手的孩子此時在干什么。思考？觀望？等待別人的回答？種種可能皆有，但是更可怕的是學生覺得“事不關己”。在這樣的情況下，我們需要反思自己的提出的問題，反思自己的急功近利。
（一）多元，思維需要時間厘清
“一千個讀者眼中就會有一千個哈姆雷特。”面對教師提出的問題，可能每一個孩子思考問題的角度、深度不盡相同。在教學中，我們應當給足學生時間，讓他們盡情地徜徉于思維的空間。曾經有教師在教學蘇教版三年級下冊《“你必須把這條魚放掉”》一課時，提出了這樣的問題“為什么爸爸堅持讓湯姆把這條魚放掉？”很多學生在閱讀文本后很快舉起手。在隨后的回答中出現了如下的答案：1.爸爸的語氣斬釘截鐵，讓湯姆覺得沒有絲毫商量的余地；2.爸爸說“不管有沒有人看見，我們都應該遵守規定”，可就在老師覺得水到渠成的時候，有個孩子卻突然舉起手來，老師興致盎然地叫他回答，“老師，我覺得這條魚也可以不放。湯姆完全可以先把魚放進網里，等過了12點以后再拿出水面，這樣就不違反規定了。還有，我聽爸爸說，即使把它放下去，如果是產卵的魚，它受了驚嚇，也不會在這個時候產卵了”，孩子的一席話，讓整個課堂出現了混亂。已經記不清后來是怎么收場的了，但是這個孩子的話卻一直停留在聽課者的心里。為什么會出現這樣的答案？在這之前的幾種答案，這個孩子聽了沒有？雖然，孩子的想法看似離經叛道，但它卻是思考的結果。如果沒有更好的引導，接下來該怎么處理？這些都是我們要直面的問題。由此可見，在日常的教學中，我們不妨在拋出問題后給學生一些思考、討論的時間，讓他們的思維與語言在一定范圍內先碰撞，可能會為接下來的指名交流帶來更好的效果。
（二）轉換，言語需要推敲確定
心理學研究表明，語言表達必須運用明確的、線性的、連貫的語言，而思維活動卻可以是片狀的、塊狀的，具有極大的壓縮性、高度的跳躍性。這也對我們的問答提出了具有指導性的意見。片狀、塊狀的思維如何轉換為明確的、線形的語言，這是一個極其復雜的過程，這一過程需要時間，更需要我們的等待。這個時候，我們的課堂就需要一個現象：靜思默想?？赡茉诮^大多數觀課者看來，這是會成為課堂教學的一大敗筆，但仔細想一想，我們的課堂是不是真的需要每個孩子都高聲朗讀？答案是否定的。每個孩子都有自己的思維習慣，也許有人的確要借助大聲地朗讀來增強自己對文本的理解，但不可否認有那么一些孩子需要安靜下來，從自己的生活經驗及日常積累中提出觀點、詞匯來幫助自己理清思路，以明確、連續的語言來回答教師提出的問題。因此，認為“選擇自己喜歡的方式讀一讀課文”會成為一種趨勢，實在是有相當道理的。反觀我們課堂的問答，亦是如此。同樣以蘇教版三年級下冊的《狼和鹿》一課為例，教學時教師提出這樣一個問題“為什么說狼是森林和鹿群的‘功臣’？”這個看似簡單的問題中其實包含了兩個小問題，一開始找的幾個孩子在回答時總是顧左右而言他，并沒能切中問題的要害。就在老師急于引導的時候，一個之前回答過的孩子再次舉起了手，在成功解答之后，教師倍感欣慰，并順勢問他為什么會有這樣的想法時，他興奮地告訴大家，在第一次回答錯亂后他發現老師說的是“森林”和“鹿群”這兩個詞，于是他再次快速瀏覽了課文，并想到了逐一回答的方法。不難看出，這個孩子是個有心的孩子，更是一個善于思考的孩子。而他的第二次回答并沒有借助朗讀，而是以瀏覽課文的方式來提取信息的。這也正印證了“從感知文字到理解內容，除眼睛和神經系統外，一般不需要其他感覺器官參與”這一在心理學上被稱為“眼腦直映”的概念。因此，我們的課堂需要高聲朗誦，也需要靜思默想。
（三）討論，試答可以增強信心
當小組討論已逐漸成為語文課堂中的一種常態化教學策略時，如何有效地組織討論一直是我們的關注的焦點。面對教師的問題，除了靜思默想以外，討論和交流更有助于提升個體思維的廣度與深度。而在討論的過程中，試答則是一種更為有效的討論策略。所謂試答，就是讓學生在小組內先行回答教師的問題，并通過組內其他成員的反饋來調整自己的回答語言，以期取得更好的言語表達。在實際教學中，試答還可以增強學生的信心，鍛煉他們的語言表達能力。試答的另一個好處就是可以從更大范圍調動學生對問題的討論以及對他人意見的傾聽。在經歷了小組試答以后，答案得以完善，變得全面而深入，言語的表達得以打磨而顯得字字珠璣。當代詩人趙愷說“惜墨如血”，在我們的語文課堂上無論是老師還是學生，也應努力做到“惜墨如血”，用最精練的話語表達最完美的思想，試答如同試教一樣，可以讓孩子不斷提高自身的言語表達能力。
三、緊追不舍，擴張言語思維的廣度
在經歷小組討論、試答之后，問題的答案也就得到了學生的認可，此時的“叫答”顯得水到渠成。這也正是我們日常課堂上經常發生的一幕：學生答出了我們心中所需要的，此教學環節的初定任務已基本完成，接下來要思考的是如何向下一環節的過渡。殊不知，課堂永遠是動態的，思維是動態的，而主導思維的人則又是充滿個性的，因而，能由一個問題衍生出更多追問、再答則會讓整個課堂充滿了思辨的語文味道。
（一）追問，提升思維的廣度
語文的特性注定了在實際教學中一個問答的結束不能代表整個問題的解決，一個問題可能對應著多個答案，而一個答案的出現可能又會產生新的問題，這種錯綜復雜的關系決定了語文教學的不確定性，這也正是語文課堂的魅力所在。在實際教學中，對一個問答的追問往往是由教師提出的，這樣的追問對提升學生思維的廣度具有引領作用，而真正由學生提出的追問則更顯課堂思辨的力量。因此，在日常教學中我們應該鼓勵學生多追問，追問老師，追問同學，用打破沙鍋問到底的精神來對待課堂上的每一個問題。在教學蘇教版四年級下冊《“番茄太陽”》一課時，教師別出心裁地先讓學生找出文中寫明明笑的句子，并說一說從每一次的笑聲中感受到了什么。當學生找到“明明咯咯的笑聲銀鈴樣清脆，一串一串追著人走”這一句時，有的孩子說從中感覺到明明的笑聲好聽、令人回味，而教師一句“僅僅是好聽、令人回味嗎”則讓學生的思考進入了一個更深的層次，在經歷一番研讀之后，他們發現作者這樣寫笑聲是為了表達明明的天真與開朗。簡單的一句追問卻讓文字變得更有深度，讓思維不再受到問題的牽絆。追問，不失為一種更為有效的問答方式。
（二）再答，優化應答的言語
有了追問，便就有了再次回答的契機，他們也就需要再次“候答”，再次經歷從思維到語言的過程，而此時的思考必然比前一次更深、更廣。“經驗總是在不斷的嘗試中獲得的”，語言也正是通過這樣不斷錘煉的過程才得以優化?；诖耍瑢W生的思維才得以更好地提升。
四、遇水搭橋，達成文理統一的共識
面對學生的回答，身為“理答”者的教師有多種選擇：表揚、激勵、重復、糾正、追問、歸納，甚至作留白式的無反應理答。每一種方式都是對教師教學機智的考驗，并且采取哪種方式，均要視學生的回答而定，不可一以概之。在這里，我們重點想談一談“點撥”與“歸納”這兩種方式，因為它們能更好地促進課堂教學的發展，從而提高課堂的教學效率。
（一）點撥，助推問題的發展
和上文所談的追問有相同之處，點撥可以提升學生對于文本內容的把握，與之不同之處則在于點撥的集中性，抓住問題或答案的某個點，通過一點提示讓學生有豁然開朗的感覺。點撥的妙處正在于此。在日常教學中，我們可以通過此類“理答”方式來積極回應學生的回答。有人說，要讓學生在語文課堂上有三感：個性的存在感、豐厚的收獲感和深刻的個人體驗感。在問答的過程中，點撥這一處理方式的運用恰好能讓學生體驗到此“三感”。當然，要想真正讓學生有“柳暗花明又一村”的頓悟，教師身為課堂教學的引導者就必須有足夠的教學機智與對問答過程中細節把握的獨到眼光，只有這樣才能適時、適度地點撥，從而避免成為學生的“傳話筒”。在教學蘇教版四年級下冊的《三顧茅廬》一課時，文中第二段究竟為什么要對張飛進行描寫這一問題引起了學生的討論，有的說是為了表現張飛的魯莽，有的說是借張飛的魯莽來襯托劉備的誠心。最終，老師簡單的幾句話讓孩子們統一了思想。老師說：“同學們，我們這篇課文的題目叫《三顧茅廬》，那究竟誰才是主角呢？”學生恍然大悟。此時，教師趁熱打鐵，介紹了襯托的寫作手法。所以說課堂中不乏智慧的生成，只要我們能抓住時機，適時點撥，學生自然能在不經意間有所收獲，就如“遇水搭橋”一般，我們要不斷地去發現課堂中有價值的“閃光點”。
（二）歸納，形成文理的共識
在問題得以解決的時候，教師對學生的答案進行歸類、整合，從中總結出原理、思想、方法則顯得尤為重要。此時的歸類、整理則屬于歸納，這在數學課堂中是一種常見的教學方法，實則上在語文課堂中也有其存在的必要性，尤其是面對那種結構嚴謹的文章時。通過一段教學，教給學生一定的學習方法，其他部分則完全可以讓他們自學的形式來進行。這樣的歸納既節約了課堂上的時間，提高了效率，又使學生對段落有了更為整體的認知。蘇教版三年級下冊的第七單元中的《恐龍》和《海底世界》兩文結構相似，在教學中我們可以教給學生“總分”的構段方式，借此讓他們通過自學來把握整篇文本。同時，也可以借此讓他們學習此類文本的寫作方法。問答的目的不只是為了那一個得眾人認可的答案，教學的目標也不止是完成文本的解讀。一定的歸納可以讓學生獲得更為直接的學習方法與認知，借此來代替逐句逐段的教師講解，不失為一種有效的教學策略。問答，一個看似老舊的話題，實際上卻蘊含著整個教學過程的精髓。惟有把握其往復的過程才能讓課堂如行云流水一般自在而豐潤，而學生的思維廣度、語言表達也才能在其中得到錘煉。
作者：朱明旭 單位：江蘇省淮安市實驗小學新城校區
參考文獻：
