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學前教育的實踐范文1
學前教育實踐教學問題對策思考近年來，學前教育在實踐教學方面，無法真正做到適應新時期的人才培養需求。由于學前教育對于教育事業來說，極具特殊性。使得構建實踐教學體系成為了促進學前教育發展的重點。社會對于人才的需求越來越大，學前教育實踐教學應該不斷的發展和創新，才能為社會培養出相對高素質的人才，如今實踐教學有著舉足輕重的地位。
一、學前教育專業實踐教學的特點
（一）整合性
學前教育實踐教學和理論教學之間的整合，需要對實踐教學和理論教學建立新的認識。我們應該明確教學大綱的基本要求，在掌握了實踐教學和理論教學的學習內容、學習目標的基礎上，適當地將實踐教學的比例增大。學前教育專業的學生在掌握理論知識的基礎上通過實踐，能夠更好地養成理論聯系實際的能力。
（二）整體性
學前教育專業的實踐教學，應該形成一個整體，貫穿大學四年的學習生活，無論是實踐教學和理論教學之間的整合，還是對實踐教學本身的深入探討。每一次的實踐教學，應該有一定的邏輯順序。例如，在大學一年，實踐教學的見習基地，可以選擇在幼兒園。帶領學生參觀幼兒園，通過觀察幼兒園裝修的特點、班級命名的特點、活動區域的特點等，對幼兒園的周圍環境和基本情況會有初步的了解，培養學生對于職業的了解和認識，從而培養學生的職業認同感。第二次的見習目的，就可以結合第一次的實踐教學內容進行深層次的探究。可以結合衛生學的相關理論知識，讓學生結合幼兒園的實際情況親自進行幼兒園相關活動區域的布置、安排和教學等。還可以對幼兒園的規模進行拓展，例如，親子教育機構，讓孩子和家長通過游戲進行活動，使幼兒在家長的見證下健康成長。使學生的實踐能夠建立在第一次實踐的基礎上，這樣的實踐教育能夠達到更好的效果。
（三）多樣性
在實踐中，學生應該嘗試運用多種形式，全面進行實踐探究。實踐教學除了見習、實習，還應該建立更加豐富多樣的實踐形式。除了階段性的見習，學生還可以結合其他學科的相關內容進行全面實踐。學生還可以和指導老師一起進行探討性研究，或者參加一些大型的學前教育機構的實踐活動。很多領域都有相關的綜合實踐，能夠幫助學生了解學前教育的現狀，所遇到的問題，幫助學生了解社會對相關人才的需求，能夠及早地明確擇業的方向。
（四）指導性
實踐課程都有明確的實踐教學大綱要求，要求學生能夠掌握教學的內容，明確教學的目的，了解教學的步驟。學生要在實踐中學會反思，見習后要寫參觀的心得體會，最后對實習進行全面的總結。教師需要在學生進行實踐前，開展有針對性的講座對學生進行指導。
二、學前教育專業實踐教學中遇到的問題
（一）實踐教學各層面所遇到的問題
1.觀念層面。傳統的學前教育實踐教學沒有得到重視，傳統的觀念還停留在實踐教學是理論教學的補充。如今社會對教師的要求越來越高，我國對教師資格的培養需要更加專業化，并且注重實踐教學。從觀念上改變對實踐教學的看法，全面提高教師的綜合素質。
2.結構層面。實踐課程在學前教育教學的比重僅占1/4，而且存在教學形式單一乏味的問題。相比較其他國家而言，我們國家實踐教學的實踐非常有限，而且見習基地非常單一。對于實踐教學的開展，首先是到見習單位進行參觀，然后寫見習報告，在課堂上進行虛擬教學，最后通過實習，完成實習報告。對于實踐教學的評價，只是對見習報告評分、對課堂表現評分、對實結評分。這樣的評價阻礙了學生的發展。
3.行為層面。實踐教學中，教師沒有給出明確的指導，導致學生在見習中，根本不知道注意什么，了解什么，對于見習的目的性不明確，影響了實踐教學的效果。實踐教學的時間有限，學生在短暫的見習后，又要進行理論知識的學習，無法充分發揮實踐教學的重要性。只有通過延長實習時間，才能使學生有更深的感悟。實踐作為檢驗真理的唯一方式，需要給學生更多的時間去接觸實際性的問題。然而現實往往不盡人意，在需要深入研究理論和實踐時，擺在眼前的任務卻是寫畢業論文。
（二）學生對實踐教學工作的認識不夠
教師在實踐教育中，側重技能的訓練，沒有與將學前教育相關的課程融入到實踐教學中。在實踐中，學生始終是個“旁觀者”，根本沒有融入到實踐中去，這樣的實踐是毫無效果的。
（三）教師的指導監督力度不夠
由于教師在教學中指導監督不到位，導致學生畢業前的實習變成了一種形式，而不是學生真正去實習單位進行實習。對于需要上交的材料，只是找相關的實習單位，隨便寫個證明，敷衍了事。專業的教師需要面對很多學生，沒辦法每個都進行全面的指導，使得學生在實踐過程中，遇到問題沒辦法得到及時的解決，影響了實踐教學的效果。
（四）缺乏有效的評價體制
實踐教學評價的目的，是使學生在實踐中遇到實際問題時進行自我的反思，促進學生對理論知識的學習興趣。實踐教學中缺乏評價的標準，使得評價缺乏客觀性。
三、實現“實踐教學”變革的對策
（一）樹立新的實踐教學觀念
實踐教學需要具備實用性，學生通過實踐教學能夠將所見所聞所感運用到今后的生活中、學習中、工作中。實踐教學還應該具備開放性，學生在進行實踐教學中，很難掌握見習的實際目的，需要在開放的實踐環境中，進行理論知識的補充。在實踐過程遇到問題時，能及時向指導教師進行溝通，使學生在實踐教學中做到及時發現問題、解決問題。實踐教學還應該具備職業性，學前教育實踐課程的最終目的是培養一名優秀的教師，因此在實踐過程中，需要學生對見習單位，產生職業認可。為以后更好地從事教師職業奠定基礎。理論知識和實踐在教學中同等重要，他們相互促進、相互融合，最終能夠提升學生的職業素質。
（二）開展多種形式的實踐教學活動
實踐教學的目的是培養學生能夠在今后的職業崗位工作的得心應手。培養學生的職業能力，需要從以下幾方面入手：
1.實驗課程。完善實驗課程標準，使學生在課堂上學到基礎的理論知識，為更好的進行實踐打下基礎。加強學校校內的實驗設施的建立，確保學生在校內進行實驗課程的訓練。
2.實訓課程。結合實驗課程的理論知識，進行實訓課程，將教學理論與實際相結合，有效提升學前教育專業學生的綜合素質。
3.實習課程。在實訓課程的基礎上，進行短期的實習階段，培養學生的社會實踐能力。使學生將學到的理論知識和實踐中
的經驗教訓變成一種能力，運用到工作中。
（三）加強專業師資隊伍的建設
教師是學前教育實踐教學的組織者，也是教學實施者。教師的素質直接影響教學水平，為了提高教學質量，學校需要采取相應的措施，優化和調整教師隊伍。我們可以采用“精進簡出”的原則，聘請經驗豐富的教師作為實踐教學的專職老師，培養本校的教師到校外進行專業的培訓，增強他們的實踐能力，使教師在教師團隊中具有相對的優勢。提升教師的綜合素質，全面提升教學質量，壯大師資隊伍。由于學前教育要求教師具備專業性，因此教師的學歷都相對較高，擁有扎實的理論基礎，但缺少學前教育的實踐經驗。教師缺乏對學前教育的深入了解，想象和實際情況往往會有差距。學校為了教師能夠對學生的實踐教學進行有效的指導，針對每一位教師的情況進行專門的培訓，增強他們的實踐能力。
（四）建立健全的實踐教學體系
健全的實踐教學體系，包括校內實踐教學和校外實踐教學。學校在建立實踐教學體現時，需要對校內的實訓設施進行完善。例如，幼兒園虛擬教學室、舞蹈訓練室、繪畫藝術室、音樂實訓室等。加強與校外幼兒園的相互合作，建立校外實習基地。
（五）健全實踐教學考核與評價體系
現如今學前教育專業的實踐教學考核評價體系還不夠完善，學生無法通過評價真實地了解自己的從業水平。學校為了避免學生盲目的進行學習、教師隨意的進行教學等現象，需要建立健全的考核和評價體系。根據實踐教學的目標，同等的重視校內外的實訓考核。明確每位同學的指導教師，使學生在實踐中遇到困難時，知道找哪位教師進行指導，從而能夠促進學生綜合素質的提高。
四、結束語
隨著新課程標準的提出，實踐教育逐漸被大家所重視。學前教育專業的實踐教學對于學生來說，是一項非常復雜的任務。只有通過教師的積極指導，才能充分發揮實踐教育的效果。重視對學生實踐能力的培養，結合理論知識的相關內容，進一步提高學生的綜合素質，為培養出一名優秀的教師奠定基礎。
參考文獻：
[1]歐陽潔，陳朝暉.當前高師學前教育專業實踐教學的問題與思考[J].當代教育理論與實踐，2011，（08）：47-48.
學前教育的實踐范文2
關鍵詞： 中職教育 學前教育專業 口語能力
近年來，隨著《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》的，學前教育得到空前重視，各中職學校紛紛擴大學前教育專業招生規模，旨在為學前教育培養千萬名幼兒教師。然而，由于師資、設備、課程設置的相對滯后，許多中職學校的教學質量難以得到保障。其中較為突出的問題是畢業生口語能力還十分薄弱，有相當部分的畢業學生因為口頭表達能力限制，無法自如地將所學的技能應用到教育教學工作中去。因此，在中職學前教育專業教學中加強學生口語能力訓練就顯得尤為迫切。我在多年的師范學校教育教學實踐中發現，語文教師應在教學過程中合理把握本學科課程特性，把口語交際的訓練與教學內容有機結合起來，達到快速提高學生口語表達能力的目的。
一、在聽話和說話課中強化普通話語音
普通話是教師的職業語言，師范生要提高教師口語表達能力，必須先學好普通話。由于受母語方言的影響，學生在學習普通話時還存在一定的困難和發音障礙，一些學校雖然把普通話作為語文教學的重點，但由于缺乏有經驗的專業師資，未能對學生進行有針對性的訓練，學生普通話水平達標率并不高。
針對這種情況，一些有經驗的教師在理論方面做過有益的探討。比如，在教學中先教會學生掌握學習普通話的工具——漢語拼音，然后幫助學生區分母語方言與普通話之間的差別，掌握發音規律，糾正方言發音，正確練習，同時鼓勵學生從一些使用頻率較高的字詞（如“您好”、“謝謝”、“請問”等）入手，待掌握以后再逐漸擴大學習范圍，以此讓學生看到學習成果，增強學習的自信心。又如，在訓練過程中鼓勵學生不怕嘲笑，持之以恒；要求學生每天注意傾聽、模仿標準的普通話發音，包括模仿電視臺、廣播電臺播音員的發音及身邊普通話說得較好的老師和同學的發音。我注意到，這些做法對學生學習普通話有一定的益處，但單純的語音訓練很容易讓學生感到枯燥乏味，而找一些喜聞樂見的朗讀材料給學生訓練，是一個不錯的選擇；對于語音面貌較差的學生來說，教師“口把口”的教學則是最有效的正音方法。在教學過程中，我還嘗試了以下幾個訓練法：
（一）相似分組教學法。教師把語音面貌相似的學生分成若干個小組，根據學生發生特點有針對性地“口把口”教學，以此強化普通話“正音”。
（二）“結對子”教學法。將不同語音面貌的兩名學生結成一對一的練習“對子”，互相糾正，取長補短。
（三）分組活動教學法。將一個教學班分成若干個練習小組，平常一起聽廣播、看電視，進行練習對話，教師不定期抽查各小組練習成果，促進成員語音面貌的整體提高。
（四）情境營造教學法。利用學校廣播、宣傳欄等場所和舉辦各種活動，在校園里營造人人講普通話、處處講普通話的語言學習環境，以此促使學生時時學講普通話、處處都講普通話的學習氛圍。
二、在閱讀和寫作課中夯實言語能力的基礎
實踐表明，技能形成的關鍵在于知識的積累。同樣地，一個人言語能力的形成，也是以一定的語文知識為基礎的。調查發現，大部分中職學生在課堂上不能正確把握表達方式與方法，容易出現卡殼、詞不達意、“不懂怎么說”等現象。究其原因，就是語文基礎知識不扎實的緣故。閱讀和寫作是師范學校語文學科的重要課程，它不但承擔著培養學生掌握語文基礎知識，具有適應今后實際工作需要的閱讀、寫作、文學欣賞等能力的重任，而且是為聽話、說話能力打基礎。對于學前教育專業學生而言，閱讀和寫作既是基礎課，又是掌握職業技能的專業課。
（一）加強朗讀。我國語文傳統教學十分注重課文的朗讀。朗讀是言志傳神、負載思想的一種語言表達藝術，是喚起美感、引發興趣、培養語感、提高表達能力最有效的途徑?，F今中師語文教材大多都是文質兼美的文章，從內容來看，詩歌以其感情豐富、意境優美、語言精練、音韻和諧，容易被青年學生所接受，可以作為學生訓練朗讀的首選之作；散文的特點是“形散神不散”，無論是寫人記事，還是繪景狀物，都在表達某種思想情感，切合青少年學生的情感體驗，應指導學生多讀。文言文的語言很講究語氣、語調、語勢、語感，抑揚頓挫、輕重緩急，是提高語言表達能力的好材料。此外，朗讀一些打油詩、繞口令和三字經、弟子規，不但可以提高用氣發聲的能力，還可以陶冶情操，提高興趣，調劑朗讀內容，對提高口語表達能力也十分有利。
（二）注重對話交流。對話交流是學習語言最便捷有效的方法。我在閱讀和寫作的常規教學中多次作過這樣的嘗試：一是展示個人學習過程。讓學生在課堂上展示教師所布置的與課程有關的日記、周記、讀書心得、作文片斷、QQ心情，讓其他同學評論并提出修改意見。二是讀新聞、講故事。每晚自修之前，由若干名學生輪流上講臺，面向全體同學講自己最近聽到、看到的新聞或故事、消息，全班同學對新聞、故事本身和上臺的同學加以評論。三是展示學習心得。在單元訓練中讓學生復述其他學科的學習經歷與心得體會，讓其他學生進行評議。這些方式不但能豐富語文課堂的教學內容，而且能激發學生學習語文的興趣，活躍課堂，對口語訓練十分有效。
三、在幼兒文學課中豐富教師口語表達方式
幼兒文學是中職學前教育專業的專業必修課，它的教學目標是使學生認識幼兒文學在幼兒教育中的重要作用，培養學生具有適應幼兒教育需要的幼兒文學鑒賞能力和改編、創作能力，為將來從事幼兒教育工作、開展幼兒園教育活動特別是語言教育活動打好基礎?？梢哉f，幼兒文學課就是為了促成師范生盡早形成具有幼兒特色的語感而開設的。根據這一目標，我在教學中淡化理論，采取大量的朗誦、仿寫、模擬、表演等方式進行教學。
（一）即興表演。選擇適合幼兒容易接受的兒歌、童話、寓言、生活故事、圖畫故事、戲劇等作為活動內容，然后采取相應的活動方式進行教學。如兒歌，先讓學生熟讀成背，然后進行即興表演。一般由扮演老師的學生講授演練，再讓扮演幼兒的學生跟老師讀一遍，最后合讀，在朗讀的同時還要求學生要有相應的體態語言。
（二）模擬教學。根據教學內容準備相應的教具或道具，讓一名學生充當“教師”，其他學生充當“小朋友”，進行幼兒園模擬教學，同時設計一個以鼓勵“幼兒”為主的評價，讓所有學生都能參與其中。
（三）作品交流。在每一個教學環節的最后，我都會當場給學生一個素材，要學生立即編成一首兒歌、童謠或一則故事，然后分組交流，或公開朗讀，或即興表演，或模擬教學。
（四）設計態勢語。態勢語又稱為體態語，它是利用身體的動作傳遞信息的非自然的無聲語言。美國心理學家艾帕爾·梅拉別思指出：“信息總效果=7%的文字+38%的音調+55%的面部表情和動作?！庇捎趹B勢語可以增強教學效果，起著有聲語言所不能代替的作用，在幼兒園教學中被廣泛運用。幼兒文學因其題材與對象的特性，常常通過口頭表達的方式向“讀者”（幼兒）呈現，這時如果能夠通過適當的態勢語表達，往往就能達到事半功倍的效果。在教學過程中，我通過引導學生根據作品內容展開聯想，大膽設計適合自己的體態語，反復訓練，使得學生逐漸克服了羞怯心理，口語表達能力也得到了提高。
實踐表明，以上幾種教學方式在幼兒文學教學中有較強的可操作性，對樹立學生的自信心，激發表達欲望，提高表達技巧等方面具有較強的促進作用。
四、在幼兒園語言活動指導課中培養語言活動的組織能力與教學能力
“幼兒園語言教育活動指導”是學前教育專業一門理論性強、需要大量口語實踐訓練為基礎的專業課程，它是對師范生口語能力的總結，更是學生自身語言能力升華為工作語言的重要橋梁。教師可以“模擬教學活動”、實訓活動、實踐活動、參與校園活動等方式展開教學。
（一）模擬語文教學內容的情景。中師語文教材有許多兒童題材的內容，教師可以結合幼兒語言活動的方式進行模擬教學。如在幼兒文學課中進行兒歌、故事、幼兒戲劇等模擬教學訓練。訓練開始之前，教師指導學生精心設計教學環節、活動方式，教案可分為課題、班級、活動目標、活動準備、活動過程、教學后記等六個內容。訓練活動時，學生輪流扮演“老師”和“小朋友”。每名學生都有當“老師”的機會和當“小朋友”的機會。
（二）模擬幼兒社交與游戲活動場面。根據幼兒生活場所，如家庭、公交車上、幼兒園、公園、商場、親戚家等，將班上的學生分成若干組，各人分別扮演虛擬場所里的人物，包括不同年齡層次的大人，不同性別的幼兒，開展日常用語對話、猜謎語、唱兒歌等活動，各位組員輪流充當各個角色，每名學生都有輪流充當“大人”的機會，也都有更多充當“幼兒”的機會。實踐表明，模擬教學活動不但能培養學生教學活動設計的能力，更能提高學生的口語表達能力。
（三）加強實訓、實踐活動中的語言指導。結合課程內容，安排到幼兒園進行的見習、實訓、參與社會實踐等活動，也是訓練師范生口語交際能力的重要途徑。在活動過程中，教師可以鼓勵學生多多接觸現實中的幼兒、家長和老師，跟他們交流，實地體驗幼兒教師工作過程中的語言活動，在實際操作過程中訓練口語表達。
（四）引導學生參與其他學科自主學習與校園活動。學生口語能力的提高是一個系統工程，需要各學科、各學習、生活場所的共同協調。語文教師可引導學生在心理學課程的自主學習中加強心理素質訓練、在德育課加強必要的思維實踐訓練，在職業活動指導課中進行職業交際語言訓練，在日常教學中鍛煉膽量、積累話題和表達欲望，還可以通過營造豐富多彩的活動讓學生有充分的語言展現空間，通過多種學習途徑訓練口語表達能力。
中職學前教育專業與其他專業的最大不同之處，是其“動口”能力遠比“動手”能力重要得多。作為語文教師，我們應當充分利用課程特性，在語文教學中將口語訓練內容分解并貫穿到各個教學環節中去，把口語交際的訓練與教學內容有機結合起來，既緊緊扣住教學內容，又時時不忘口語交際訓練。唯有這樣，中職學校的語文教學活動才能在有限的課時里使學生的口語能力得到全面、有效的提高。
參考文獻：
［1］楊俊榮.加強學生口語表達能力培養的幾個環節［J］.凱里學院學報，2008，VOL26，（1）.
學前教育的實踐范文3
[關鍵詞] 學前教育專業；生命意義；實踐性知識；專業認同；專業化
[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2017） 02-0083-03
學前教育專業實踐教學是立足現實而由過去向未來延伸的幼兒教師專業化的過程。它是彌合高校與幼兒園的鴻溝、彌合理論知識學習與實踐性知識建構的鴻溝的一種課程形態。研究證明，在教師的教學過程中真正發揮作用的是那些日積月累形成的、融合了理論與實踐、個體與公共、明言與緘默知識而形成的個人實踐性知識。它具有個體性、實踐性，情境性三大特征。人們越來越認識到教師實踐性知識有助于促進教師專業發展。從上述兩種意義上說，學前教育專業實踐性教學的重要性就凸現出來了，可以被認為是幼兒教師專業化的起點。本文探學前教育專業實踐教學的性質與價值，旨在尋找學前教育專業實踐教學體系構建依據。
一 學前教育專業實踐教學的性質
對學前教育專業實踐教學的性質進行分析，主要是為了弄清楚在高校學前教育專業建設中、在學前教育專業課程體系中，實踐教學應該處于什么樣的位置。
（一）學前教育專業實踐教學的歷史命運
學前教育專業實踐教學課程與其他師范專業實踐教學課程的歷史命運幾乎一樣，都曾處于附屬地位，從來沒有取得過獨立性，依附于學科理論課程，處于學科理論課程的控制之中，缺乏主體性，只能奴性地在理論之后“亦步亦趨”。長期以來，作為教育實踐課程最重要內容的教育見習、實習，教師教育機構及其學者們大都把它視為職前教師培養的一個“環節”而已，是職前教師在學完理論課程后，到中小學、幼兒園的教學實踐中對理論加以檢驗和應用的部分，它僅僅是在原有的學科本位課程模式的后面，簡單地設置一個以檢驗和應用理論為目標的“實踐環節”。課時比例僅占全部課時總量的6%，在教師教育課程體系中的地位不高，而且把實踐教學課程簡單地等同于教育實習，課程定位簡單。這樣的實踐教學課程培養不出教師專業化背景下所需要的教師。之所以會出現這樣的狀況，是由于人們關于“理論與實踐”之關系的簡單邏輯思維造成的。人們認為，應用是比較簡單的，關鍵是要掌握理論，只要掌握了理論知識，實踐能力就自然而成。另外，理論性課程在設置、實施、評價等操作性上比較容易，在教師安排、課時量及經費的計算、督導與評估等方面較好操作。而實踐性教學無論是指導教師選派、課時量及課時津貼的計算、對指導教師的監督與考核以及其他方面的工作安排等都很難處理妥當。這也是實踐教學課程不受重視的原因之一。另外，過去人們尚未認識到實踐性知識、教師專業化對教師成長的價值。由此形成了一個固化的教師教育培養模式：理論學習+技能訓練+實踐應用。這種模式使師范院校的教師和師范生遠離中小學實踐，封閉在大學的“象牙塔”中而不自知。這種模式是對師范生個體經驗與主體性的排斥、對具體教育情境的輕視。隨著研究者對教師實踐性知識認識的深入，“回歸實踐”的國際教師教育運動，以及我國新課程改革而進行的教師教育體制的變革，認識到實踐性知識是教師專業發展的基礎，各師范院校開始關注和改革實踐教學，出現了一種實踐導向的教師教育課程體系。
（二）學前教育專業實踐教學的現實走向
基于對學前教育專業實踐教學研究文獻的梳理，我們發現學前教育專業實踐教學呈現出以下幾個特點。
1 時間特征：全程性
過去的實踐教學在課時上僅占全部課時的6%，僅僅在第七學期安排2個月的教育實習，無法滿足幼兒教師專業化的要求。而現在的學前教育專業實踐教學在時間上是持續4年，從學生入學到畢業持續不斷地接觸幼兒園教育教學實踐。這一觀點得到了大家的公認并在學前教育專業的教育教學中進行了具體的實施。實踐教學是教師教育過程中一項一以貫之的任務，它不是一個階段性的課程，而是存在于教師教育的全過程，具有全程性特征。例如，入學時邀請高校所在地幼兒園園長、優秀教師進行有關幼兒園教育教學工作的講座；隨著理論課程的開展，走進幼兒園觀摩幼兒教學、教研活動、優質課比賽、說課比賽等；參觀幼兒園環境、感受幼兒園文化；與幼兒、教師開展訪談，進行調查并撰寫調查報告；觀摩研討幼兒園教育實踐案例，等等。
2 空間特征：全方位性
過去的實踐教學在理論課學完后，僅僅在“幼兒園”進行為期6～8周的教育實習，在空間上不能拓寬幼兒教師獲得實踐性知識的路徑。因此，需要拓展未來幼兒教師實踐的空間，從以幼兒園為基礎拓展到課堂、活動室、實訓室等空間。
3 內容特征：全面整合性
過去的實踐教學僅僅是在幼兒園開展的教育教學見習、實習，而現在除了在幼兒園的教育教學實習外還有課程實踐、活動實踐、實訓實踐、研究實踐，具體體現為幼兒教師藝體技能、教學技能，如說課、講故事、手工制作、親子活動、教學活動設計、教研活動、課件制作，等等。
4 目標特征：維層性
過去的實踐教學的主要目標在于幼兒教育理論之運用，鞏固檢驗理論知識。是一種單維、單層的目標要求。而教師知識的研究表明實踐教學的目標不僅僅是理論的鞏固與運用，不僅僅是強化知識技能，還要獲得實踐知識、形成反思習慣、建構教育觀念、生成實踐智慧。具有不同緯度與不同層次性，是多維、多層的。
5 指導主體：多元性
過去的實踐教學指導主體主要是幼兒園的指導教師，輔以高校的帶隊指導教師，實踐教學指導主體的單一性，限制了學前教育專業學生從不同教師那里獲取實踐綜合素養的可能性。而隨著課程實踐、活動實踐、實訓室實踐、教育實踐、研究實踐的開展，學前教育專業學生就可以從不同學科、專業、實踐的教師那里學習不同層次、維度的實踐核心素養。這樣，實踐教學的指導主體具有了多元性特征。
6 體系特征：融合性與獨立性
過去的實踐教學雖然只是學前教育專業教學計劃中的一個“環節”，是在理論課程學完之后獨立安排的一次性教育實習課程，具有獨立性，但這種獨立性是依賴于理論教學的實施。而當下的實踐教學除了獨立的教育實習外，還有課程實踐、活動實踐、實訓室實踐等，顯然現在的實踐教學形成了既相對獨立又與理論課程有機融合的體系。這是表現為內容的融合性，另外還表現為實施主體的融合性，高校教師與幼兒園教師合作實施實踐教學，實施場所的融合性，高校與幼兒園合作進行實踐教學。
二 學前教育專業實踐教學的價值
探討學前教育專業實踐教學的價值，是為了科學合理地建構實踐教學體系，以實現其價值，并弄清楚為什么要特別重視學前教育專業實踐教學。學前教育專業實踐教學在職前幼兒教師培養過程中有著如下價值。
（一）有助于學前教育專業參與者生命意義的彰顯
生命的發展變化可以簡單地區分為連續性和階段性兩種方式。連續性方式主要是量的集聚，階段性方式主要是質的躍進。在人類生命發展過程中階段性方式具有根本性的意義，同時由此必然產生與此相應的教育之階段性形態。學前教育專業實踐教學課程對于其主要參與者而言就是一種典型的階段性教育。學前教育專業實踐教學課程就是主要參與者的階段性生命發展的過程，為主要參與者提供了生命l展的時空體系，提升參與者的生命意義。就職前幼兒教師來說，實踐教學課程意味著他們熟悉的高中及大學課堂學習方式的中斷，從大學入學開始就進入到生動的直觀實踐場域，進入幼兒園這個新的學習場并開始扮演幼兒教育審視角色，這是一個從高中生到未來教師角色的巨變。并隨著實踐教學課程實施的不斷深入，職前幼兒教師將進行多重角色的轉換。就大學指導教師來說，反思性實踐取向的教師教育實踐課程將對其常態的教學生活方式帶來巨大的沖擊。就學前教育專業學生而言，實踐教學課程意味著他們由單一承擔學前教育者向同時承擔學前教育者與學前教師教育者身份的過渡，意味著他們有機會從更高的視角審視與表達自己的實踐。
在學前教育專業實踐教學中，職前幼兒教師不是孤立于教學外，而是教學的有機構成部分、是教學的創造者、是教學的主體。這正是職前幼兒教師生命意義的彰顯過程。實踐教學課程為職前幼兒教師提供了在踐行與反思中提升專業生命的平臺。學前教育專業實踐教學正是遵循了人類的一般認識過程而使得不同參與者生命意義的不斷彰顯。從文化哲學的視角看，學前教育專業實踐教學就是學前教育專業學生的學習與職業生命存在及其優化活動，從這個意義上說，學前教育專業實踐教學也是職前幼兒教師生命意義的彰顯。實踐教學是以活動過程的反省與經驗的反思（實踐性認知）諸原理為基礎的實踐的樣式。實踐教學是基于復雜語脈而展開的文化性、社會性實踐。從此種意義上講，實踐教學也是一種生命意識的彰顯。
（二）是職前幼兒教師實踐性知識獲取的重要載體
在傳統學前教育專業培養模式中，大致有兩種取向。一是學問知識取向，注重學術邏輯體系知識的學習，相應的課程設置主要是學科理論課程；強調理論知識內部的邏輯體系，強調文化知識的獨立性；主要以閱讀和講授的方式進行學習。二是技術取向，注重學生職業技能的訓練，相應的課程設置主要是技術類課程，遵循一種刺激與反應式的學習方式。這兩種取向我們可以把它簡約為科學與技術的關系問題?？茖W與技術的關系經歷了二元對立與對等到融合的關系沿革。而我們傳統的學前教育專業培養模式所體現的是學問知識與職業技能之間的二元對立思維方式。當然這種對立主要是由我國長期以來的學前教育專業培養體制使然：新世紀以前高師學前教育專業主要培養幼師學校的理論課教師，而幼兒園教師主要由幼師學校培養。這就導致前者主要強調學科邏輯體系知識，后者注重實用職業技能。但它們都有一個共同的錯誤根源：輕視學生的需要、經驗和生活，忽視學生的實踐性知識、實踐性智慧的獲得與生成，把理論與實踐割裂開來的二元對立的線性思維。因為，職前幼兒教師實踐性知識是依存于復雜實踐語脈的經驗性知識，是未來幼兒教師在特定的課堂，以特定的教學資源、特定的幼兒為對象形成的知識，來自于職前教師的直接經驗，是在長期與教育教學實踐情境互動過程中產生的，它不是脫離具體實踐情境的“理論知識”，是作為“案例知識”加以累積、傳承與建構的。所以學前教育專業實踐教學是未來幼兒教師獲取實踐性知識的重要載體。
（三）是職前幼兒教師獲得專業認同與就業期望體認的重要途徑
學前教育專業實踐教學課程不僅僅是職前幼兒教師彰顯生命意義與獲取實踐性知識的重要平臺，還是他們獲得學前教育專業認同與形成就業期望的重要途徑。有學者對幼兒園見習對師范生專業學習與就業期望影響進行了調查研究，研究發現：通過幼兒園見習，師范生普遍比較接納學前教育專業，還幫助一部分不確定自己對學前教育專業持何種態度的學生明確了方向，堅定了意志；通過幼兒園見習，要去幼兒園工作的師范生人數由見習前的28.6%上升為見習后的54.8%。這說明學前教育專業實踐教學能幫助職前幼兒教師認同自己所選擇的學前教育專業、能幫助職前幼兒教師正確認識幼兒教師職業，樹立起正確的幼兒教師專業情意。
（四）是促進未來幼兒教師專業化的重要路徑
職前幼兒教師的專業理念與師德的生成、專業知識的發展、專業能力的形成與提升過程都需要通過實踐教學，在實踐中行動與反思，這是未來幼兒教師專業的重要路徑。因為幼兒教師專業是實踐的專業，其專業發展必須落實到幼兒教師“育兒實踐”上。故此，學前教育專業課程必須彰顯對實踐的關注，培養未來幼兒教師的專業理念與師德，幫助未來幼兒教師建構專業知識，促進未來幼兒教師專業能力的提升。幼兒教師的專業發展不是掌握理論并將理論應用于實踐的過程。而是在實踐中改善和促進幼兒教師的專業化。因此，學前教育專業實踐教學是促進未來幼兒教師專業化的重要路徑。
綜上所述，通過對學前教育專業實踐教學的性質與價值的探討，有助于我們認識學前教育專業實踐教學在學前教育專業課程體系中的地位以及為什么要重視學前教育專業實踐教學，為我們重構學前教育專業實踐教學體系奠定了認識論前提。
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學前教育的實踐范文4
1.1《學前教育學》實踐教學內容缺乏系統性
盡管高職學前教育專業在人才培養方案上進行了改革，尤其加大了實踐教學比重，但在學前教育學的實踐教學內容上，仍然重視理論知識的系統講授，教學內容繁、難、偏、舊，且理論知識的學習與學前教育工作實際差距較大，滯后于學前教育教學改革實際，理論教學替代了實踐教學，既使安排實踐教學內容，也只讓學生自主進行。實踐教學環節缺乏明確的目的，教學內容匱乏、隨意，缺乏系統性和應用性，不能科學合理地安排實踐教學內容進程。
1.2《學前教育學》實踐教學方法缺乏靈活性
當前，《學前教育學》實踐教學方法單一，教師多以講授為主，只注重發揮自身的主導作用，忽視學生主體作用的體現，學生的學習基本上處于被動接受狀態，不能積極主動地參與到《學前教育學》實踐教學中，教師教學很辛苦，學生學習更疲倦，甚至面對枯燥乏味的知識，學生處于被動記憶的狀態，學習的積極性與主動性極差。
1.3《學前教育學》實踐教學形式缺乏多樣性
高職《學前教育學》實踐教學的主要形式就是實訓。高職《學前教育學》的實踐教學缺乏科學的教學計劃、規范的實訓方案。實訓教學目標不明確，理論教學的學時遠遠高于實訓教學的學時，教師在主觀上不重視實訓環節。一方面，從校內實訓來看，學前教育實訓基地建設不夠完善，沒有充分發揮其應有的使用價值。使學生理論知識學習與實踐能力嚴重脫節，更談不上學以致用;另一方面，從校外實訓來看，學生見習的時間很難保障，隨意性較大，即使學生實習時間比較充足，一般實習時間為半年或一年， 但基本上去幼兒園實習都由學生自主選擇，分散實習，而且學生選擇的實習單位多數是私立幼兒園，缺乏科學有效的專業指導。
1.4《學前教育學》實踐教學評價缺乏實效性
目前，《學前教育學》實踐教學評價方式單一，仍然以閉卷筆試為主，評價內容局限于書本中的基本理論，即使有考查學生實踐能力的實例分析題，所占比例也微乎其微，學生基本上死記硬背理論知識，導致學生考前背講義、考后忘講義，高分低能，即使有的學前教育學教師將平時考查與期末筆試相結合，但筆試成績占相當大的比例，使學生在學習過程中降低了學習學前教育學的興趣，削弱了學生學習的積極性與主動性，阻礙了學生實踐能力的提高。
2.《學前教育學》實踐教學改革思路
2.1 以職業發展為導向改革實踐教學內容與方法
2.1.1 整合實踐教學內容，將理論與實踐有機結合
教師在教學過程中，在理論知識必需、夠用的基礎上，對教材內容合理地進行整合，充分利用豐富多彩的課程資源，將學前教育理論最前沿知識、教育改革和教育研究的最新成果充實到教學內容之中，增加實踐教學授課時數，使高職學前教育專業的實踐教學一般不低于教學活動總學時的40%。通過多種方式，使學生積極主動地參與和研究當今學前教育教學中普遍存在的現實問題， 將理論與實踐有機結合，最終實現學以致用。
2.1.2 合理設置實踐教學內容，開發學前教師職業素養訓練模塊
《學前教育學》的教學目標不僅使學生具備良好的職業素養，更應具有職業的可持續發展能力和職業的遷移能力。隨著國家對學前教育的不斷發展，國家和社會對學前教師的要求也越來越高，尤其需要崗位職業能力較高的應用型人才。因此，教師應重新審視教學內容，通過實踐教學開發學前教師職業素養訓練模塊。具體內容如下：(1)學前教師職業素質訓練模塊;(2)幼兒園教育活動訓練模塊;(3)幼兒園環境創設訓練模塊;(4)幼兒園的管理與領導訓練模塊等。
2.1.3 強化職業能力訓練，改革教學實踐方法
實踐教學方法改革，應遵循高職學前教育規律，構建師生積極參與的互動課堂，探索教學做一體化的實踐教學方法。教師可通過啟發式教學、案例分析法、小組討論法、直觀教學法、情境模擬法、調查實踐法等形式充分調動學生的主觀能動性，提高學生分析并解決學前教育工作中的實際問題，使學生真正具有從事未來學前教育工作所必需的職業能力。
2.2 以實踐能力為本位構建實踐教學實訓模式
實訓對學生實踐能力的培養具有至關重要的作用。學前教育學實踐教學應依據學前教育專業人才培養方案，著力解決當前高職學前教育專業學生實踐能力培養過程中存在的問題，構建學前教育專業實踐教學全程實訓模式。
(1)課堂教學實訓是培養學生實踐能力的重要途徑。《學前教育學》實訓教學中采用以教師為主導，以學生為主體，以訓練為主線，以能力為目標的教學模式。通過分析與討論典型案例，觀看幼兒園教育教學實錄、設計幼兒園教學活動方案，在師生的雙向互動中培養學生運用所學教育理論分析與解決問題的能力，在教學設計中理論教學與實訓教學的課時比例應各占50%。
(2)校內實訓是強化學生實踐能力的重要保障。根據教學需要建立專業實訓室，包括蒙臺梭利教育訓練室、感覺統合訓練室、奧爾夫音樂訓練室、親子教育活動室、微格教室、學前教育模擬實訓室等。在實訓室活動中，在學前教育理論指導下，對學生進行教育教學技能模擬訓練，使學生初步具備組織開展活動的基本素質和能力。
(3)校外實訓即幼兒園教育見習與實習，是提高學生實踐能力的關鍵。一方面學校應通過多種途徑建立校外實訓基地，另一方面科學建立一支由幼兒教師和學校專業教師組成的實踐教學指導團隊。同時，在實踐教學安排上實行三年一貫制，即學生從入學之日起按學期劃分階段有計劃地深入到幼兒園教育見習與實習：第一、二學期主要結合學前教育理論的學習，使學生了解幼兒園的教育教學環境以及各種教育活動的組織與開展;第三、四學期在幼兒園見習校內實訓的基礎上到幼兒園進行有針對性地分散實習，第五、六學期集中實習或頂崗實習。這些形式對學生的從業素質與從業能力的培養具有非常重要的作用，實現了實踐教學與職業崗位零距離接觸，有效地提高了學生對多層面崗位的適應能力。
2.3 以職業技能為核心健全實踐教學評價體系科學合理的實踐教學評價體系的建立對學生職業技能的形成具有監督促進的作用，而且可以實現以評價促教、以評價促學、教學相融、教學相長的目標。
2.3.1 實施知識、技能、素質三位一體的內容評價
《學前教育學》實踐教學要加強對學生進行相關教育理論知識應用能力、職業技能及綜合素質等內容進行考核， 尤其重視職業技能的考核，將過程評價與終結性評價相結合，將學生平時出勤、學習表現、調查報告、課堂參與程度、實訓、期末考核等有機結合起來，合理分配考核內容的權重。其中，平時成績10%，調查報告5%，實訓43%，期末考核42%。知識的考核重點體現在理論聯系并應用實際能力方面。
學前教育的實踐范文5
1 當前高等學校學前教育教學現狀分析
1. 1 學前教育專業課程設置教學計劃偏重理論
當前傳統的高校教育課程設置和教學計劃形式多樣豐富多彩，設置了各種的專業選修課、公共必修課、專業必修課等門類齊全種類繁多。學生的學習和教師的教學主要以理論教學和知識傳授為主，除了畢業前的四周教育實習很少有參與和接觸到學前教育教學一線的機會，學生在理論方面往往是紙上談兵，說起來都能頭頭是道，真正到了教學一線，面臨眾多復雜的情況和真實的教學環境，往往一臉茫然不知所措，多數學生顯現出高分低能入職后面臨適應學前教師角色困難的尷尬境地，主要原因是在校學習時重理論輕實踐。
1. 2 學前教育專業課教學中教育元素挖掘不充分
高校學前教育的教學中教師只注重學生專業知識的學習，往往忽視學生對學前教育專業的職業感受和知識的技能遷移，學生在學習中掌握了大量的理論知識和專業技能和文藝、舞蹈等藝術功底，忽視了藝術技巧和技能在學前教育教學中的實際應用能力。出現了眾多現實的教育情景就是，學生具有扎實的美術功底，卻不能根據幼兒園實際情況和學前兒童特點設計出符合教學情景的美術作品和課程; 還有多數學生具有扎實的舞蹈功底，卻不能很好地組織好像樣的幼兒舞蹈課堂和兒童演出作品。
1. 3 學前教育專業教育教學實習趨于形式化
高校教育實習和見習往往安排在學生快要畢業的最后一個學期，實習時間相對都很短，或者學校跟實習學校合作很少，實習往往流于形式，個別實習領隊老師缺乏組織經驗，有的實習學校怕實習教師影響學校教學成績，很少給實習生實踐教學的機會。在臨近畢業時安排教育實習，學生往往還要面臨完成畢業論文和就業求職應聘等多重壓力，既要實習還要查找資料完成畢業論文應對畢業論文答辯，還要四處求職參加各種應聘會，讓學生顯得力不從心對教育實習也難免有應付的成分，從而影響了教育實習質量。
2 高校學前教育專業實踐教學改進措施
2. 1 切實改善教學條件完善學生實踐教學環境
建設和完善高校內的學前教育實訓教室和校外實訓教學基地和相關的教學配套設施。首先需要對學前教育專業的組成元素進行深入了解和調查，結合學生個性發展和教學實際需求，制定相關的技能培養目標，在開設藝術理課程教室的基礎上增加與幼兒看護技能實訓室、教育活動模擬實訓室等形成合理科學的實踐教學體系。實現校內實訓和校外實習實踐有機結合，功能優勢互補的完備教學環境，為學生實習實訓和教師教學提供物質保障。
2. 2 在教學實踐中充分挖掘教學實踐能力
在實踐教學中掌握堅實的學前教育理論和豐富的實踐教學技能，用理論指導實踐。合理整合教育理論專業課程，充實學生的幼教科研能力，把學生培養成有內涵的實用性教育人才。以培養學生個性化需求為基準，改變單一化的教學課程，拓展專業技能，培養學生的特長及實用技能，將理論和實踐有機結合，充分結合課堂和課外學習成果，注重學生的實踐能力培養，滿足學生的多樣化訴求，促進教學實踐的改革和發展。
2. 3 改進教育實習縮短教師角色適應時間
教師角色適差缺乏與家長溝通和組織孩子活動的能力應往往是畢業生面臨的一大難題，更快的角色適應為畢業學生盡快就業和融入教學提供了優勢。這就要求學校在教學實習安排上下功夫，讓學生盡可能多地深入教學一線和參與到實際教學環境中，讓學生親身體會和讓幼兒園長及一線教師分享教學經驗。高校要有自己的附屬幼兒園或者教育實習基地，讓學生作為助手在經常參與到幼兒教學一線的各個教學環節，在幼兒園組織大型活動( 如元旦活動、六一兒童節活動、競賽、表演等) 組織學生觀摩或作者為助手協助組織，學生在實踐中感知越多獲得實踐經驗越多，對縮短角色時應有很大幫助。
3 高校學前教育完善培養模式教學建議
3. 1 高校學前教育教學要根據幼兒園實際需求培養
目前高校學前教育教學往往根據教育方針和教育政策制定教學目標和教學計劃，然后就一直沿用下去，很難做重大改革和變化。對一線幼兒園的教學動態和學前教育用人方向很少去做調查，高校學前教育教學和幼兒園教學改革和培養機制明顯滯后，學生畢業后還要經過崗前培訓和學習才能適應新的教學環境。這就要求高校學前教育要多深入了解學前教育一線教師的教學，及時了解和把握最新教育動態，掌握好國內外學前教育的風向標，積極參與幼兒教學改革，根據幼兒園的需求來及時調整、更新和改革高校的教學內容。
3. 2 高校學前教育教學要根據用人單位需求培養
隨著社會的不斷發展和時代的進步，學前教育專業學生畢業方向不僅僅是幼兒園。更多的幼兒特長培訓機構、親子樂園、母嬰生活館、學前教育商業培訓、大眾媒體幼兒專欄、幼兒出版機構等都為學前教育專業學生提供就業機會和施展才華的廣闊空間。打破了過去傳統的專門為幼兒園培養專業人才的培養方式，變被動培養為根據用人單位和人才市場需求主動改進培養方案，為學前教育培養方式開拓了新的方向。就要求在專業課設置和選修課內容增加相應技能的內容，或者根據用人單位需要開設相關課程。
3. 3 高校學前教育教學要根據學生需求來培養
學前教育專業的不同學生對畢業后的就業需求和培養需求是不一樣的，有的學生希望畢業后考取研究生繼續學習深造獲得更多更好的理論學習機會。還有一部分學生希望畢業后就直接就業; 有的希望從事對科學、語言、健康等對藝術要求低的教學工作;有的愿意到幼兒園從事音樂、美術等方面的專門教學工作。就要求在學習完基礎課程后進行分班制教學根據學生畢業的需要分班管理，或者設立選修課制度，學生根據自己的愛好畢業后的需求進行選修，修滿學分即可畢業，滿足了不同就業需求的學生都能學到自己需要的知識和技能。__
學前教育的實踐范文6
關鍵詞：高職院校；學前教育；幼兒園教育活動；指導類課程；現場教學模式
中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2013）01-0031-02
一、研究背景
幼兒園教育活動指導類課程，主要包括幼兒園領域活動指導課程（其中又包括若干課程，如幼兒園健康教育活動指導、幼兒園語言教育活動指導、幼兒園科學教育活動指導、幼兒園社會教育活動指導和幼兒園藝術教育活動指導等）、幼兒園主題活動指導課程和幼兒園游戲活動指導課程。幼兒園教育活動指導類課程具有很強的實踐性和應用性，它的教學目的是讓學生掌握理論知識后對幼兒園教育活動進行具體設計、實施與實際指導。然而，當前高職學前教育專業幼兒園教育活動指導類課程并沒有很好地實現上述目標，歸其原因主要是教學中理論與實踐相脫離、知識學習與能力訓練相分離。再者，由于高職學前教育專業學生知識基礎薄弱、經驗不足，所以在幼兒園教育活動指導類課程學習中，對幼兒園教育活動指導課程基本理論的理解和幼兒園教育活動設計與實施指導兩個方面的學習都表現出很大困難。
高職學前教育專業幼兒園教育活動指導類課程現場教學模式的探索與實踐研究就是在這樣的背景下展開的，希望本研究對高職學前教育專業幼兒園教育活動指導類課程教學模式的改革創新起到拋磚引玉的作用。
二、現場教學模式及其結構
（一）現場教學模式的概念界定
現場教學模式是指課堂設在工作現場或模擬工作現場，將課程中抽象化、概括化的理論知識以現場實景、實事、事物的形式展現給學生，直觀地進行講解和具體演練，促使學生在實際的體驗和活動中學習抽象的知識，培養實際工作能力的一種教學模式。高職學前教育專業幼兒園教育活動指導類課程現場教學模式就是，將幼兒園教育活動指導類課程設在模擬實訓室或幼兒園中，將抽象的幼兒園教育活動指導類課程基本理論知識轉化成學生直觀可觸的真實場景，在幼兒園或模擬幼兒園情景中開展教學活動，達到學習理論知識、培養職業能力的雙重目的。
幼兒園教育活動指導類課程現場教學有兩種基本形式，一種是實際現場教學，即將課堂搬到幼兒園，通過園校結合的途徑，高效合理地利用社會教育資源，通過教師與學生同時面對真實的幼兒園場景實施教育教學過程，使學生更快、更好地掌握幼兒園教育活動指導的方法和途徑，培養開展幼兒園教育活動的能力；另一種是模擬現場教學，即在學校實訓室中通過墻面布置、區角設計、小桌椅放置、室內裝飾和多媒體輔助等形式創設模擬幼兒園情景，讓學生直觀感知幼兒教育活動的基本特點、類型和過程，并身臨其境進行教學活動演練，達到學習知識、培養能力的目的。
（二）現場教學模式的基本結構
教學模式的結構一般包括理論依據、教學目標、實現條件、操作程序和教學評價等五個因素[1]。
1.理論依據。理論聯系實際是人類進行認識或學習應遵循的一個重要原則，也是教學應遵循的原則[2]?，F場教學模式將知識學習搬到實際現場或模擬現場，使得理論與實際得到緊密的結合，不僅使知識學習變得易知易懂，也使知識的遷移和應用變得更加有效。另外，陶行知教學做合一思想認為，教學應該遵循“事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教”的原則[3]。
2.教學目標。現場教學模式要達到如下教學目標：首先，知識學習轉化為能力，即所教所學的知識能夠活學活用；其次，技能練習要科學有效，即在現場教學模式中所實訓的技能能夠在學生日后的工作中得到有效應用。
3.實施條件。采用現場教學模式應當具備如下條
件：第一，教學內容貼近幼兒生活，具有較強的可實踐性；第二，模擬現場的創設或實際現場的選擇要服務于教學內容和教學目標；第三，教師具備現場教學示范與指導能力；第四，學生的探究興趣、設計與實施幼兒園教育活動的意愿和行動，此四者缺一不可。
4.操作程序。高職學前教育專業幼兒園教育活動指導類課程現場教學模式包括初步感知現場（模擬現場或實際現場）并討論明確目標、學習理論設計幼兒游戲活動方案組織實施游戲活動（在實際現場或模擬現場中）評價與反思歸納總結等六個教學環節。下面以幼兒園游戲活動指導課程中的 “角色游戲”為例[4]，說明現場教學模式的實施程序。第一步，播放《娃娃家游戲》錄像片段，引導學生按小組討論，重點討論教學錄像中教師的教學理念和教學方法，針對情境中的做法提出自己的設想。第二步，明確教學目標，并組織學習幼兒角色游戲基本理論，教學目標包括知識目標、能力目標和情感目標。知識目標為了解幼兒角色游戲的特點，理解角色游戲的作用，掌握幼兒角色游戲的指導方法；能力目標為能夠科學地、恰當地引導幼兒參與游戲與自主游戲，并能夠適時、恰當地介入游戲；情感目標是樹立科學的幼兒教育觀和幼兒角色游戲觀。理論學習可依據教學內容靈活采用講授法、讀書指導法和談話法等。第三步，設計幼兒角色游戲活動方案。采用小組合作學習形式，分小組根據角色游戲活動目標設計活動方案，并形成文字簡案。第四步，組織實施幼兒角色游戲活動。教師現場提供課件或教具，學習小組選派代表到模擬教學區（或在幼兒園）進行模擬現場教學（或實際現場教學）。第五步，對幼兒角色游戲活動的開展情況進行評價與反思。各學習小組對模擬現場教學（或實際現場教學）進行自評與互評，并進行反思。第六步，歸納與總結。學習小組根據模擬現場教學（或實際現場教學）歸納、總結出幼兒角色游戲活動的過程和方法，以及設計與組織實施中應注意的問題。
5.教學評價。在幼兒園教育活動指導類課程教學過程中，我們堅持“以評促學”的評價原則，采用形成性評價與總結性評價相結合的方式，主要側重形成性評價。從教學評價的主體看，包括教師的評價、學生的評價、幼兒教師與園長的評價，目的是“找足學生的優點，找準學生的不足”，取長補短，不斷改進和完善，讓學生設計與實施幼兒園教育活動的能力得到快速發展。
三、現場教學模式的實踐意義
（一）提高教學效率，促進教師的職業成長
現場教學模式將學前教育專業幼兒園教育活動指導類課程設置在模擬現場或實際現場中，改變了以往從知識到知識的傳統教學模式，學前教育專業的實踐教學環節得以實際展開，提高了教學效率，更好地完成了準幼兒教師幼兒園教育活動設計與實施能力的培養?，F場教學使課堂教學更具開放性和創新性，由于面對真實的幼兒園環境和豐富多樣的幼兒活動第一現場，極大地調動了教師工作的積極性，增強了教師的“雙師”意識，加快了教師“雙師素質”的成長。
（二）提高學習效率，加快學生的專業成長
首先，幼兒園教育活動指導類課程現場教學模式增強了幼兒園教育活動指導類課程實踐教學環節的真實性、生動性和豐富性，從而提高了學生學習的積極性、主動性和創造性，提高了準幼兒教師的幼兒園教育活動設計與組織實施能力，全面提升了學生的專業素質。
其次，幼兒園教育活動指導類課程現場教學模式，不僅培養了學生發現問題和解決問題的能力，也培養了他們分享與合作的團隊精神。在現場教學過程中，我們引導和鼓勵學生在現場中自主地發現和提出幼兒園教育活動過程中的各種實際問題，通過收集和分析資料，應用已有的知識與經驗解決實際問題。學生通過模擬解決或現場解決幼兒園教育活動中的實際問題，培養了他們動腦、動手解決幼兒游戲生活中實際問題的能力?，F場教學要求學生具有合作的意識和能力。幼兒園教育活動指導類課程現場教學模式往往采取小組合作學習形式，鼓勵學生學會交流，共享學習的信息、創意及成果，張揚樂于合作、善于合作的團隊協作精神。在現場教學活動中，教師與學生之間、學生與學生之間是真正平等的交往與溝通，資源和觀點可以共享，人人可參加討論、設計和活動實施。所以，在幼兒園教育活動指導類課程現場教學模式中學生不僅學好了本課程的相關知識和技能，也學會了關心關注幼兒教育，學會了團隊協作，為日后的幼教工作開展奠定了堅實的基礎。
最后，開展現場教學，對落實《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》文件精神、提高教師的培養效率、提高幼教師資的培養質量有著積極的推動作用，所以，對推動幼兒園教師隊伍的規范化、科學化、現代化建設有著積極的促進作用。
（三）加強園校合作，促進相互幫助與學習
高職學前教育專業幼兒園教育活動指導類課程現場教學的開展對高職學前教育和幼兒園教育來說是雙贏的、互利的。幼兒園教育活動指導類課程現場教學模式需要“園校合作”，促進高校合理地利用社會教育資源，使高校和幼兒園教育互相影響、互相促進、共同提高。一方面，幼兒園提供教學現場，為高職學前教育專業學生幼兒園教育活動指導類課程的學習創造了物質條件，提供了可觀察、可模仿學習的榜樣，拉近了學前教育專業學生的在校學習與上崗工作之間的距離；另一方面，高職學前教育專業教師和學生也給幼兒園帶來了最新的幼教發展資訊，為在崗幼教工作者更新專業知識和思想提供了一定的幫助。
（四）推動教學改革，豐富學前教學模式
高職學前教育專業幼兒園教育活動指導類課程現場教學模式改變了以往“紙上談兵”式的傳統教學模式，豐富了高職學前教育專業實踐教學內容，構建了幼兒園教育活動指導類課程的開放性教學模式，進一步完善了學前教育專業人才培養模式。同時，它也對學前教育專業的教學改革起到一定的推動作用，為其他學前教育專業課程教學改革提供了一定的借鑒。
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