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畫楊桃教學設計范文1
一、假主體
新課程的課堂，最容易進入的一個誤區就是“主體非主體，主導非主導”，簡單地說，就是變相的教師主體、學生受體。傳統的課堂是教師把知識講授給學生，現在是教師引領著學知識，本質沒有什么變化。學生似乎動起來了，但課堂的程序仍然是傳統的教學設置，是在假設學生不理解知識內容的情況下進行的。表面來看是民主了，讓學生有機會發言了，其實“師道尊嚴”的觀念還處處可見。學生的發言在“預設”中，正中下懷；發言在“預設”外，不加理睬；發言涉及到教師的威信，頗為不快。還有的地方規定：上課教師講解不超過15分鐘，剩余的時間都給學生，以保證學生的主體地位。這其實又是一種形式主義。以誰為主體，不能單純看誰說的話多，而是看在教師心中，教學是否為學生服務。
二、假問題
“問題”是啟發學生積極思考的關鍵，“問題設置”這個教學設計環節可以甄別課堂到底是新課程中的“真課堂”還是“假課堂”。請看《畫楊桃》的一個教學片段：
師：看了這個課題《畫楊桃》，你有什么想問的？
生1：誰畫楊桃？(預習過課文的都應該知道。)
生2：他為什么畫楊桃？（似乎沒什么意義。）
生3：楊桃是什么味道？（與本文學習內容沒什么關系。）
生4：他把楊桃畫成什么樣了？（顯然課文預習過，有明知故問的跡象。）
師：同學們真會問，很好！下面我們就帶著這些問題走進課文。
一堂課結束了，卻始終沒去關注這些問題……
那么，這樣的問題是學生真正想問的嗎？難道是學生與老師有了相當的默契，他們知道老師想要的是什么，在極力配合老師的教學設計需要？還是這樣的“提問”方式是他們早已習慣的，猶如公式一樣可以套用？我們不得而知。
但我們清楚，這樣的“提問”是不真實的，對學生思維能力的培養也是沒什么幫助的。雖然每個學生的思維水平存有差異，在不同程度上缺乏思維的條理性、廣闊性、深刻性和批判性，有時提不出問題，有時提出的問題比較單一，有時提出的問題雜亂無章或比較膚淺，這是能力問題，這在課堂上是允許，也是真實存在的，但提假問題、假提問題卻是態度問題，久了，是會成為不良習慣的，這是絕不允許在課堂上滋生蔓延的。
三、假合作
合作學習作為一種新型的學習方式，被老師們廣泛采用。那種人人參與、組組互動、競爭合作、時有思維碰撞火花閃現的課堂確實能給人以享受與啟迪。但是實施合作學習是有一定條件的，要以學生個體的自主學習和獨立思考為前提。審視我們的課堂，所謂的“合作”，大多還是過去的“小組討論”；課堂合作的時間，多是學生聊天休息的時間。傳統課堂很難看到學生活躍的場面，像一個“私塾”；而新課程實施以來，“私塾”變成了“自由市場”，溫度有了，深度卻沒了，學生活動被動而無序。
四、假體驗
感悟和體驗是《語文課程標準》中多次出現的兩個概念，也是語文教師使用極多的兩個詞語。然而在什么前提下、在什么時候、怎樣讓學生感悟與體驗，很多老師缺少細致的研究和設計，在實踐操作上極易走向形式化與簡單化。
教學中我們常看到這樣一些現象：學生自由讀課文，剛粗粗地讀了一遍，有些句子還沒有讀通順，教師就組織學生交流讀書體會；有的教師在學生讀課文時，每段必問“你讀懂了什么”、“從中體會到了什么”，成為課堂上組織學生交流感悟與體驗的主要手段。前者忽視了語文教學中的讀書理解，后者泛化了讀書感悟與體驗。
五、假評價
畫楊桃教學設計范文2
關鍵詞：提高閱讀教學實效
自1999年新課改以來，語文閱讀教學有了新的改革和突破，收到了較好的成效，令人可喜。但可喜的背后，也存在不少問題。當前語文教學傾向性的問題是閱讀教學往往“得意而忘言”，一味注重內容理解、人文感悟，忽視語言的理解和運用，甚至以“得意”為唯一目標，忽略語言的學習，把閱讀教學上成思品課、故事課、文學課、常識課等。
出現這種重人文輕語言是現象，根本原因在于對“語文”的理解上，對閱讀教學的認識上。如何進行扎實的語言文字訓練和有效的人文教育，凸顯語文學科的個性，立足工具，弘揚人文，提高閱讀教學的實效性，是擺在語文教育工作者面前的重要問題。下面從三個方面略談己見：
一、準確、深入地解讀文本
準確地解讀文本，是上好閱讀課的前提。教師要深入鉆研文本，對文本有更真切、深刻的體會，讀出獨到的感受。要從普通讀者欣賞性的閱讀、學生學習、教師教學這三個角度，一步一步地潛心研讀文本，把握其語言特點及人文內涵。在這方面，可從三步入手：第一步，教師要作為一般讀者去賞讀，投入其中，忘乎所以，感受文本的意境美、情趣美、形象美、人格美、語言美等；第二步，以學生的視角，思考可以學什么、不學什么，學習中的困惑是什么，哪些可能是學生學習的疑點、難點、興奮點；第三步，從教師教學的角度，確定教學目標、教學內容以及教學方法和策略。
文本的解讀，忌“淺”──淺嘗輒止；忌“搬”──急于看教參中的“教材分析”，用別人的理解代替自己的研讀，缺乏獨特的感受；忌“偏”──不能正確理解和把握文本的價值取向，出現一些偏頗性的認識和見解，甚至造成誤讀；忌“泛”──不把功夫用在吃透課文上，而是漫天里找相關資料，找到之后愛不釋手，這就導致了上課撇開文本，大量補充圖文資料，造成了“泛語文”的偏向。
二、精心進行教學設計
認真研讀文本后，精心進行教學設計是提高課堂效率的關鍵。著名語文特級教師靳家彥說：“觀念決定設計，設計決定呈現，呈現決定效果?！笨梢姡侠淼慕虒W設計直接影響課堂效果。
進行教學設計，首要的是確定教學目標和教學內容。確定教學目標和教學內容時有兩個因素必須考慮：一個是課標的要求，特別是課標規定的年段目標，不可越位，也不可不到位。另一個因素是學生的水平，學生已有的知識、認識和學習能力。我們應當牢記奧斯貝爾的這句話：如果把全部教育學、心理學歸結為一句話的話，那就是我們的兒童已經知道了什么。課前了解學生，知道學生已知、已會了哪些，找準最近發展區，十分重要。教師的任務是引導學生在已知的基礎上探求未知。這就要求教師必須認真學習新課標，認真分析學生的特點，只有這樣，才會進行合理的教學設計。
三、靈活有效地實施教學
有了合理的教學設計，要轉化為效果，必須要有呈現。新課標對語文課堂教學提出了新的評價標準，只有掌握了新的評價標準，才會靈活有效地實施教學，收到良好的效果。語文課新的評價標準是：課程理念要先進；教學目標要明確；語文訓練要扎實；教學過程要樸實。憑借簡明的教學目標、簡約的教學內容，簡化的教學環節，簡便的教學方法，達到真、純、實、活的教學境界，努力實現“簡簡單單教語文，完完全全為學生，扎扎實實求發展”的教學理想。
根據新的評價標準，如何靈活有效地實施教學，提高閱讀教學的實效，應抓住兩個關鍵詞。
第一個關鍵詞是“語言”。 要緊緊抓住文本語言，讀出情，品出味，悟出效，習得法，激活思。
讀出情。閱讀教學第一要務是讀。景美、境遠、情深的課文，要反復誦讀。如古人所說，“讀之而喜，拍案叫絕，起舞旋走；讀之而悲，涔涔淚落，脈脈欲訴。斯時不知古人為我，我為古人，但覺神入文，文入心，永不失矣?！币訌娮x的指導，該讀出畫面時讀出畫面，該讀出情感時讀出情感，該讀出見解時讀出見解，該讀出方法時讀出方法……邊讀邊想，邊畫、批、注，是閱讀最基本、最重要的方法。讀書要從整體入手，不能“只見樹木不見森林”。
品出味。即品味富有表現力的語言，怎么個豐富、優美，怎么個生動、形象，怎么個有特點、有魅力，要有感覺，有心得。譬如，同是幽默，老舍有老舍的幽默，（如，《貓》），魯迅有魯迅的幽默（如，《我的伯父魯迅先生》中“談碰壁”），豐子愷有豐子愷的幽默（如，《白鵝》）。在品味語言中，激發對祖國語言文字的熱愛。
悟出效。即體會關鍵詞句在表情達意方面的作用，體味詞句的表達效果。如，《美麗的小興安嶺》一文不少詞句形象傳神：“春天，樹木抽出新的枝條”“夏天……密密層層的枝葉把森林封得嚴嚴實實的”“早晨……整個森林浸在乳白色的濃霧里”。
習得法。包括作者的表達方法，如，遣詞造句的方法，常用句式，構段的方法；敘述、說明的方法；也包括學生學習的方法，如，讀書的方法，理解詞句的方法。
激活思。即激活思維，發展思維。要使學生的思維活躍起來，讓課堂充滿思維的張力。既要有個人的靜思默想，又要有同學之間的思維的碰撞；既要發展形象思維（讀文章，想畫面），培養想象力，又要發展創新思維（在不誤讀的前提下，鼓勵個性化乃至創造性解讀），培養創造力（如，你還知道哪些或你想發明什么樣的新型玻璃？）要讓學生在課堂上充分地讀、思、議，不僅要展開師生之間的對話，而且要組織好、引導好師生之間的對話。要圍繞有價值的問題，抓住交流中的閃光點、稍縱即逝的思維火花，進行思維碰撞，展開真實的對話、交流，使課堂真正成為學生學語習文的舞臺，成為老師培育和綻放創新思維之花的沃土。
第二個關鍵詞是“多元模式”。在實際教學中，教師可以因課文題材、體裁的不同，教學目的的不同，設計出豐富多樣的教學模式。如：
精讀課：初讀課文，整體感知；抓住重點，深入領悟；品讀賞讀，揣摩寫法；積累語言，嘗試運用。在這個基本式的基礎上，可以有許多變式。對于景美情深的課文（包括詩歌），可以用創設情境，激情導讀，反復誦讀，穿插評讀的思路組織教學；對于托物言志的課文，如《白楊》，教學的重點應是借物喻人的語言，先理解字面的意思，再體會字里行間背后含著的意思，在讀、思、議中知其志，抒其情，明其法；對于以事喻理的課文，如，《畫楊桃》、《釣魚的啟示》，可在事與理之間設計重點問題，引導學生研讀、品讀重點句段，討論交流，既了解事件，又悟出道理。