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教師職稱改革范文1
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[3]中央職改領導小組.中央職稱改革工作領導小組關于轉發國家教育委員會中、小學教師職務試行條例等文件的通知[EB/OL].[1986-05-19].http：///falvfagui/fg22598/58021.shtml.
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教師職稱改革范文2
關鍵詞：過程控制；教學改革；教學方法
作者簡介：陳容紅（1979-），女，湖北京山人，北京電子科技職業學院自動化工程學院，講師；肖瑩（1972-），女，內蒙古牙克石人，北京電子科技職業學院自動化工程學院，高級講師。（北京100176）
基金項目：本文系北京電子科技職業學院科研基金資助項目（項目編號：YYR2009037）的研究成果。
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2012）10-0074-02
過程控制是一門與工業生產過程聯系十分密切的課程，在整個自動化專業的課程體系中占有重要的地位。[1]它主要針對六大參數的控制問題，包括溫度、壓力、流量、液位、成分和物性等，[2]能在新建的結構復雜的工業生產過程中起到巨大的作用，同時也能在傳統工業的改造中，節約能源和原材料、提高質量、減少污染。過程控制技術是控制理論、自動化儀器儀表、工藝知識、計算機技術、信息處理技術等知識相結合而構成的一門應用學科。[3，4]
高職教育的目的是培養合格的技能應用型人才。為了提高學生素質，需注重對他們進行綜合職業能力的培養，包括知識運用能力、創新能力、實踐能力和可持續發展能力等。
近年來，隨著現代控制理論的廣泛應用以及計算機技術的迅猛發展，“過程控制”這門課程的內容不斷更新，傳統的教學模式已經很難取得好的教學效果。結合“過程控制”的課程特點、社會對高職人才的需求以及多年來的授課經驗，筆者合理安排教學內容、改革實踐教學、改進教學手段與方法，取得了較好的教學效果。
一、合理安排教學內容
目前過程控制技術的教材很多，其中也有不少教材引入了一些新技術、新方法，但基本上都是指導理論學習的，理論與實踐嚴重脫節，學生學習之后，不能學以致用。
高職學生更加重視知識運用能力、創新能力、實踐能力的培養。為此，筆者對過程控制課程的教學內容進行了精心地選擇、較大地整合和創新。
1.對教學內容的選擇
根據本專業的特點，精心選擇教學內容；強化專業基礎理論的學習，重點介紹該門課程最基本、最重要的內容，刪除一些相對落后的和重復性內容的介紹；做到授課內容豐富、信息量大、概念清晰、調理清楚。
2.注重與先修課程的交叉和融合
過程控制與自動化系的很多先修課程聯系緊密，比如自動控制原理、PLC控制技術、計算機控制、傳感與檢測等相關課程。為了使過程控制課程更好地與其他先修課程進行交叉和融合，教師對各章節內容進行了適當的選取和重新編排。這樣，學生能更清楚本門課程在自動化課程體系中的位置和作用。
3.注重理論聯系實際
把實驗以及實際工程中的實例引入課堂，結合實際來講解理論知識，讓學生更容易理解教材中抽象的理論知識。
4.拓展教學內容
課堂上讓學生進行控制系統的初步設計，積累工程經驗，為今后從事自動化系統設計、項目管理等工作打下良好的基礎。
5.跟蹤新技術、新發展
過程控制中一些新技術、新發展不斷涌現，教師及時跟蹤過程控制技術、儀表技術、計算機網絡技術和通信技術的最新發展，隨時把它們補充到課堂內容中來。
二、改革實踐教學
實踐教學在高等院校人才培養和改革發展中發揮著重要的作用，是培養學生實踐能力、創新意識和工程素養的主要途徑。尤其是高職院校，實踐教育開展得好，人才培養就有了保證。筆者主要從以下方面進行實踐教學改革。
1.設計實驗裝置，精選實驗內容
針對過程控制課程的特點，考慮學生基本技能、實踐能力、創新意識和工程素質的培養要求，學校建設了過程控制實訓室。
過程控制實驗裝置現場系統包括：上水箱、下水箱、PLC、超聲波液位傳感器、流量傳感器、壓力傳感器、壓力表、溫度傳感器、比例調節閥、氣動控制閥、手動閥、離心泵、離心泵控制電機、電容式臨近開關、浮子式液位開關、溢出報警液位開關、加熱器、上位機和相應的通信網絡等。
該實驗室綜合了自動控制技術、計算機技術、自動化儀表技術等。學生在實驗室綜合利用所學的理論知識，完成與課堂內容配套的相關實驗，包括液位、流量、壓力、溫度等的控制實驗，包括上水箱兩點液位控制實驗、兩點溫度控制實驗、上水箱液位連續閉環控制實驗、流量閉環控制實驗、壓力閉環控制實驗、溫度閉環控制實驗等。
在實驗過程中，學生可以根據自己的實驗目的和設計方案，進行手動閥的不同開關組合，實現不同的控制回路。同時，根據不同的控制對象，進行不同的參數設置，應用不同的程序，來實現對獨立控制系統的控制。通過工作站的接口模塊，可方便地將輸入、輸出信息與PLC相連，并在PLC的環境下編寫控制程序。另外，通過設備上的模擬量接口與EasyPort相連，再通過電纜與計算機連接，可通過軟件實現對設備輸入信號的測量及對輸出信號的控制。
學生通過對手動閥的不同開關組合來實現不同的控制回路，通過對軟件的PID等參數設置來實現不同的控制方法。學生做實驗的積極性高，他們認真觀察實驗現象、實驗數據，分析實驗曲線，直到得出滿意的實驗結果。通過實驗，鞏固了課堂上學到的理論知識，進一步提高了學生分析問題和解決問題的能力。
2.實訓裝置與仿真軟件相結合
由于實驗室的設備套數有限，不能滿足班級所有同學同時進行實驗的要求，教師設計了過程控制仿真軟件，同學們分組進行硬件實驗和仿真實驗。
在該仿真系統中，可通過選擇參數、設定控制對象來觀察不同控制系統中過程的動態曲線。
實踐證明，過程控制實訓裝置與仿真軟件相結合的實踐教學，大大提高了學生的學習興趣，提高了學生分析和解決實際問題的能力，取得了較好的教學效果。
3.嘗試一體化、多層次、開放式的實驗教學模式
根據實驗的難度和對學生的不同要求，對過程控制實驗分為以下幾個方面：基礎性實驗、綜合性實驗、研究性實驗。
基礎性實驗是大綱要求的必做的實驗。學生通過儀表的調試、調節器參數的設置和數據的采集與分析，培養一定的實驗技能，達到了解實驗裝置和控制對象的目的。
綜合性實驗更全面地涉及相關理論知識，學生需在教師的監督指導下獨立完成實驗，充分發揮自主創造性，大大提高學生獨立分析問題、解決問題的能力。
研究性實驗主要吸納少部分對本課程感興趣的優秀學生進行創新實踐活動，讓學生參與資料的收集、系統的涉及以及硬件的調試等，在教師的指導下開展獨立的專題研究，從而提高學生的科研能力和專業素養。
一體化、多層次、開放式的實驗教學模式，調動了學生的主觀能動性，學生跑市場、查資料、參與開發，開闊了視野，增強了學習的興趣。
三、改進教學手段與方法
過程控制課程實踐性強，與生產過程密切結合，但目前現有教材中理論知識較多，學生學習之后，不能學以致用。筆者改革了傳統的教學手段和方法。
1.采用啟發式教學
對課程的重點及難點問題，進行課堂提問或課堂討論，加強與學生的互動，激發學生的學習興趣。
2.充分利用相關軟件
過程控制課程中有大量的工藝流程圖、方框圖和原理圖，對于這部分內容的教學，筆者采用多媒體和傳統板書相結合的方法，充分發揮多媒體直觀、生動、信息量大的特點，提高教學效果。同時，利用組態軟件等現代化的教學手段，增強學生對過程控制課程的學習興趣，同時提高了教學效果。
3.跟蹤課程發展的最新動態
教師可以在授課過程中及時向學生介紹學科發展的最新動態。特別是近年來智能控制、魯棒控制、自適應控制等方面，控制理論取得了重要進展，教師在課堂上可選取一部分與授課內容相近的知識介紹給學生，以保持課程內容的先進性。
另外，積極引導學生充分利用網絡資源，登陸相關的專業網站，閱讀有關的學術期刊，了解目前所學知識在本領域所處的位置，從而讓他們能站在更高的起點，更好地適應學科未來的發展需求。
四、結束語
在過程控制課程的教學改革中，筆者通過科學地安排理論與實踐教學內容、改革實踐教學、改進教學手段與方法，大大激發了學生的學習興趣，提高了學生的實際動手和創新能力。
但僅有以上三方面的改革還是不夠的，高水平的師資隊伍是實現教學目標、提高教學質量的關鍵。課堂是教師工作的高雅藝術舞臺，課堂教學給了教師在這個學術殿堂上展示才華的機會。一堂出色的課堂教學，會使莘莘學子受益匪淺，終身難忘。因此，教師還需在教學思想、教學觀念、教學藝術等方面多下工夫，勤思考、多改善，利用教材建設、實踐改革、教學方法改進等，進一步提高過程控制課程的教學質量與效果。
參考文獻：
[1]林屹,葉小玲.過程控制課程創新教學的探索與實踐[J].化工高等教育,2009,(3):39-41.
[2]唐玉玲.過程控制課程教學改革及實踐[J].科技信息,2011,(19).
教師職稱改革范文3
論文摘 要：教師課程權力的虛置主要體現在以下三個方面：教師課程權力的從眾性、教師課程權力的失衡、教師課程權力運用中的異化現象等。教師課程權力的改進策略包括賦予教師適當的權力資本、培養教師明確的權力意識和為教師提供行使權力的自主性場域。
一、課程權力概念的界定
對于教師課程權力概念的界定，研究者從不同的角度進行了解釋。胡東芳認為，課程權力“是根據一定的目的來影響課程行為的能力，也是一種權威性力量，依靠這種力量可以在課程教學方面造成某種特定的結果”［2］。這一定義側重于課程權力對課程目的的影響性。劉永林指出：“中小學教師的課程權力是教育法律與國家課程管理政策所賦予教師參與課程改革的權力與職責?！保?］綜上所述，可將課程權力理解為“在當代教育法律、法規與國家課程政策允許的范圍內，課程主體在對課程進行研究、開發與實施的過程中所擁有的可支配的能動力量”。
二、課程改革中教師課程權力的虛置
1.教師課程權力的從眾性
從眾指個人由于受到外界人群行為的影響，而在自己的知覺、判斷、認識上表現出來的符合公眾輿論或與多數人一致的行為方式。由于受多種因素的影響，教師在課程權力運用過程中常常表現出從眾性。
首先，教師知道自己有課程權力，但是由于對專家權威的認可和依賴，在課程制定、實施和評價過程中，尤其是課程實施中，教師將自身擁有的課程權力變成了對專家和權威的絕對服從和認同，失去了對課程的理性價值判斷和思考。教師課程權力的從眾性一方面驅使教師在思想上從眾，即對課程改革缺乏理性思考，表現為在思想上完全接受。另一方面，驅使教師在行為意向上從眾，表現為對先進理念的盲目模仿和對教師參考用書的簡單重復和效仿。在課程權力運用上的從眾性導致教師課程能力弱化或者缺失，這些反過來又促使教師對課程權力的理解和認識更加模糊，以至于不能明確有效地行使課程權力。
其次，教師對課程權力概念的理解比較模糊甚至是沒有概念，這種認識上的空白或者不明確，使得教師不知道該如何有效地行使課程權力，表現出了從眾性，使得教師變成了課程改革中隨波逐流的被動者。
教師在對課程權力的運用中所表現出來的從眾性，實際上是教師對所擁有的課程權力的放棄。究其原因，是因為教師不愿意參與課程決策、課程設計、課程評價，更不愿意在課程實施中進行變革，他們更習慣和喜歡用慣有的思維、慣有的教學方式開展教學。在轟轟烈烈的改革面前，教師所擁有的課程權力并沒有真正地發揮作用。
導致教師課程權力虛置的原因主要有以下三個：一是傳統的課程觀過分強調課程的忠實取向。忠實取向視野中的課程實際上是專家意志的反映，教師是專家所開發出的課程的被動的“消費者”，課程和教師變成了單向控制的關系，課程是控制方，教師是被控方。二是由于教師缺乏行使課程權力應具備的課程能力，從而導致教師課程權力行使能力的弱化。這種弱化使得教師游離于課程之外。當教師自身所擁有的課程能力無法達到行使課程權力的要求，不能有效應對課程變革所帶來的對課程體系的多元性重構時，教師最終選擇了放棄自己的部分甚至全部課程權力。三是教師自身的習慣與惰性。課程改革雖然有助于促進教師的專業化發展，有助于提高教育教學的質量，但同時改革也是一個不斷進行自我否定的過程，也是對自己以往熟悉的行為方式的改變，這往往需要教師付出更多的時間、精力。在長期的教學實踐中，教師形成了自己所熟悉的程序化的工作方式。而在行使課程權力的過程中，教師要面對那些充滿著不確定性的新局面，要面對挑戰進行創造性的工作。對此，一些教師常常會知難而退，寧愿放棄自己的課程權力。
2.教師課程權力的失衡
教師的課程權力主要包括教師的“課程決策參與權、課程設計權、課程實施權、課程開發權、課程評價權、課程研究權等”［4］。但是，在課程實施過程中，教師并沒有從課程決策和設計環節入手全方位參與其中，很多時候教師只是充當著專家與權威制定的課程的忠實執行者。教師在整個課程的研究、開發和實施中，由于缺少行使課程權力的機會，最終導致課程權力被虛置。
由于教師課程權力的失衡，致使教師處于課程研發的邊緣，本來應該是實施課程權力主體的教師，變成了課程的被動接受者和忠實執行者。由于無法聽到教師的聲音，課程改革成為了鏡中花，課程權力成為了水中月，有名無實。教師由于無法參與課程決策，也就不能從根本上深入了解課程制定者最初的設計意圖，從而影響了他們對課程的理解，他們在課程實施中也就只能是依樣上課，導致了課程的預設性強、生成性少，計劃性強、靈活性少，更談不上因材施教，因教研課。
3.教師課程權力運用中的異化現象
賦予教師課程權力的目的是為了給予教師更多的自由空間和創造性的表現機會，當然前提必須是有利于促進學生的發展。正確行使課程權力的前提是教師首先要明確什么是教師的課程權力，應如何使用課程權力。但在教學實踐中卻出現了課程權力異化的現象。
（1）教師課程權力的扭曲
教師課程權力的正確運用在某種程度上依賴于教師本身所具備的課程能力和課程素養。如果教師不能正確領悟和理解課程改革中自己所擁有的權力，就會使教師對課程的思考權、發言權、創造權發生扭曲，從而在教學過程中忽視學生的主體性，見物不見人，最終導致課程目標錯位、課程實施低效等問題的出現。
(2)教師課程權力的濫用
教師課程權力的濫用主要表現為“教師毫無節制地使用相關政策賦予教師的課程權力，致使權力的使用超出了政策制定的范圍”［4］。課程權力的濫用，尤其是當教師對課程權力不能正確認識時，還將這種不確定性甚至是錯誤性一再地延伸拓展，那后果將是非常嚴重的。如一些學校在進行“校本課程的研發和編寫”時，打著賦予教師課程權力的旗號，什么高考秘訣、高考沖刺等教輔資料鋪天蓋地地出現，并在全校范圍內推廣使用等。表面上看在編寫中教師參與了決策，參與了研發，但實際上沒有多少創造性可言，只是教師教案的擇錄和匯編。一旦這些教材被大量使用，那老師和學生都將被束縛其中，這完全違背了新課程改革的初衷。
三、教師課程權力的改進
教師只有明確了什么是課程權力，明確了應如何正確行使課程權力，并且具備了有效行使課程權力的能力，才能使教師的課程權力不被虛置。為此應從以下三個方面入手將教師的課程權力真正落到實處。
1.賦予教師適當的權力資本
布爾迪厄將經濟資本、社會資本與文化資本被認可的形式稱為符號資本，任何權力的實現都是以行動者擁有的符號資本為前提的，行動者擁有的符號資本越多，其權力實現的可能性也就越大。教師課程權力實現的符號資本就是權力資本，包括教師可支配的教育資源、課程話語權力等，它決定著教師課程權力實現的范圍與程度［5］。
賦予教師課程權力資本不是一個自然而然的過程，它需要政府和學校管理者真正給予他們多方面的支持，并賦予他們話語權，為他們創造機會，尤其是在課程決策、課程開發等環節上，應確保教師權力運用的充分性和連續性。
首先，要進一步明確教師課程權力的范疇。當前我們對于教師課程權力的解釋更多時候還停留在學理解釋形式的層面上，尚缺乏明確的直接對教師課程權力范疇做出規定的教育法規或者規章。制度上的不完善和模糊性使得教師無法行使課程權力。因此，必須要從法律層面對教師的課程權力做出明晰的規定，這不僅能夠為教師實施課程權力提供保障，同時也為教師理正確解課程權力提供了依據和參考［6］。
其次，要進一步規范教師課程權力使用的空間。新課程改革以來，三級課程管理模式的實施在課程決策和課程主體之間展開了權力的再分配。但是，由于受之前的課程集中管理模式的影響，從宏觀上看，地方和學校所擁有的課程權力還十分有限，學校課程權力的缺失或不足無疑會直接影響教師對課程權力的使用；從微觀上看，教師在學校里更多是充當著課程的忠實執行者的角色。實際上，無論哪一級課程最終都必須被轉化為學校的課程實踐活動，由教師來最終落實。因此，無論是政府管理主體，還是學校管理主體，都應該進一步規范教師課程權力使用的空間，淡化行政命令，將專業自主權還給教師。只有這樣，教師才能在一個比較民主寬松的環境中參與課程的決策、實施、研發和評價。
2.培養教師明確的課程權力意識
明確的課程權力意識是教師有效行使課程權力的前提。如果對課程權力沒有正確的認知，其他一切都將是空談。從目前來看，造成教師課程權力虛置的一個重要原因就是教師缺乏課程權力意識，不愿意或者不知道應該如何行使自己的課程權力。缺乏課程權力意識，課程改革就失去了創造性，教師沒有了理性的思考和對課程價值的正確判斷，課程改革只能是形式上的模仿，觸及不到教師的心靈。因此，必須通過培訓等多種方式提高教師的課程權力意識。
3．為教師提供充分的自主性場域
在課程改革過程中，當教師擁有了一定的權力資本后，還需要一個行使這些權力資本的自主性場域。在這個場域里具有很多的不確定性因素，教師要面對新的理論和實踐的挑戰，而這也為教師充分有效地行使課程權力提供了空間和機會。課堂無疑是使教師的自主性得到充分發揮的場域。對于教師來說，課堂就是其工作的現場，教師在課堂中可以把個人的教育愿景付諸實踐，并真正獲得課程話語權。
參考文獻：
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［2］胡東芳．論課程政策的定義、本質與載體［j］.教育理論與實踐，2001(11).
［3］劉永林．論中小學教師的課程權利與制度保障［j］.課程?教材?教法，2005(6).
［4］陸旭東．教師課程權利意識淡薄的成因［j］.教育發展研究，2005(1)．
教師職稱改革范文4
高等工程教育的知識范疇涵蓋了自然科學、社會科學、工程學、藝術和人文學科，以及對這些知識領域極為重要的范例和認知方法，這些知識是相互關聯的，并且可以整合成一個統一的知識體系。高等工程教育課程改革應堅持知識整體化教學理念，實現基礎課程與專業課程、必修課程和選修課程、理論課程和實踐課程以及本專業課程和相關專業課程間的知識整體化，以培養學生思維的多維共通能力，進而全面培養和提升學生的創新創業能力。
關鍵詞：
知識整體化；高等工程教育；課程改革；實施保障
高等工程教育作為高等教育的重要組成部分之一，其主要職能是培養未來經濟社會所需的高級工程技術人才。課程作為直接作用于人的教學媒介，是高級工程人才培養的核心要素之一。當前我國高等工程教育課程體系無論在課程設計、知識結構、實踐教學和課程評價環節上，還是在課程實施的方法和手段方面都需要進行改革和完善。構建符合現代工程人才培養的課程體系對于工程技術人才培養、實施以創新驅動發展戰略、增強國家科技競爭力、推動經濟社會發展具有重要的奠基性意義［1］。高等工程教育的知識范疇涵蓋了自然科學、社會科學、工程學、藝術和人文學科，以及對這些知識領域極為重要的范例和認知方法［2］，這些知識表面上具有特定的學科界限，但就本質意義上講卻是相互關聯的，并且可以建構成為一個系統的知識體系。充分認識整體知識的價值作用和育人功能，樹立以“立德樹人”為根本任務的知識整體化教育觀，將現代開放式教育及學生自主化學習方式進行有機整合，是當前和今后一個時期高等工程教育課程改革的主要方向。
一、“知識整體化”課程改革的理論與主張
現代科學發展最突出的特征之一就是隨著交叉學科、邊緣學科的不斷衍生分化，科學知識正在向其辯證的對立面———整體化方向發展。知識整體化趨勢發端于19世紀中葉，到了20世紀初，隨著控制論、系統論、信息論、運籌學等交叉學科的出現，社會科學、自然科學和技術科學互相聯系和融合滲透有了強大的工具和手段，知識整體化趨勢明顯加快。知識整體化趨勢的出現是外部因素和科學自身整體化共同作用的結果?？茖W自身正在通過各學科理論方法的相互聯系、相互滲透和相互作用，以數學化、宇宙學化、生態學化、控制論化、經濟學化和社會學化為目標快速走向整體化。知識整體化在提升人的思維品質和創新創造能力方面具有明顯的作用，引發了人們對知識整體化發展態勢及內在機制的積極探索［3］。知識整體化的概念源自于進步主義中以學生為中心的理念。1895年，美國的Herbart就已提出心靈是統一體的統整概念，認為知識整體化在學校教育中具有重要作用和意義。20世紀30年代，以兒童為中心的進步主義在美國教育史上寫下重要的一頁，知識整體化的概念也乘時而興，盛極一時。其后隨著美國的政治、經濟和國際間情勢的改變，其課程的取向也在兒童為中心和學科為中心之間作不同的鐘擺。直到20世紀80年代，知識整體化教育再度受到Beane［4］，Caine&Caine，Drake，Fogarty，Jacobs，Vars［5］學者們的熱切關注并迅速向第三級教育延伸。Bernstein以社會學的觀點來分析學校的知識和課程分類，他認為課程的內容之間有很大的分野，可以用強或弱來形容不同的內容分類：強的課程內容呈現學術化而界線分明的知識，以集合型（CollectionCode）的學科課程為其中的代表；弱的課程內容知識顯示科目的知識與其他知識的界線模糊，以統整型（IntegratedCode）的統整課程為代表。以集合型的強課程知識分類在課程、教學與評核方面較側重由上而下的知識傳遞，而統整型的弱課程知識分類則較強調教師、學生的共同參與，共同探索知識［6］。Clark，Jr.和Glatthorn&Foshay等學者認為課程統整重視知識的整全性，并針對傳統學科課程的分科割裂現象，提倡趨向知識的整體性學習［7］。從學科的角度看，課程改革的重點仍在學科。學科設計包括學科本位設計、平衡學科設計和多學科設計。學科本位設計是指各學科處于獨立的運作狀態；平衡學科設計是指不同的學科獨立運作的同時，會調動相關的課題與相同的教學時段，使學生易于自行聯系有關的統整學習；多學科設計是指不同的學科按共同的要旨設計而成一個統整單元，但學科之間仍保留清晰的界線。同時以主題為聚焦，聯系不同的學習內容，重點在于運用不同學科的觀點來探索主題，探索與主題相關的概念或認知觀念，再擴展設計適切的活動，以達致學校與社會統整的目標。超學科設計是從生活出發，以探索人生、社會為學習的目的，課程統整的倡議者冀望學習者可以從事更高層次的探究；完全統整設計是最高層次的統整模式，學生從他們的生活中創造課程，他們的學習完全自由和自主。以社會及人生議題為本的完整統整模式對大多數的課程統整學者來說是最高的統整境界。從以上論點可以看出，知識整體化將全部知識看成是相互關聯的，并且可以整合成一個統一的知識體系。同理，高等工程教育課程也應該是一種完整的知識體系，應樹立整體知識觀，以整體知識觀統整高等工程教育課程改革，以保持課程體系中各個知識系統之間的雙向聯系和互動，促進各學科知識的交叉融合，衍生新的學術理念、甚至是新的邊緣學科，使學生形成更加綜合系統的知識觀和更加多元的文化觀，有能力在未來復雜的職業生涯中既作為一個獨立的個體又作為一個團隊（社會）的一部分，以足夠的知識成熟度和卓越的洞察力認識理解事物的本質，擔當起未來建設者的傳承與創造職責［8］。
二、基于“知識整體化”高等工程教育課程改革的主要內容
“知識整體化”課程改革是在學科知識的基礎上，在學科知識間建立必要和必然的聯系，使其相互發展和補充［9］。其含義并不是對各學科知識進行簡單機械的糅合，而將所有知識都由學校教育完成，并要求學生必須同時學習和掌握，而是要求教育者充分認識整體知識的價值取向和知識特點，并針對學生的個性特質和自主學習需求進行有機整合。基于知識整體化的課程改革有利于培養學生綜合運用知識分析問題和解決問題的能力，實現不同知識的轉移和內化。現代高等工程教育及應用型人才培養，不要求“頂天”，卻必須“立地”，必須基礎要牢，理論要實，專業要通，實踐要多，應用要準。因此用系統論的方法對課程進行定義、充實、改造、調整、優化和整合，使課程實施的過程中，充分體現其“知識整體性”原則，即基礎和專業的融合，機理和實驗的融合，理論和實踐的融合，課內和課外的融合，教學和實訓的融合，最后通過能力和素質的提升實現學習和創新的融合。
（一）基礎課程與專業課程間的知識整體化
隨著現代經濟社會的迅猛發展，社會分工越來越細，學科知識及高新技術越來越趨向相互融合，未來最具競爭力的人才應具有“T”形的多元化知識結構，即建立在多學科整體化廣博知識基礎上的專業知識和技能結構。因此，高等工程教育課程結構必須在以專業教育為主體的同時，注重強調知識的廣泛性、適用性及整體化，在基礎課程與專業課程高度整合的基礎上交叉滲透、深度融合。在專業基礎課中設置若干個學時的控制范圍，給學生自主學習留出空間，將專業基礎課中涉及的基礎理論與后續專業課中的實際工藝相結合，擬出若干課題，給學生分成若干小組，充分利用現代化信息技術廣泛檢索資料完成小論文。在教學過程中要把知識發生發展的系統性與個體認識發展的邏輯順序結合起來，使教學既保持知識的系統性，又適應學生的心智發展規律，促進學生認知能力的發展。在處理好基礎課和專業課兩類課程之間的關系時，要使它們之間既成系統又有一定的彈性，根據需要進行靈活處理與調整。根據學科的基本知識結構和學生的認知結構特征進行課程教學，堅持由淺入深，由易到難，由簡到繁，逐步加深所學知識的深度，從而體現循序漸進性，防止學生學習過程中的好高騖遠、不求甚解的心理傾向。
（二）必修課程和選修課程間的知識整體化
通過必修課程可以保證人才培養目標所規定的必須掌握的知識和技能，保證實現人才培養的基本質量要求；而選修課則是為了滿足個人興趣、愛好特長及個性發展需要讓學生自主選擇且有較大彈性要求的課程。必修課和選修課間同樣需要知識整體化，通過整體化來解決教學目標要求與自主化學習、共性發展要求與個性特長發揮等人才培養和人才成長途徑問題。在開足必修課的同時加大選修課程的設置比例，實行靈活的模塊化課程設置，在專業選修課中設置若干個學時的控制范圍，給學生自主學習留出空間，教師把教學、科研、生產和管理等不同領域中的基礎性、應用性和開發性的研究課題，結合學生的實際情況，細化為大學生科研訓練計劃項目［10］。以高校大學生創新創業項目為切入點，充分利用發揮學校師資、教學、科研的資源，營造不同學科交叉復合研究的氛圍因材施教，在實驗的進程中指導教師要能動地把控和引領總體方向及給出參考建議，學生領悟課題目的并結合自己的觀點和想法進行實驗。拓展本科生的知識面，提高大學生科學研究能力、創新能力和實踐動手能力；系統接觸并跟蹤掌握學科發展前沿信息和動態變化。定期組織必要的學術研討課，激發學生好奇心、創造性的思維方法和執著的開拓能力；滿足學生對不同學科知識進行系統集成及未來職業發展興趣，充分體現出人才培養過程中的學科交融性、知識整體性和學生個性化發展。
（三）理論課程和實踐課程間的知識整體化
改變傳統的以教師為主體，過細講解、強調過多等束縛學生手腳的做法，樹立教師為主導的教學思想，突出學生的學習主體作用。將實驗內容與工程背景、科研項目相整合，同時注重實踐性課程形式的綜合化和科研化，開發創新性實驗與理論課程并行推進、有機結合，使實踐教學的思想和作用貫穿于整個人才培養過程之中。引導學生自主查閱資料，獨立設計實驗方案，認真思考實驗過程中所發生的各種物理化學現象，并探究其原理，而不只是關注實驗結果及分析整理的過程。實驗中如發現問題，教師并不需要馬上進行處理而要以引導者的身份盡量用啟發提示的方式，引導學生自己動腦、動手去解決，給學生充分的思維鍛煉（成長）機會。在實驗過程中要引導學生不斷發現問題，并能夠根據所發現的問題改進實驗方法提高實驗效果。排除問題的過程可以使學生對實驗設備的使用及實驗涉及到的理論知識有更為深刻的認識及掌握，時間或許有些難以把控，但學生可以在解決問題的過程中獲得了成就感，激發了他們對理論知識學習及參與動手實驗的興趣。創新性實驗還會遇到許多新知識及多學科知識交叉應用的問題，因此，教師在實驗過程中應選擇恰當的教學方法和模式，將實驗教學的重點放在引導學生提高動手能力上［11］。畢業設計是高等工程學校教學的重要環節，是從學習到應用的重要結合點。畢業設計的選題應注重校企結合、采取多學科交叉模式，在畢業設計教學環節中應充分體現創新思維理念，以培養學生的創新精神和創造能力為重點，將創新和創造精神應用于畢業設計過程中，經過不同學科師生的協同合作，運用不同學科知識體系、基本理論、基本方法，充分發揮不同知識之間相互啟發、相互促進作用，使學科間知識的復合、交融和滲透及團體協作能力、組織管理能力及人格魅力的培養得以實現。
（四）課內課程和課外課程的知識整體化
將課外課程進行的各類科技創新活動等全面納入人才培養體系，實現課內課程和課外課程的有機結合，使學生課外活動呈現出多形式、多層次、多渠道、項目化及團隊化的發展趨勢。課外教學環節作為課內教學環節的自然延伸和有效補充，是發展學生獨立探求知識、自主學習、培養創新精神和提高綜合素質的重要途徑。由校內專任教師、企業兼職教師共同承擔，遵循核心內容規范標準原則，實現課外課程多樣化。特聘校外有實際工作經驗的專家授課，增加學生與校外專家座談次數；利用國內、國際各種實踐創新平臺，開展多學科交融滲透及團體協作科技創新活動，實施專業知識傳授和專業實踐訓練相結合的同時，強化學生工程應用能力、創新能力和實踐能力培養。實踐教學體系一般包括課內實踐和課外實踐。課內實踐教學是以實驗、實習、實訓、課程設計及畢業設計為主要形式的教學及管理形態。由于課內實踐教學只能在有限的時間和空間內進行，致使學生親自動手參與實踐活動的時間和內容十分有限。在傳統教學模式下由于教學資源的制約，演示性實驗和認知性實習較多，學生很少親自動手參與實驗設計和實驗操作，直接參與項目設計及新產品研發的機會則更是少之又少，工程實踐能力和創新創造能力培養得不到保證。而課外實踐教學是以培養學生實際操作技能和創新創造潛能為主旨目標開展的基本技能培訓、專項工程實踐、各類科技競賽活動及頂崗實習（準就業）等教學活動。無論是從獲取知識信息的角度還是從培養工程實踐創新能力的角度看，真正有用的前沿知識有很大的比例來自于課外，尤其是學業優異的學生更是如此。課外實踐教學是課內實踐教學的延伸和拓展，超越了課內實踐教學相對狹窄的知識獲取和轉換空間，將課堂教學與生產實際緊密地聯系起來，在拓寬學生知識視野、增強學生動手能力、培養學生創新思維、健全學生人格品質等方面彌補了課堂教學的不足，可以最大限度地發揮學生自主學習的積極性，有利于培養學生的創新精神和創造能力，為促進學生的全面發展提供了更加廣闊的空間和平臺，有利于人才培養目標的實現［12］。因此，必須重視開辟課外實踐教學渠道，使課內與課外配合、理論與實踐交互、傳承與創新并行。
三、基于“知識整體化”高等工程教育課程改革的實施保障
我國的高等工程教育課程體系尚處于初步建立和不斷完善的階段，對于高等工程教育的發展戰略和課程目標還沒有形成統一的認識，在國家層面也沒有建立起科學合理的高等工程教育課程目標和課程標準。有院校層面，只是部分通過教育開展比較好大學開設了一些整合課程。［13］為實現知識整體化的高等工程教育課程改革，高等工科院校需要在工程人才培養過程中根據自身條件和社會需求，結合自身的辦學層次及類型，在知識整體化理念的引領下，進行準確、客觀地課程目標定位。
（一）明確高校工程教育課程目標定位
高校工程教育課程目標定位不清晰主要體現在課程類型上片面追求高、大、全，一些院校的人才培養定位不僅忽視社會對工程人才的需求情況，而且不夠重視自身在人才培養方面所具有的條件、優勢及特色，致使這類院校辦學目標趨同，人才培養的層次不清楚，失去了原有辦學層次上長期積累形成的優勢和特色，工程課程設置滯后于產業結構的轉型升級，專業結構失衡，畢業生的能力素質不能直接與崗位需求實現“無縫對接”。對高等工程教育課程的目標進行準確定位，從本質意義上講就是“以社會為本”還是“以人為本”的價值選擇和博弈。課程目標定位關系到高等工程教育體系的整體性建構和人才培養目標定位，屬于高等工程教育頂層設計范疇，處于全局性和先導性地位，必須確立科學的價值取向。因此，高等工程教育課程改革必須堅持“以人為本”和“以社會為本”兼顧的價值取向，課程目標定位必須體現與人的全面發展相適應并與社會需求相適應。要明確高等工程教育的課程目標定位，增強高校對培養現代工業企業適用人才和未來創新創造卓越人才與使命感和責任感。政府需要對高等工程教育課程體系給予戰略規劃和指導，制定具有中國特色、滿足創新型國家建設需要的國家高等工程教育課程標準和評價標準，通過政策引領，構建“政府支持、學校運行、企業參與”的高等工程教育課程體系，破解我國高等工程教育在辦學目標、課程定位趨同難題。
（二）課程設計要分層次，服務區域發展，考慮對經濟社會發展的適應性
學術型人才主要從事學術研究、學術創新及運用學術知識進行科學實驗及項目研發；工程型人才則主要是運用科學知識及學術原理進行方案設計或工藝流程設計；技術型人才是設計方案或圖紙轉化為實際產品過程中的指揮者和實施者；技能型人才則是依靠操作技能熟練地完成產品的制作。學術型、工程型、技術型和技能型四種人才既是企業和社會現階段的急需人才，也是未來經濟社會發展必須依靠的人才。人才培養的類型不同，對應的課程類型具有明顯的差異。一般情況下工程型人才主要由高等工科院校培養，而技術型人才則主要由高職院校來培養。很明顯，高等工科院校人才培養的重點應是工程型人才。依據這個定位，高等工科院校應緊緊抓住“工程性”這個涵義，從工程技術性的內涵和外延兩個維度考慮來設置人才培養課程方案，建構高等工程教育課程體系。加強學科知識的互聯與共享，與經濟社會發展的適應性是確定高等工程教育課程設置的重要依據。高等工科院校應根據未來經濟社會發展需求和自身的層次定位及服務面向確定自己的課程體系。按照工程型人才主要從事工程技術及產品工藝的社會分工需要，應在注重理論基礎知識的同時著力培養學生的工程技術應用能力。課程設計要根據高校自身所處的層次和服務面向，充分考慮與經濟社會發展的適應性，培養學生具有較寬厚的理論基礎、系統的專業及相關知識，能夠運用科學的方法和嫻熟的技能進行新產品研發及新工藝設計。
（三）構建高等工程教育課程體系內互通互聯機制
依據知識整體化理念，高等工程教育應當貫穿于一個工程人才職業生涯的始終。因此，需要構建完善縱向貫通、橫向立交開放的高等工程教育課程體系。目前我國的高等工程教育體系中“普通本科教育—學術型碩士（工學碩士）—工學博士”的層次路徑（學術教育路徑）銜接相對成熟，但“高職高專教育—應用型本科———專業學位碩士（工程碩士）—工程博士的層次路徑（職業教育路徑或技術教育路徑）”銜接仍處于探索和試點狀態。兩種體系之間更沒有成熟、適當的接口。構建高等工程教育體系內教育類型和層次間的相互連接，不僅需要建立起靈活的學分轉換與升轉學銜接制度，更重要的是實現體系內的課程的互通互聯。高等工程教育課程體系內互通互聯機制有利于高等工程人才的培養，為工程人才的終身教育和可持續發展提供一個良好的資源平臺。
（四）以未來工程需求為導向，體現高等工程教育課程的特色與時效
隨著我國經濟社會的高速發展以及產業結構的轉型升級，國家、社會及企業對高等工程技術人才需求的數量在不斷地增加，質量要求也在不斷地提高，高等工程教育要根據國家、社會及企業的需求制定出既有校本優勢學科特色、又能滿足未來經濟社會發展需要的人才培養目標。我國傳統的高等工程教育人才培養目標更加強調學術型人才培養，而對所承擔的培養一線卓越工程人才的使命并未得到應有的重視，既偏離了高等工科院校應承擔的人才培養取向，又很難與現實經濟社會發展需要相對接。高等工程教育應面向未來發展需要進一步拓寬社會適應面，培養未來社會需要的工程科學型、工程技術型及工程管理型卓越人才。同時，要改革工程類研究生招生體制機制，根據實際需要擴大從工程一線招收在職研究生的比例，使工程碩士成為工程類研究生的重要主體，以適應未來工程發展的需要。高等工程人才培養的針對性和時效性涉及人才管理、人才支撐、人才激勵及人才保障等多方面，每一所高校的每一個專業必須從自身的學術積淀出發，以區域及行業需求為導向，構建能夠真正體現高等工程人才培養針對性和時效性特色的高等工程教育課程體系。
作者：劉坤 李繼懷 單位：遼寧科技大學
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教師職稱改革范文5
【關鍵詞】建筑工程識圖 教學改革 教學設計
一、課程特點
課程特點是依據課程性質所確定的，高等職業教育不同于普通的高等教育，它對知識的要求是“夠用為度”，而教學內容以應用為目的，課程強調針對性和實用性。建筑工程識圖是一門理論和實踐相結合的專業基礎課，基礎性、技術性和實踐性都很強。該課程在后續專業課程的學習中發揮著重要的基礎應用作用，例如對于工程造價專業而言，識圖課程沒有學好的話，后面的工程概預算課程就會遇到很大困難；進而影響到學生將來就業能力及個人發展空間的大小，因此說建筑工程識圖課程的技術基礎性和廣泛的應用性對一個學習專業工程技術的學生而言其重要性不言而喻。另外，課程的關鍵是培養學生的空間想象和空間思維能力，這往往是通過學生對工程圖樣的表達、分析、推理過程以及動手作圖實踐而逐漸培養起構形、表達、讀圖、制圖等四個方面的能力，所以說本課程另一個顯著特點就是它具有較強的實踐性。
二、教與學的矛盾
也許會有很多人認為像建筑工程識圖這類專業基礎課好教，就是教學生讀讀圖、畫畫圖而已，實際情況并非如此。對于初次接觸工程類課程的新生來說，投影體系的建立、各種標準規定緣何而來？圖樣繪制、閱讀方法與規律又是如何等問題讓他們摸不著頭腦，理不出頭緒。以往的教學方式都是理論教學與實踐教學相脫節，先上理論課再上實訓課，沒有考慮到理論與實訓的緊密結合，教學效果差。學生普遍反映畫法幾何部分也就是投影原理等相關理論知識部分枯燥，不易理解，空間想象力缺乏；制圖規則部分要點太多，一條一條的記不住，即使學的時候記住了，到畫圖時又忘了一大半，有的學生能自己翻書查閱，有的學生根本不知道，只是自己胡亂猜測大小比例等。另外，學生喜歡實踐作圖時間，但也存在問題，集中畫若干張圖反映比較累，而且畫圖前老師講解時不認真聽，自己拿來就做，遇到問題不懂不會也不問。調查發現，高職院校學生相對于本科院校的學生更善于形象思維，喜歡動手實踐，不喜歡傳統的說教。因此，高職院校的學生需要更多的生產實踐和社會活動來獲取知識。所以高職院校的建筑工程識圖課程改革要結合高職學生的這些特點進行教學設計，不能只看設計者的思路，更要看受教者的學習效果。
三、教學內容的整合
建筑工程識圖課程的首要目的是培養學生的動手繪圖和讀圖能力，這對于應用型工程技術人才來說是一項主要技能和綜合素質。所以，在教學內容處理上，應結合高職學生的特點，以培養學生識圖能力為重點，精簡繁雜的理論分析，以必須、夠用為度，實現掌握概念，強化應用與動手能力培養為目標的教學要求。本課程的教學內容主要包括畫法幾何、繪制施工圖和計算機繪圖三大部分，在課程標準的制定過程中應與專業特點相適應，合理地將以上三個部分內容進行優化與整合，并與后續課程有機地銜接，合理進行教學情境的設計。將畫法幾何部分內容融合到施工圖繪制中，通過組合體的識讀與繪制、建筑施工圖的識讀與繪制、結構施工圖的識讀與繪制等教學情境的實施，學生在實踐作圖過程中掌握相關的投影原理。在手工繪圖完成之后進行計算機繪圖部分，也分為上述三個情境，學生在完成繪圖的過程中掌握相關的軟件操作命令，建立“教學做”一體化的課程體系。另外，在施工圖的識讀與繪制之前增加認識實習環節，讓學生對建筑工地、建筑構件實物及施工圖有直觀的認識，從而能將“物”與“圖”聯系起來，還能激發學生的學習興趣。
四、教學方法與手段的改進
傳統的教學方法，不利于對建筑工程識圖課程學習興趣的培養和提高，因此，在教學活動中，教師要進行合理地教學設計，調動學生學習的積極性和主動性。例如，對于一些學生易懂的內容，教師可以通過引導、啟發和討論式教學，提出任務目標，讓學生積極參與尋找解決問題的方法和途徑。例如在實施“組合體的識讀和繪制”教學情境時可以采用直觀教學的方法。讓學生先用堆砌模型方式將形體化抽象為具體，然后再根據自己所建立的組合體進行繪制，這樣，學生在堆砌模型和繪制的過程中，能牢固掌握立體與三視圖的互相轉換，提高了空間想象能力，而且學習的積極性也提高了。
隨著信息化教學設計在高職課程教學中的實踐與應用，現代化教學手段和網絡技術在建筑工程識圖課程教學中得到了廣泛應用。在將傳統教學手段與多媒體教學軟件有機結合的基礎上，充分發揮每一種媒體的優勢，培養學生的學習興趣，提高教學質量。例如運用AutoCAD、PowerPoint等軟件制作多媒體教學課件進行教學，由于多媒體的圖、文、聲、像并茂，極大地豐富了教學內容，更以其清晰的視覺形象讓學生有強烈的感官認識，有效地加深了學生的記憶。尤其是多媒體課件中動畫和視頻短片的引入，更是激發了學生的學習興趣，提高了教學效果。同時，增加計算機繪圖教學內容，教、學、做同時進行，使傳統教學內容與計算機繪圖教學完全融合。此外，隨著網絡技術的發展，學生通過網絡進行自主學習已經成為可能。學?？梢岳靡延械男@局域網，建設相應的網絡課程，制作多媒體課件、電子教材、習題、案例、圖集等網絡課堂資源，給學生營造一個自主學習的環境，同時開辟網絡學習論壇供學生、教師交流，及時反饋課程信息，為提高教學質量提供依據。
五、完善教學評價體系
傳統的評價方式是期末閉卷考試以及學生提交的平時作業等，這樣很難準確、全面的反應學生的學習效果及人才培養方案中所要求的各項能力的掌握情況，因此需要不斷完善課程的教學評價體系，使之更合理、更科學。因此，教學評價應包括形成性評價和總結性評價，其目的是為了促進學生的學與改善教師的教。學生的期末成績可由兩部分組成：考核和考試成績，考核、考試各占50%。考核部分包括出勤、課堂表現、課堂技能、團隊評價、提交階段性成果；考試部分包括理論考試和操作考試，理論考試以筆試為主，操作考試以上機操作為主。這樣，理論與實踐結合，手工作圖與計算機繪圖融合，通過對學習過程和學習結果的評價，對學生知識、技能和能力進行綜合考核。
另外，可以定期舉辦學生工程制圖技能競賽等活動，一方面能夠檢驗學生學習和掌握知識的程度，另一方面通過競賽活動讓學生充分發揮自己的創造力和展示自己的風采，培養學生的團隊協作能力，并且可以和后續的課程如房屋建筑學的課程設計相結合等，對于競賽結果可以綜合考慮到課程的成績評定中，從而激發學生的學習興趣。
六、結束語
建筑工程識圖課程的教學是一個復雜的過程，應根據高職識圖課程的特點，并綜合考慮高職學生的認知能力、素質層次等因素，積極發揮教師的主導作用，結合專業目標與能力要求，精心進行教學設計，創新教學方法，最大限度地激發學生的學習興趣與積極主動性，挖掘學生潛能，進而提高建筑工程識圖課程的教學效果。
參考文獻：
教師職稱改革范文6
【關鍵詞】新課改 政治教學 用教材教
在傳統教育中，教師為了考而教，學生為了考而學，完全成為考試的奴隸。因此為了順應社會時展的需求，開展了由單純對知識傳授向知識技能應用提升，由傳統的應試教育向素質教育的轉變的一系列的探索與改革上來。本人結合我校高中政治教學在新課改下教師方面存在的問題及解決辦法，談一下個人的一些看法。
一、課改中教師方面存在的問題
首先，教師教學觀念落后的問題
（一）不注重三維目標的培養
在傳統的政治教學中，只重視教學過程中知識與技能的傳授，教師只是教學計劃的忠實執行者，忽視過程與方法，情感、態度與價值觀的培養。具體體現在課堂教學實踐中，教師的教學，仍然存在“三多三少”的狀況，即存在著盲目操作多，精心設計少；教師講得多，學生思考少；機械重復多，整理加工少。另外學生在學習方面上則是有些學生學科基礎知識掌握不全面，基本技能差；思維能力弱，分析問題和解決問題的能力不強；用本學科術語表達能力差，語言不規范；部分學生被動做題多、獨立思考少，時間積累多、效率提高少，背誦結論多、思考過程少。
（二）注重能力培養，而忽略基礎知識的重要性
隨著教育改革不斷深入，越來越多的教師認識到對學生知識技能培養的重要性。因此有人認為，傳授知識已不再重要了，而在于掌握獲取知識的方法，整個教育要從“知識中心”轉移到“能力中心”、從“學會知識”轉移到“學會學習”等。這些觀點表面看起來似乎很“先進”，但在一定程度上卻是形而上學思維方式的產物，割裂了知識、素質與能力之間的辯證關系。知識是能力的基礎，知識是能力的載體，沒有知識，能力是無源之水、無本之木。
（三）教師對學生主體地位認識不清
“以學生為主體”是現代教育觀的核心。課堂上教師要順著學生的思維開展教學，學生是學習的主體，教師是組織者、引導者。但現實中仍有些教師把自己作為教學中心，擔心學生學不會，于是就包辦代替，結果適得其反。同時也存在另外一種極端，教師打著自主學習的旗號，一味強調學習內容由學生提、學習方式由學生選，一切都由學生說了算，教師卻游離于學生活動之外，缺乏必要指導，這樣最終的結果可想而知。因此要落實基礎知識的學習，必須要強調以學生為主體的同時充分發揮教師的主導作用。
其次，教師教學方式存在的問題
（一）“用教材教”而不是“教教材”
教材是教師教學、學生學習的基本依據，是教學內容的主要載體。新課程提倡“用教材教”而不是“教教材”的教學理念，過去那種照本宣科式的教學逐漸減少，然而一些教師把“用教材教”作為一種借口而不去吃透教材，甚至脫離教材。這種現象是把過去的“以本為本”一下改為完全脫離教材，導致了從一個極端走向另一個極端。
（二）教學往往單一化，不注重個性發展
在教學的過程中，每個學生的個性與對知識的接受能力、知識基礎、思維方式等方面存在差異，用同一要求、標準、教學內容、形式和方法教育學生，勢必造成在課堂教學活動中，常常會出現少數活躍學生或尖子學生積極參與教學活動，而另一些同學游離于課堂教學。因此應有針對性地進行差異化教學，以調動每個學生的學習積極性，防止在教學過程中出現“一刀切”的教學現象。
二、解決措施
（一）建立起新課改下教學方式的新觀念
在新課改下，教師要不斷地改變教育理念，探索新的教學方式，轉變教師角色。教師角色應由傳授者轉化為引導者、由管理者轉化為組織者，由教師為主轉向學生為主，適應教師新的角色轉變，增強教學的民主性。同時教學策略應發生根本變化，由重知識傳授向重學生發展轉變，由重教“教”向重學生“學”轉變，由重結果向重過程轉變，由“一刀切”教學向差異化教學轉變。采用啟發式、討論式和研究性學習等方式進行教學，利用現代信息技術手段進行教學，努力實現教學手段現代化，研究和追求深層意義上的生動活潑的形式，改變思想政治課教學的被動局面。
（二）教師創新能力的培養
教師始終在教學的過程中，扮演著重要的角色，教師不僅是知識的傳播者，也是新的教學理念執行者。因此教師應該在教學的實踐過程中不斷地探索新的教學理念、教學方法、教學手段；不但要熟練掌握教材知識，提升用教材教的能力，還要時時關注變化發展的實踐，關注國內外熱點問題，認真學習《考綱》學習課程標準，學習教材，學習課程理論、課改信息，掌握現代教育學、心理學方面的知識。通過自我鉆研、教學教研、教學培訓、參與教改兄弟學校、同行經驗交流，培養教師的創新能力。
總而言之，新課程改革在取得了巨大的成績的同時，也要看到思想政治教學中仍然存在著各種各樣的問題。新課程改革對于每位老師來說，人人有責，只有不斷地總結成功與失敗的經驗教訓，我們才能不斷地深化思想政治教學的改革。
【參考資料】
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