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水調歌頭賞析范文1
教授一首詩，首先要明白何為詩。人心靈深處的喜怒哀樂、愛恨情仇、悲歡得失等積聚到一定程度時，便需要通過一種方式宣泄和釋放，當這種宣泄的情感以意境的方式呈現在作者的腦海中，再以語言文字為中介訴諸筆墨，便形成了詩歌。因此，從某種程度上說，詩歌就是心靈的產物，詩歌形成的過程就是一個從內至外、從抽象到具象、由意識向物質的過程。因此，教授一首詩的過程，就是要求教師引導學生用自己的心靈去感知作者的心靈，去游走作者當年彼情彼景的過程。下面筆者將結合前人的理論經驗和自己的教學實際，淺談一下詩歌的教學模式。
一、感知全詩
語言文字是詩歌的物質外殼，是詩歌欣賞者唯一可以現實地接觸的東西，也是讀者進入詩人心靈的門戶。感知全詩包括兩個方面：一方面是指了解作者及該詩的寫作背景，這是欣賞者融己入境、產生共振的前提；另一方面則是疏通全詩的字面意義，即將語言文字信息跟具體的人、物、景、事、情、意等準確聯系起來，這是合理地呈現意象、再造意境的基礎。
《水調歌頭·明月幾時有》這首詞是宋神宗熙寧九年中秋蘇軾在密州時所作。這一時期，作者因為與當權變法者王安石等人政見不同，自求外放，輾轉在各地為官。到密州后，這一年的中秋，皓月當空，與胞弟蘇轍轉眼已七年未得團聚。此刻，詞人面對一輪明月，心潮起伏，于是乘酒興正酣，揮筆寫下了這首名篇。詞前的小序交代了寫詞的過程：“丙辰中秋，歡飲達旦，大醉。作此篇兼懷子由?！焙苊黠@，這首詞反映了作者復雜而又矛盾的思想感情。一方面，說明作者懷有遠大的政治抱負，當時雖已41歲，并且身處遠離京都的密州，政治上很不得意，但他對現實、對理想仍充滿了信心；另一方面，由于政治失意，理想不能實現，才能不得施展，因而對現實產生一種強烈的不滿，滋長了消極避世的思想感情。不過，貫穿始終的卻是詞中所表現出的那種熱愛生活與積極向上的樂觀精神。
本詞上片寫中秋賞月，因月而引發出對天上仙境的奇想。起句奇崛異常，詞人用李白“青天有月來幾時，我今停杯一問之”（《把酒問月》）詩意，用一問句把讀者引入時間、空間這一帶有哲理意味的廣闊世界。詞人的提問，似乎是在追溯明月的起源、宇宙的伊始，又好像是在贊嘆中秋的美景、造化的巧妙。此句充分顯露出作者率真的性情，也隱藏著內心對人生的痛惜和傷悲。接下來兩句：“不知天上宮闕，今夕是何年”是問的內容，把對明月的贊美與向往之情更推進了一層。他很想乘風去月宮看看，又怕那里太凄涼，受不住那兒的寒冷?！俺孙L歸去”說明詞人對世間不滿，“歸”字有神仙自喻的味道，好像他本來就住在月宮里而只是暫住人間罷了。一“欲”一“恐”顯露了詞人千思萬慮的矛盾思想?！捌鹞枧逵?，何似在人間？”與上文緊密相接，寫詞人在月光下翩翩起舞，影子也在隨人舞動，天上雖有瓊樓玉宇也難比人間的幸福美好。這里由脫塵入圣一下子轉為喜歡人間生活，起伏跌宕，出神入化。下片則寫望月懷人，即兼懷子由，同時感念人生的離合無常，主要抒發了作者的情懷。人生并非沒有憾事，悲歡離合即為其一。蘇軾兄弟情誼甚篤。他與蘇轍熙寧四年（1071）潁州分別后已有六年沒見了。蘇軾原任杭州通判，因蘇轍在濟南掌書記，特地請求北徙。到了密州還是無緣相會?！板氤咛觳幌嘁?，實與千里同，人生無離別，誰知恩愛重”（潁州初別子由），但蘇軾認為，人有悲歡離合同月有陰晴圓缺一樣，兩者都是自然常理，無須傷感。終于以理遣情，從共同賞月中互致慰籍，離別這個人生憾事就從友愛的感情中得到了補償。人生不求長聚，兩心相照，明月與共，未嘗不是一個美好的境界。這首詞上片執著人生，下片善處人生，表現了蘇軾熱愛生活、情懷曠達的一面。
二、品味意境
清王國維說：“文學之事，
足以撼己，外足以感人，意境二者而已?！薄耙狻敝钢饔^的思想、感情?！熬场敝缚陀^的景物、生活。意境，就是作者的主觀情思與客觀物象相融合，使讀者沉浸于、創造于其中的一個想象世界，是主觀與客觀的統一，情感與理智的統一，理想與現實的統一。中學語文教材中選取的古詩詞有不少正是蘊含美妙意境的語言珍品，那么在語文教學中如何有效引導學生體悟詩詞中所營造的意境呢？
在感知全詩的基礎上，詩歌中的那些語言文字信息才會轉換成一個個鮮明感性的意象。詩詞的意境主要是通過意象組合營造出來的，所以在品味詩詞的意境時要抓住詩詞中的意象。朱光潛謂：“意象是意志的外射或對象化”（《詩論》），它不僅包含人物形象，也包括詩詞中所寫的景和物，還寄寓了作者的情思，說到底，意象就是客觀物象的情趣化、個性化。詩詞教學只有感知意象，才能把握詩詞的內容、領會詩詞的主旨、進入詩詞的意境。一首詩可以有諸多意象，而一般只有一個意境。
品味意境要通過對意象的建構，這至少要經過三個層面。第一層面是意象詞語的構筑，就是說，詩歌可以通過某些詞語來確定意象之間的時空順序。《水調歌頭·明月幾時有》，給讀者所營造的是“瓊樓玉宇”的仙境，展現的是灑遍人間的美好月色。如“但愿人長久，千里共嬋娟?！薄皨染辍笔敲篮玫臉幼?，這里指嫦娥，也就是代指明月?！肮矉染辍本褪枪裁髟碌囊馑?，典故出自南朝謝莊的《月賦》：“隔千里兮共明月?！奔热蝗碎g的離別是難免的，那么只要親人長久健在，即使遠隔千里也還可以通過普照世界的明月把兩地聯系起來，把彼此的心溝通在一起?！暗溉碎L久”，是要突破時間的局限；“千里共嬋娟”，是要打通空間的阻隔。張九齡《望月懷遠》說：“海上生明月，天涯共此時”；許渾《秋霽寄遠》說：“唯應待明月，千里與君同”，蘇軾就是把前人的詩意化解到自己的作品中，熔鑄成對天下離人的共同的美好祝愿。
第二層面是經驗的構筑，即欣賞者依托自己的經驗、閱歷和知識來設想或推斷意象之間的時空結構，沒有欣賞者經驗和想象的參與，詩的意境就不可能真正完成。欣賞詩的過程就是一個再造意境的過程。在大自然的景物中，月亮是很有浪漫色彩的，她很容易啟發人們的藝術聯想。一鉤新月，可聯想到初生的萌芽事物；一輪滿月，可聯想到美好的團圓生活；月亮的皎潔，讓人聯想到光明磊落的人格。在月亮這一意象上集中了人類多少美好的憧憬與理想！蘇軾是一位性格豪放、氣質浪漫的詩人，當他抬頭遙望中秋明月時，其思想情感猶如插上了翅膀，在天上人間自由翱翔。
第三層面是畫面的構筑，即詩歌依靠詩句固有的節奏和旋律將零散的意象整合成意境。例如：“轉朱閣，低綺戶，照無眠?！鞭D和低都是指月亮的移動，暗示夜已深沉。夜深月移，月光穿過“朱閣”，照近“綺戶”，照到了房中遲遲未能入睡之人。這里既指自己懷念弟弟的深情，又可以泛指那些中秋佳節因不能與親人團圓以至難以入眠的一切離人。“不應有恨，何事長向別時圓？”“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全?！奔热蝗绱?，又何必為暫時的離別而憂傷呢？這三句從人到月、從古到今進行了高度的概括。從語氣上，好像是代明月回答前面的提問；從結構上，又是推開一層，從人、月對立過渡到人、月融合。全詞情感放縱奔騰，跌宕有致，結構嚴謹，脈絡分明，情景交融，緊緊圍繞“月”字展開，忽上忽下，一會離塵，一會入世，語句精練自然，天上、人間來回馳騁。將此背景與詞人超越一己之喜樂哀愁的豁達胸襟、樂觀情調相結合。
三、體悟情感
意象是詩歌作為一種文體的典型標志，是創造性直覺的途徑。即使可以直白表達的情思，詩人也往往寄寓于意象。比如，寫思懷詩，詩人一般不這樣說：“相思情綿綿！”而會如是表達：“但愿人長久，千里共嬋娟?！辈恢苯诱f出其意思，讀者可結合前后意象，調動自己的生活、情感經驗，領悟其意義，這才是古詩詞內在的真本色。根據這一特點，筆者認為除了引導學生關注“可以看到的意象”之外，還應鼓勵學生試著發現那些“不在場的意象”，即用想象補充完善作者筆下的意境。
體悟情感，即感受心靈。王國維《人間詞話》云：“一切景語皆情語。”可見，詩歌藝術中出現的景并不是自然形態下的景，而是在特定情感的支配下經提煉取舍所創造的景，它無不浸透著詩人的主觀感情，而自然界中的山水花草只不過是表
達個人情感的依托物。品味意境并不是詩歌欣賞的最高階段，因為意境終究是心靈之影像。語文教材，尤其是文學作品都是通過寫情來刻畫人物的。人的情感是促進社會發展和人自身完善的推動力量。蘇軾的《水調歌頭·明月幾時有》中的“但愿人長久，千里共嬋娟”，讓欣賞者體驗到詩人的復雜情懷：除了他的外放孤獨、仕途進退的困惑心態，更有對兄弟手足分離的懷念，還有大眾的關懷?！八囆g的情感性常常是藝術生命之所在”，“筆鋒常帶感情”，是文章感動讀者的根本原因。
本詞通篇詠月，月是詞的中心形象，卻處處關乎人事，表現出自然社會契合的特點，這首詩上片借明月自喻清高，下片用圓月襯托離別。上片“不知天上宮闕，今夕是何年”，以下數句，筆勢夭矯回折，跌宕多彩。說明作者在“出世”與“入世”，亦即“退”與“進”、“仕”與“隱”之間抉擇上的深自徘徊困惑心態。李澤厚在闡述蘇軾詩文的美學觀時說“蘇軾把中晚唐開其端的進取與退隱的矛盾心理發展到一個新的質變點”、“蘇軾一生并未隱退”、“但他通過詩文所表達出來的那種人生空漠之感，卻比前人任何口頭上或事實上的‘隱退’‘歸田’‘遁世’要更深刻更沉重”。（《美的歷程》）“我欲乘風歸去，又恐瓊樓玉宇，高處不勝寒”幾句，把見于《酉陽雜俎》諸書的月的神話傳說中“廣寒清虛之府”具象化，這里寄寓著作者出世入世的雙重矛盾心理，也潛藏著作者對封建秩序的些微懷疑情緒，貌似“出世”的內容思想，實則是“入世”思想的反撥形式。下片融寫實為寫意，化景物為情思，一韻一意，一意一轉，淋漓揮灑，無往不適。唐圭璋《唐宋詞簡釋》評云：“轉朱閣，低綺戶，照無眠”三句，“實寫月光照人無眠。以下愈轉愈深，自成妙諦。”“照無眠”者，當兼月照不睡之人與月照愁人使不能入睡這兩層意思?！安粦泻蓿问麻L向別時圓”兩句，承“照無眠”而下，表面上是惱月照人，實質上是本抱懷人心是，借見月而表達?！叭擞斜瘹g離合，月有陰晴圓缺，此事古難全”三句，又轉出一意，從“別時圓”生發而來。知人之離合與月之圓缺，是古來已有之事。因此，便不應對圓月而感暌離，生無謂的悵恨。由感情轉入理智，化悲怨為曠達，這三句詞意轉折較大，而意脈仍承上文。親人間的歡聚既然不能強求，當此中秋月圓之際，唯有“但愿人長久，千里共嬋娟”。下片詞意三轉，愈轉愈深。不特意深，情更深，“但愿”二字，感人肺腑。古人有“神交”的說法，要好的朋友天各一方，不能見面，卻能以精神相通。“千里共嬋娟”也可以說是一種神交了！王勃有兩句詩：“海內存知己，天涯若比鄰。”意味深長，傳為佳句。筆者看，此句“千里共嬋娟”有異曲同工之妙。另外，張九齡的《望月懷遠》說：“海上生明月，天涯共此時。”許渾的《秋霽寄遠》說：“唯應待明月，千里與君同?！?都可以互相參看。正如詞前小序所說，這首詞表達了對弟弟蘇轍（字子由）的懷念之情，但并不限于此?？梢哉f這首詞是蘇軾在中秋之夜，對一切經受著離別之苦的人表示的美好祝愿。
總之，詩歌教學是一項有規律可循、有模式可依、有方法可用的雙邊活動。“感知全詩——品味意境——體悟情感”的教學模式起于詩歌的形成過程，符合詩歌的認知規律和鑒賞原則，但它仍需要在實踐中不斷完善。
參考文獻：
[1]周汝昌，唐圭璋等撰寫.唐宋詞鑒賞辭典[c].上海辭書出版社，1987.
水調歌頭賞析范文2
一、初中語文教育重視人文精神與個性化的意義
“文明以止，人文也”，人類的一切文化都可以用“人文”來涵蓋，它是人類的一種自我關懷，表現為人類對價值、尊嚴以及命運的追求和關切。人文性是初中語文教育的本質，初中語文蘊含著豐富的人文精神和人文內涵，語言文字就是這些人文精神和內涵的載體。新課程改革標準明確要求教師在教學過程中尊重每一個學生的差異，使學生得到個性化發展，因此初中語文教師應當重視對學生個性的培養，使學生的興趣愛好和特長都能夠得到充分發揮。
二、初中語文教育培養學生人文精神的策略
1.拓寬文化領域
初中語文教師若想在教學過程中培養學生的人文精神，就必須注重容納多元文化，拓寬文化領域，使學生感受到更多國內外優秀作品及其所蘊含的精神內涵。不同文化領域的內容能夠給學生帶來許多截然不同的感悟，例如讀中國的古詩詞，學生能感受到古人寄情山水寧靜致遠的情懷和雄心壯志丹心報國的理想，而讀外國名著，學生則能夠感受到西方風趣幽默和自由開放的人文特點。
2.創設人文情境
一個良好的情境能夠促進學生理解和體會知識。同樣，在初中語文教學中，通過給學生創設具有人文特點的情境，能夠促使學生人文精神的形成。情境的創設方法必須要精心設計，例如在蘇軾的《水調歌頭》一課的教學課堂上，教師可以先讓學生欣賞王菲的《水調歌頭》這首歌，用優美動聽的歌聲將學生引入到詩詞所表達的情境當中，跟隨著歌聲來體悟詩詞內涵，從而培養學生的人文精神。
3.加強詩詞賞析教學
眾所周知，初中語文教材中包含有很多古詩詞作品，這些優秀的古詩詞作品既能夠增加學生的語文基礎知識，同時又能夠陶冶學生的情操和豐富學生的想象，對培養學生的人文精神來說非常重要。因此初中語文教師必須要加強詩詞賞析教學，引導學生自主欣賞和理解古詩詞，培養學生的審美情趣，增強學生的人文內涵。
三、初中語文教育培養學生個性化的策略
1.開展豐富的實踐活動
優秀的詩詞文章中都蘊含著深厚的思想感情，作者將自己的所思所想和所要表達的內涵都凝聚在文字上，從而使之具有形和神，成為流芳百世的優秀作品。若想研究這些詩詞文章的真正內涵，只靠課堂時間顯然是不夠的。對此，初中語文教師應當積極組織學生開展課外實踐活動，讓學生通過查找資料、制作課件及總結實踐報告等方式來自主學生。在這一過程中，學生不但能夠完成學習任務，同時還能夠充分發揮自己的優勢特長，得到個性化發展。
2.加強寫作教學
水調歌頭賞析范文3
1、出自北宋蘇軾的《水調歌頭》。明月幾時有？把酒問青天。不知天上宮闕，今夕是何年。我欲乘風歸去，又恐瓊樓玉宇，高處不勝寒。起舞弄清影，何似在人間。轉朱閣，低綺戶，照無眠。不應有恨，何事長向別時圓？人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全。但愿人長久，千里共嬋娟。
2、翻譯：明月從什么時候才開始出現？我端起酒杯遙問蒼天。不知道在天上的宮殿，今天晚上是何年何月。我想要乘御清風回到天上，又恐怕在美玉砌成的樓宇，受不住高聳九天的寒冷。翩翩起舞玩賞著月下清影，哪里比得上在人世間？月兒轉過朱紅色的樓閣，低低地掛在雕花的窗戶上，照著沒有睡意的自己。明月不該對人們有什么怨恨吧，為什么偏在人們離別時才圓呢？人有悲歡離合的變遷，月有陰晴圓缺的轉換，這種事自古來難以周全。只希望這世上所有人的親人能平安健康，即便相隔千里，也能共享這美好的月光。
3、賞析：此詞是中秋望月懷人之作，表達了對胞弟蘇轍的無限懷念。詞人運用形象描繪手法，勾勒出一種皓月當空、親人千里、孤高曠遠的境界氛圍，反襯自己遣世獨立的意緒和往昔的神話傳說融合一處，在月的陰晴圓缺當中，滲進濃厚的哲學意味，可以說是一首將自然和社會高度契合的作品。
（來源：文章屋網 ）
水調歌頭賞析范文4
一、解讀行文思路可以深刻地解讀語言
語言是外在形式的意義表達，也是作者思維形式和思考過程的內在邏輯形式。如果理解了作者語言的內在邏輯形式，那么對語言的賞析將會更加深刻，對作者情感態度的理解會更加深入。蘇聯作家普里什文在《林中小溪》（蘇教版九年級上冊第2課）中寫道：“我的眼睛得到了愉悅，耳朵里‘早晚’之聲不絕，楊樹和白樺幼芽的樹脂的混合香味撲鼻而來。此情此景我覺得再好也沒有了，我再不必匆匆趕到哪兒去了?！贝司浔磉_了作者對林中小溪的喜愛和贊美。如果我們對前面三個小分句仔細推敲，聯系全文內容可知，“我的眼睛得到了愉悅”一句實際是指作者看到小溪沖破重重障礙，頑強追求自由水域的過程；“耳朵里‘早晚’之聲不絕”中的“早晚”在文中反復出現九次，凸顯小溪對光明未來的信念；“楊樹和白樺幼芽的樹脂的混合香味撲鼻而來”，仔細閱讀便感受到這是小溪與周圍景物構成的美麗境界。三句話由淺入深，由小到大，分別從“視覺”、“聽覺”、“嗅覺”對全文進行了歸結，是作者表達的最終結晶。通過內在邏輯分析，會更好地理解這三句語的行文思路，會更好地理解全文的內容，更好地了解作者的語言。
二、解讀行文思路可以細膩地感受情感
作者的行文思路往往隱含著作者的情感變化過程。解讀作者的行文思路，可以解讀作者寫作心理變化，可以再現作者寫作時的想象。比如：在解讀李白的《宣州謝朓樓餞別校書叔云》時，如果我們僅從單句來解讀詩人情感，會產生片面的認識。從“棄我去者，昨日之日不可留； 亂我心者，今日之日多煩憂”只能感受到作者的煩惱，從“俱懷逸興壯思飛，欲上青天覽明月”只能感知到作者的豪情，從“抽刀斷水水更流，舉杯消愁愁更愁”只能了解到作者的憂愁，從“人生在世不稱意，明朝散發弄扁舟”只能感受到作者的消極。單句解讀不能完整地理解作者的心理、情感變化，更不容易引導學生理解李白的浪漫主義精神。如果將每句的情感連成一條線，從詩歌的行文思路看待作者的情感變化，會發現全詩一波三折，情感跌宕起伏，真正感受到作者慷慨豪邁的真性情才會比較容易理解李白的浪漫主義精神。
三、解讀行文思路可以深入地探究思想
言為心聲，行文思路即作者思想變化的過程，探究行文思路，追尋思想的源頭，必然可以更加深刻了解作者敘寫文本的原因，真正理解作者思想，理解文本主旨。以柳宗元的《小石潭記》為例，從文章開頭“從小丘西行百二十步，隔篁竹，聞水聲，如鳴佩環，心樂之”中的“心樂之”以及作者對景色的描繪，我們能感受到作者的心情是比較愉悅的，然而文末這樣寫道：“坐潭上，四面竹樹環合，寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃。以其境過清，不可久居，乃記之而去?！睆闹形覀兛梢愿惺艿阶髡叩膽n傷、凄涼。為何作者從“心樂之”轉而變成“寂寥、憂傷”？這是令人不解的問題。如果我們理清作者的行文思路，會發現文章第三自然段是作者情感變化的觸發點、轉折點。第三段這樣寫到：“潭西南而望，斗折蛇行，明滅可見。其岸勢犬牙差互，不可知其源。”如果我們理一理全文的思路，可以清楚看到：“景色（青樹翠蔓、游魚奇石）‘心樂之’源頭（斗折蛇行、犬牙差互）‘悄愴幽邃’”。思路清楚后我們不僅理解了作者文末憂傷的原因，而且還可以多角度理解文章前半部分的內容，前面的“樂”能夠反襯后面的“憂”，前面的“樂”是暫時的，后面的“憂”才是作者此篇文章的歸結點。
四、解讀行文思路可以明晰作者寫作風格
文本語言、體裁選擇、形象塑造等等都可以表現出作者的風格，作為中學語文課堂教學，理清文本思路、感受人物情感思想的變化也是感知作者風格的有效方法。以蘇軾的《水調歌頭》與《記承天寺夜游》為例，要明晰蘇軾詩文的“豪放、豁達、樂觀”風格特點，首先應簡單地將《水調歌頭》與《記承天寺夜游》的行文思路與情感變化理清?！端{歌頭》：1.小記（寫作背景）：抑郁（政治不得意，懷念子由） 2.上闋（月下飲酒）：消極遁世 積極入世（出世入世）3.下闋（對月懷人）：埋怨釋然。通過行文思路分析，學生會非常清楚作者的行文思路和情感變化。作者由“抑郁”到“樂觀”，由“消極遁世”到“積極入世”，由“埋怨”到“釋然”，這些轉變讓讀者感受到蘇軾在這首詞中以理傾情的特點，更理解了蘇軾的曠達與樂觀。《記承天寺夜游》：1.記敘，交代原因：烏臺詩案，被貶黃州，難以入睡2.描寫，陶醉月色，拋棄世俗3.議論，回到現實，自我排遣。通過行文思路的分析，這篇短文的情感變化會一目了然，同樣也會感受到蘇軾如何逐漸調整自己的思想感情，深刻體會蘇軾的一貫風格確系“曠達、樂觀”。
解讀行文思路不能回到傳統教學上簡單的分段，也不能僅僅為解答幾道試題而簡單尋找幾個標志性的詞語。解讀行文思路應該注意以下幾個原則。
1.理解文本為基礎
理清文本思路有別于傳統語文教學劃分段落、概括段意的做法。解讀行文思路過程中，無論是對一個小層次內部句子間關系的分析，還是對全篇行文布局的把握，都是建立在對文本充分理解的基礎上進行的。如果說行文思路是文章的經脈，那么文章內容就是血肉。離開了血肉，就沒有經脈。實際上，這也符合人們的認知規律，先認知再概括，先感性后理性。因此，要想理清行文思路就必須吃透文本。
2.行文思路為載體
解讀行文思路的目標不僅僅是行文思路本身，更重要的是理清關系，解讀變化。行文思路的把握只是理解文本的一個過程，一個載體。理清了作者的行文思路后，還需聯系文本內容，整體把握文本、理解文本。
3.情感變化為紐帶
分析行文思路的方法較多?？梢詮耐庠诘臄憙热莸淖兓瘉泶_定行文思路，如：從觀察地點、時間的變化來理清行文思路，也可從論述、說明的角度，分析內在的邏輯來確定。最重要的是作者的情感變化會流露出作者的情感態度，這也是把握文章中心的有效途徑。因此，梳理作者行文思路的時候，要特別關注作者的情感變化。
4.遷移讀寫為目的
水調歌頭賞析范文5
一、進入詩境
白居易說：“文章合為時而作，詩歌合為事而作?！泵恳皇自?，都有它產生的社會根源和性格根源。因此，在教學過程中，我通過讓學生運用聯想與想象，引導學生再次回到詩人創作詩歌的情景之中，想象詩人當時所處的背景、情緒、身世等，從而與詩人同喜同悲、同歌同嘆。
比如在賞析杜甫的《茅屋為秋風所破歌》時，我首先向學生介紹了杜甫當時所處的政治背景及其人生遭遇，接著再讓學生明白杜甫“致君堯舜上”“會當凌絕頂，一覽眾山小”的博大志向和一生不得志的殘酷現實，這時再來引導學生理解“屋漏偏逢連陰雨”的凄慘景象和“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”的千古絕唱就不難了。在此基礎上，我讓學生領會杜甫身處困境而仍能高歌一曲的博大襟懷也就容易多了。同時，想象還能幫助學生身臨其境，領略杜甫當時凄風苦雨之下的瑟縮和痛苦。這樣，一首詩的真正趣味也就讓學生把握住了。
二、把握詩情
王國維在《人間詞話》中說：“一切景語皆情語也?！蔽乃囎髌分械木拔锩鑼?，其目的不在于景物本身，而在于把作家自己的情感體驗寄托于景物描繪中，詩歌更是如此，或移情于景，得有我之境；或景中藏情，得無我之境。因此，要領會詩歌的意境之美，探析詩歌中的景物描寫尤為重要。
由于古詩產生的年代久遠，所反映的思維、情感以及社會、民俗、人文、地理與學生有一定的隔膜。因此，可以采用多種方法配合，引導學生根據詞語所蘊含的意象展開豐富的想象，進入詩歌的意境中，品味深蘊其中的濃郁的詩情，獲得強烈的審美體驗，真正達到陶冶情操、凈化心靈的效果。如憑借描繪、伴音朗讀、簡筆圖示以及電教媒體等手段，向學生描述（圖示）自己在詩中所看到的生活畫面，盡可能達到傳神的地步。
散文描述法，運用聯想和想象，用散文式的語言再現詩中所描繪的畫面或形象。比如馬致遠的《天凈沙·秋思》是意象與情感結合書寫意境的典范之作。在教學過程中，教師要充分調動學生的想象力，把詩歌中的十種意象通過作者主觀情感這條線串起來，讓學生描述出一幅“游子暮秋思歸圖”，讓學生體味詩詞所表現出來的那種凄涼、冷寂的意境，想象一下漂泊在天涯的游子身處其境的睹物思鄉，愁腸百結。
音樂烘托法，在朗讀中配以音樂，讓音樂走進古詩，用音樂來詮釋古詩，烘托氣氛，讓學生在賞心悅耳的音樂中展開聯想，引入意境。教李煜的《虞美人》，教師可以給學生聽聽那首《春花秋月何時了》；教蘇軾的《水調歌頭·明月幾時有》，教師可以讓學生聽聽王菲演唱的現代版的《明月幾時有》等等。“因為音樂和詩詞是同一棵樹上的兩片翠綠的葉子”。
繪畫激趣法，教師可利用古代山水畫、課文的插圖或教師繪制的簡筆畫創設情境，演繹古詩。
除此以外，要將學生引入詩歌的意境把握詩歌情感，教師也應帶著飽滿的熱情進入課堂，要舍得“情感投入”，融詩人之情、教師之情于一體，以濃郁熾熱之情去熔煉學生之心，情到深處，詩人、教師、學生共鳴。果真如此，定能提高悟性。
三、品味詩意
水調歌頭賞析范文6
話題式手法，就是用設計若干話題的方式引導學生進入文本，探索內容，表達感受，使學生的學習有抓手、有主線。如《最后一課》，我設計的主體環節就是一個“變”字說人物，即在上最后一課時，小弗朗士和韓麥爾先生跟過去相比有什么變化。圍繞這一話題，學生找找、畫畫、議議，來感悟小說的人物形象和主題思想。又如在教學《小石潭記》時，朗讀課文之后，我讓學生以題目“小”、“石”、“譚”、“記”這四個字為話題，結合課文找一找文中哪些內容能表現出這四個字。通過學生的賞析、交流，在對話題的品析中理解了文章內容。
二、說讀式手法
說讀式手法，就是用邊讀邊說、讀讀說說、說說讀讀的方式理解、品讀課文。如在教學《貓》時，我就采用了說讀法。朗讀課文之后，拋出話題，從三個方面來說：說貓，說說貓的生命之美和命運之悲；說人，說說人的養貓之樂和失貓之痛；說文，說說文的語言之妙和結構之巧。每一個話題學生先在文中圈點批注，然后全班交流，教師或追問、或點撥、或指導朗讀、或歸納方法。教學在邊讀邊說的漫談中向前推進，課堂氛圍輕松，學生卻收獲頗豐。
三、學法式手法
如在教學《望岳》和《春望》這兩首詩時，我就采用了對比閱讀法。在熟讀兩首詩的基礎上，我先讓學生交流，探討詩歌可以從哪些角度來對比，最后歸納出體裁、背景、內容、主題四個基本方面。接下來，學生逐一進行比讀。通過多角度的比較，學生對對比閱讀這一基本的學習方法就有了一定的掌握。
四、創編式手法
創編式手法，就是從讀寫結合的角度運用與處理課文，讀中有寫，寫中有讀。如在教學《智取生辰綱》時，我讓學生從晁蓋、吳用等人的角度改寫了這個故事，再把改寫之后的故事與原文進行對比，這樣既理清了生辰綱被劫的過程，又使得原文中楊志的人物形象更加鮮明。創編式的教學手法，鍛煉了學生的寫作能力、想象能力、對比閱讀能力，學生獲得了多方面的發展。
五、聯讀式手法
如教學《水調歌頭·明月幾時有》時，我讓學生在課前就搜集了蘇軾的其他詩詞作品。上課時，先研讀了課文，再讓學生在實物投影儀上展示自己所搜集的蘇軾的作品，并賞析其中的一首，最后說說你對蘇軾其人其文的總體感受。學生的交流雖然還比較膚淺，但他們對蘇軾的作品已有了興趣。通過一首詩，延伸許多詩，走近一個人，這是我在教學名家名作時常用的手法。當然也可以按風格聯讀，按體裁聯讀等。
六、妙點尋蹤法
妙點尋蹤法，就是抓住文章的一點，可以是一個詞、一個句子、一個特點、一個寫法等，全篇輻射，賞析妙處。如在教學《口技》時，我先讓學生找到文眼“善”，再讓學生多角度地尋找“善”在何處。通過交流，兩個場景的精彩描寫、觀眾的反應、道具的簡單、詳略的安排等內容上、語言上、結構上的妙處被悉數引出。又如在教學《香菱學詩》一課時，我設計的重點環節就是“一字品香菱”。熟讀課文之后，指導學生劃出相關語段，用一個字來概括香菱是怎樣學詩的。把這個字展示在黑板上，并逐一說明理由。在交流、點撥的過程中，學生明晰了人物形象，感受了精神，學到了寫法。
