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紀念屈原范文1
端午節緬懷屈原，婦孺皆知。公元278年秦軍攻破楚國京都后，屈原不忍目睹祖國被侵略，五月初五，寫下了絕筆之作《懷沙》，抱石投汨羅江而死，以生命譜寫了一曲悲壯的愛國主義樂章。
自此以后，端午節成為紀念和緬懷屈原的節日，掛艾蒿、吃粽子、喝雄黃、賽龍舟、驅五毒，這些節日習俗與屈原無不相關。相傳，屈原死后為蛟龍所困，世人哀之，每于此日投五色絲粽于水中，以驅蛟龍。又傳，屈原投汨羅江后，當地百姓聞訊馬上劃船撈救，船只行至洞庭湖，終不見屈原。其時，恰逢雨天，湖面上的小舟匯集在岸邊的亭子旁，當人們得知是撈救賢臣屈大夫時，再次冒雨出動，爭相劃進茫茫的洞庭湖。之后，為了寄托哀思，五月初五人們蕩舟江河之上，逐漸發展成為后來的舟競賽。
雖然據考證早在春秋戰國時期，端午節就初具雛形，吳越劃龍舟劃了3000多年，中原掛艾蒿也有3000年了，都比屈原要早上1000年。那么，為什么人們要在端午節紀念屈原呢？因為是屈原的愛國心。面對著國家、民族的災難，他保持著一種清白，保持著一種民族氣節，“粉身碎骨魂不怕，要留清白在人間”。
屈原是端午節留給每個中國人的一份精神文化遺產。作為中國歷史上一位偉大的愛國詩人，屈原用他的詩歌，用他的生命，實踐了自己崇高的人生抱負和人格理想。屈原是一個儒家信念的信奉者，他的價值信念首先在于個體的道德人格與情操的完善。而這種道德人格的完美理想又與歷史形態中的國家和民族的價值聯系在一起。
屈原的形象是愛國憂民的形象，屈原的情懷是愛國憂民的情懷，“長太息以掩涕兮，哀民生之多艱”，“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”。可能有人并沒有讀過屈原的《離騷》，但這并不影響對屈原身上那種崇高的愛國主義精神的學習，并不影響對他的家國情懷的理解和認同。愛國主義似乎是無形的，但同時愛國主義又是最充滿力量的，這種力量可以貫穿華夏歷史。中華民族幾千年來綿延不息，抗爭延續，原動力就是以愛國主義為核心的民族文化和民族精神。
愛國，是端午節的靈魂――即使幾千年后的今天，這種意義仍然高居無可比擬的絕對地位。一個民族的文化和精神，是這個民族的生命。愛國主義作為我們民族的根基，在端午節這個傳統節日中，應該有更加淋漓盡致的展現。因此，我們要在端午節紀念屈原，弘揚屈原的愛國主義精神，讓這種精神，成為端午之魂。
紀念屈原范文2
大家下午好。
雙江歡騰慶端午，萬眾競渡賽龍舟。
云旗獵獵翻云漢，雷鼓嘈嘈撼資水。
屈原風范終古在，荊楚遺俗萬世留。
國泰民安歌盛世，鄉村振興競風流。
今天是一年一度的端午佳節，我們相聚在如詩如畫的資江河畔，隆重舉行“2019端午節雙江口羅公廟紀念屈原大夫儀式”。在此，敬祝我們雙江口的父老鄉親身體健康、萬事順意，闔家歡樂；祈愿雙江口村永遠風調雨順、和諧發展、富裕美麗。
位于資江之源的雙江口是我們祖祖輩輩世居的家園。兩千多年前，愛國詩人屈原投江自殺，傳說他化著一截樟木逆水而上來到我們的雙江口，我們的祖先感于他高尚的情操和特立獨行的風骨，于宋朝元祐年間，即1091年，在雙江口修建了羅家廟，“立廟以祀”，要求子孫后代學習屈原的精神，每年逢夏歷五月初五就用包粽子、劃龍舟來紀念他，這一傳統風俗流傳至今已經有近一千年的歷史了，鑄就了雙江口人“愛國進取、團結求索、奮發有為、創新進取”的文化傳統，激發了一代一代雙江口人在時代變遷、社會發展中勤勞致富的熱情和干事創業的激情。
三山合抱，鐘靈毓秀；雙江際會，自成沃野。自古以來，雙江口因江而興，得江而美，緣江而盛。經過我們祖祖輩輩數代人的努力和發展，今天的雙江通便利、物產豐富，政府正依托雙江口得天獨厚的生態資源打造天子湖國家濕地公園。我們很幸運出生于斯，成長于斯，勞動于斯，和這塊土地同發展共榮耀。今后，我們一定會發揚雙江口人祖祖輩輩的優良傳統，發揮雙江口優越的資源稟賦和國家新農村建設的政策優勢，以奮勇爭先，一往無前的激情努力勤勞致富、干事創業；以包容并進、美美與共的精神賡續歷史，弘揚傳統，發展產業，保護環境，不斷建設好雙江口這個美麗鄉村幸福家園。
百舸爭流，奮楫者先；千帆競渡，勇為者勝。最后，希望各參加龍舟賽的隊員甩開膀子盡情弄潮，賽出水平，賽出風格，賽出友誼，共同把每年一度的龍舟賽辦成弘揚屈原精神、推動雙江口再發展的盛會！
紀念屈原范文3
童年，像一條絡繹不絕的小溪，緩緩地流在我的心里。在這條小溪里，既有歡樂的笑聲，也有傷心的眼淚，但記得最深的，要數童年時我做過的一件傻事。
那是我四歲的時候。有一天上午，外婆正在廚房里炒菜，發覺鹽沒有了，頓時手足無措。為什么呢？因為家里只剩下我一個人，如果她自己出去，丟下我一個人在家，又不知會發生什么事？所以感到不安。這時候我看穿了外婆的難處，自告奮勇地對外婆說：“我幫您去把鹽買回來。”“你？”外婆疑惑地看著我。“對！我還去過幾次了呢！”（事實上我并沒有去過）外婆無奈地點了點頭。
很快，我就從小賣部買回了鹽，正高興著自己能為大人做事了，孰不知一不留神踩中了地上的香蕉皮。頓時摔了一跤，鹽袋落在地上摔破了，白花花的鹽撒滿了一地，我立刻慌了手腳，心想：鹽掉在地上弄臟了，得趕快把這個壞消息告訴給外婆聽。
剛來到院子門口，就看見隔壁的王奶奶正在洗米。我頓時靈機一動，心想：既然米可以用水洗干凈，那么鹽一定也可以洗干凈。想到這里，我立即向王奶奶借了一個水盆。來到大街上把鹽裝進水盆里，往大院的水龍頭跑去。
水很快就把盆子裝滿了，我使勁地搖了搖盆子，然后把手伸進去攪動一下。孰知盆子里空空如也，我十分驚慌，也顧不得盆子，立刻向家里跑去。
紀念屈原范文4
提供整合式急重癥醫療服務
馬偕紀念醫院在臺灣是一幢現代化的醫院，該院區共有81 個科室。馬偕樓建成后，將該院原位于恩典樓的部分病房搬至馬偕樓，并增建內科與小兒科重癥監護病房，過去因空間不足分散在各處的生理檢查單位，也將搬遷至馬偕樓，形成了整合式急重癥醫療服務，設有心血管中心、腦血管中心、癌癥中心、外傷處置中心、組織與器官再生中心等。為淡水、八里、三芝、石門、金山等北海岸地區民眾提供更全面的醫療服務。
患者享受山水之美
馬偕樓建筑強調人性化設計，半圓弧的外部造型，到了夜晚在燈光的映襯下，整幢建筑晶瑩剔透。正對觀音山及淡水河，具有絕佳的景觀，由于圓弧的外形設計，使多數病床皆可貼近窗戶，即使患者在住院期間仍可享受山水之美。每層病房均設有單人、雙人家庭病房，以及舒適的會客交談區，每間病房設有整體衛浴設備，室內色調柔和，營造了家居休閑的氣氛，有利于安定患者的情緒。整個病區內設置呼叫系統，不僅病房內設置，而且在患者活動區域內也多處設置，當患者自感身體不適時，按下呼叫按鈕，護理人員第一時間即可趕往呼叫點進行緊急處理。
無處不在的溫馨設計
一進入馬偕樓，接待大廳空間寬敞，低樓層中間挑高、動線分明，讓人視線清晰，不再產生進入迷宮的感覺。一樓商業街為患者及家屬提供了生活上的便利，特別是吧臺及餐廳的設置，使其共享家庭聚餐的悠閑與溫馨。門急診是醫院服務的窗口，寬敞的候診空間和溫馨的診療室為患者提供了實時醫療服務，使門診與住院服務水準大幅提升。門診區患者與醫護人員通道分離，設置了醫護人員的專用通道，通道內備有醫師休息室和專用廁所、更衣室及茶水間等。寬敞空間同樣也為急診增加了機動性，不僅設有設備完善的手術室及CT機，可直接進行急診處理或緊急手術，還增設發燒急診和隔離室，墻上設置的壓力計顯示該區域處于負壓控制。另外還設有毒、化災害的沖洗室，整體提升了急重癥服務水平。
在馬偕樓的頂層設置空中花園，散發出濃厚的庭園氣息，展現更廣闊的空間，俯視周圍美麗的景色，為病患及家屬提供更多舒展身心的空間。
先進的技術裝備
在馬偕樓的頂層設置了七臺冷水機組：600RT 三臺，700RT 兩臺，400RT 兩臺；在地下二層設置冷水機組七臺：離心式500RT 三臺，吸收式350RT 兩臺，螺旋式300RT 兩臺，還有4T鍋爐兩臺。另在行政中心設置動力中心，總使用面積3478.05 ㎡，蓄冰系統作為供冷的輔助設施以及雨水再生系統，和中水系統充分利用了水資源。
最后要提及的是該院的手術部，盡管臺灣的暖通空調設計直接采用美國ASHRAE 標準，全院仍以全空氣空調系統為主。但臺灣凈化空調系統仍采用三級過濾，并將高效過濾器設置在系統末端，即送風口內。這次參觀的醫院正在改建手術部。手術部輔房配置及平面布局與大陸手術部沒太大差異，為潔污分離的雙走廊布局。共有四間手術室，局部層流送風，高效過濾器設置在送風天花內，輔房為亂流送風。其中三間為萬級手術室，一間為千級手術室。萬級手術室的送風天花面積為2.4m2×1.6m2，換氣次數為30h-1～35h-1，千級送風天花面積為3.4m2×2.4m2，換氣次數為50h-1～55h-1?；謴褪覔Q氣次數為12h-1～15h-1。比大陸醫院手術部建筑技術規范規定的換氣次數要大得多。手術室設有專用污物電梯，將污物送至中心供應消毒。經清洗消毒、打包滅菌后，由潔物梯返回手術部。
紀念屈原范文5
關鍵詞：社區老年人；跌倒；護理干預
老年人是社區內的一個重要群體，隨著我國人口老齡化的到來，老年人口數量越來越龐大，老年人的健康及生活質量也越來越受到社會的關注，老人年跌倒的預防控制已成為公共衛生問題。為保持老年人較高生活質量，降低醫療費用支出，減輕社會疾病負擔，加強對社區老年人的安全防護，減少老年人發生跌倒的護理工作重點在于預防。
1 社區老年人跌倒的原因分析 老年人跌倒是多因素交互作用的結果
1.1 年齡因素 老年人隨著年齡的增加，機體調節控制功能降低，中樞神經系統的控制能力、前庭感覺能力下降、導致老年人反應時間延長，平衡不穩，增加了跌倒的風險。骨骼肌系統功能下降，下肢肌肉力量下降，而導致肌肉、關節功能減弱，移動功能下降，所以老年人因步態不穩、下肢乏力跌倒占總跌倒人數的比例較大。尤其老年人視覺，視力減退、視覺分辨能力下降將增加跌倒的危險性 [2]。
1.2 疾病因素 多種疾病易引起老年人跌倒
1.2.1心腦血管疾病是本組老年人跌倒的主要原因。如高血壓、冠心病、椎基底動脈供血不足、腦萎縮等，均可導致短暫的腦供血不足，致大腦缺血缺氧，使患者突然發生腦功能失調，出現意識喪失而昏倒。
1.2.2老年人骨骼、關節疾病是引發跌倒的常見原因。骨骼肌肉系統病疾病或功能退化會影響老年人的活動能力、步態的敏捷性、力量和耐受性，使老年人舉步時抬腳不高、行走緩慢、不穩，導致跌倒危險性增加。頸椎病可累及脊髓和椎動脈，影響姿勢的控制而發生跌倒。腰椎勞損和退行性變，使脊柱對下肢的重新調整代償能力下降。
1.2.3影響視力的眼部疾病：白內障、黃斑變性及青光眼，均可引起老年人視覺異常，因看不見某些障礙物而絆倒。戴雙焦眼鏡的老年人容易看錯地面而失足跌倒。
1.3 藥物因素 老年人?；加卸喾N慢性疾病，由于腎功能下降，有些藥物排出較慢，容易在身體內積蓄，比如長期服用降壓藥、降糖藥、鎮靜、催眠、抗焦慮、抗抑郁藥等，用藥后除了可能產生低血糖、低血壓等副作用外，同時藥物的副作用亦容易引起老年患者的平衡能力下降、步態不穩、視覺障礙、反應變慢等而導致跌倒。據Nygaard研究顯示，使用安定藥者比不使用安定藥者跌倒的危險性高4倍[3]。
1.4 環境因素 常見的環境危險因素有3類：①物體絆倒、地面光滑、光線晦暗、攜帶較重物品等；②穿拖鞋或不合適的鞋褲；③家具擺設不當、床鋪過高過低、坐椅過軟過低等因素使老年人使用困難而促使跌倒。另外室外的危險因素包括臺階和人行道缺乏修繕，雨雪天氣、擁擠等都可能引起老年人跌倒。
1.5社會心理因素 有些老年人個性好強、固執、獨立性較強往往容易忽視跌倒的各種危險因素，常因為高估自己的行動能力而導致跌倒；有些老年人害怕跌倒，特別是曾經跌倒過的老年人會更加害怕，走路更加小心，能不走盡量不走，這反而喪失了鍛煉的機會，長此以往肌肉肌力及協調能力下降，增加跌倒的風險。
2 社區護理干預
2.1跌倒時的處理
2.1.1發現老年人跌倒，不要急于扶起，應就地平臥，先查明情況，觀察老人的表情、神態，如神志清醒，可詢問摔倒的原因，自覺癥狀、跌倒時的情形和跌傷情況，以正確判斷病情，給予相應處理：有外傷、出血，應立即止血、包扎；有嘔吐，應將其頭部偏向一側，并清理口、鼻腔嘔吐物，保證呼吸通暢；如老人意識不清，在場者應立即撥打急救電話。
2.1.2 如老年人試圖自行站起，可協助老人緩慢起立，坐、臥休息并觀察，確認無礙后方可離開；如需搬動，應保證平穩，盡量平臥休息；發生跌倒均應在家庭成員陪同下到醫院診治。
2.2跌倒的預防
2.2.1 評估老年人的活動能力 通過觀察老年人的止步交談情況、測試其平衡功能及跌倒預測指數等方面的檢查，篩查出社區易跌倒的危險人群，幫助其分析跌倒的誘發因素，再進行預防干預。
2.2.2 改善居住環境，消除環境危險因素 老年人的環境要求布局簡潔、家具物品擺放適當，通道寬闊無障礙；地面應平坦、防滑；衛生間靠近臥室，家具擺置適當，床和椅的高度不宜過低，防止地面積水，增加照明；走廊、樓梯、廁所和浴室要設扶手，特別是在意外發生而周圍又無人扶時，扶手對保持身體平衡能起到必要的支持作用[4]。
2.2.3 日常生活指導 衣褲不宜過長，尤其是褲腿。走動是時穿合腳的布鞋，盡量不穿拖鞋，穿脫襪子、鞋、褲時應坐著把腿抬高進行。變換動作要慢，做到醒后30s再起床、起床后30s再站立，站立后30s再行走。避免從事重體力勞動和危險性活動，防止過度勞累?；顒硬槐阏咄獬鰬褂弥衅骰蛴腥伺惆?。
2.2.4 指導老年人進行適宜的運動鍛煉：根據老年人的活動能力和平衡功能指導老年人進行有針對性的防跌倒訓練，如散步、慢跑、太極拳、平衡訓練操、運動操等。
2.2.5合理用藥指導 遵醫囑服藥，盡量避免易引起跌倒危險的藥物，必須要用時，應盡量減少藥物種類、劑量和療程，并事先做好宣教，使老年人充分認識藥物的作用，指導老年人采取相應的預防措施。老年人預防性使用維生素D對減少跌倒有效，每日同時補充維生素D和鈣劑，對預防跌倒有較好效果[5]
2.2.6健康教育 定期在社區內開展有針對性的防跌倒健康教育，使老年人充分認識跌倒的危險和重視跌倒預防，克服不服老和怕麻煩他人的心理；指導老年人定期進行跌倒危險因素的評定，及時治療相關疾病；消除老年人對跌倒的恐懼；指導家屬和照顧者給老年人足夠時間進行日?；顒?，不催促。
3小結
老年人跌倒是多種因素相互作用的結果，對社區老年人跌倒的護理干預重在預防。因此社區護士應加強對老年人群預防跌倒護理干預，消除或糾正跌倒危險因素，降低跌倒的發生率，對提高社區老年人群的生活質量有重要的意義。
參考文獻
[1] 劉素珍，馬偉光等.社區護理，第2版.北京：人民衛生出版社，2006：115.
[2] 北京協和 醫院 世界衛生組織疾病分類合作中心，編譯.疾病和有關健康問題的國際統計分類ICD210.第10版.北京：人民衛生出版社，1996.839-841.
[3] 胡逢祥.因跌倒所致骨折的危險因素[J].國外醫學物理醫學與康醫學分冊，1999，15（1）：18-19.
紀念屈原范文6
關鍵詞：教育學；概念泛化；學科發展
眾所周知，明晰的基本概念是學科理論體系大廈的基石，是一個學科成熟的標志。由于教育學科學化進程的受阻，教育學中的概念問題不僅沒有解決，反而越來越突出。正如世界著名的教育學家W?布列欽卡（W.Brezinka）所說的那樣：“沒有準確的概念，明晰的思想和文字也就無從談起。大凡尋求可以解決教育問題之科學理論的人，都不會容忍傳統教育學中的概念混亂?！币虼宋覀冊该氨怀鉃槲ɡ硇灾髁x或唯科學主義的風險，還想對教育學界出現的愈演愈烈的概念泛化（概念的內涵越來越抽象，概念的外延越來越大）問題進行再探討，以便為教育學的科學化（盡管有些學者認為這是虛妄的、不可能的）盡些微薄之力。下面擬從課程、教學、教育技術等概念界定的演化入手來分析這種趨勢、危害及其形成的原因。
一、教育學中概念泛化的趨勢
近年來，隨著教育理論研究的深入，教育學中許多概念的定義有越來越寬泛的傾向，從下面幾個概念界定的演化中可以看出這種趨勢。
（一）課程
近年來，“課程”的概念幾經演變，可以說已是面目全非了。課程原本是指“所有學科（教學科目）的總和”，含義清晰明了，世人皆知。但隨著“研究”的深入，其含義卻越來越模糊，越來越費解：“課程是一種為達到預期的教育結果而選擇并不斷重組文化的序列”；課程是指“學生在學校中獲得的經驗”；課程包括“顯性課程”、“隱性課程”、“活動課程”、“研究性學習”等等。新的“課程”定義往往以更加寬泛的內容作為基礎，力求建立既包含作為計劃的課程開發管理，又包含教學過程；既包括學科課程也包括活動課程，甚至包括模仿教學與陶冶教學等在內的課程體系。更有學者認為“課程實質上就是實踐形態的教育，課程研究就是實踐的教育研究，課程改革就是全面的實踐形態的教育改革?！边@里的課程已不再是課程，而等同于教育了。
的確，課程的實施必然要牽涉整個教育工作，但是并不能因此我們就認為課程就是教育。正如陳桂生先生所言：“單從‘教學’的邏輯、‘德育’的邏輯著眼，也會牽涉到教育的全局；不過，如果各種教育概念泛化，整個教育的邏輯就混亂了。”也許有人會說，對某一問題的擴展研究反映了研究視野的開闊，或對某些問題認識的深化。但筆者認為，對某一問題的深化不一定需要通過概念的擴展來反映。比如所謂的隱性課程，本來屬于校園文化、環境建設等方面的問題，為什么非納入課程這一概念呢？研究性學習本來應屬于教育方式、教學方法改革的問題，也沒必要把它拉到課程這一概念里。讓課程等同于教育，讓教學包含在課程之中，除了標新立異、混亂思維外，還有什么好處呢？
（二）教育技術
教育技術相對而言算是一個新概念了。特別是對于我國來說，是在20世紀二、三十年代西方的視聽教育傳入我國之后才有的，我國當時稱為“電化教育”。無論是西方的“視聽教育”，還是我國的“電化教育”，在當時本是一個內涵基本清晰、外延也比較明確的概念。但近幾十年來，隨著對教育技術研究的深入，對它的認識也逐漸“豐富”起來，其外延也急劇膨脹。
美國教育傳播與技術協會（AECT）1977年公布有關教育技術的定義是：“教育技術是一個復雜的、綜合的過程，這一過程包含各種人、各種方法、各種思想、各種設備和組織機構，而這些人、方法、思想、設備和機構是在分析人類學習中的所有各方面問題以及為解決這些問題而進行的設計、實施、評價和管理的過程中所涉及到?！睆倪@個定義就能感受到教育技術所包含內容的廣泛性。被我國學者視為經典的AECT在1994年對教育技術的定義所包含的內容更為寬泛：“教育技術是關于學習過程和學習資源的設計、開發、利用、管理和評價的理論和實踐?！庇袑W者認為從AECT1994年的定義中可以抽取三個重要方面：學習資源、學習過程、系統方法，而這三個方面實際上涉及了教育、教學的全部內容。具體講，“教育技術學涉及了教學目標、內容、策略、方案、過程設計等信息情報領域；涉及了教師、學生、教學管理人員、教學場所、設施，包括文字、圖片、實物、模型、各種教學設備等人與物的部分，還涉及到教育教學方法、模式、情境、行為、技能、組合、排序等，以及諸種因素間的互相關系、相互作用等內容?！睆倪@一段論述可以看出教育技術外延夠廣泛了。
國內亦有擴展教育技術概念的傾向。有人認為：“教育技術的內涵是設計、實施、評價教育全過程的系統科學方法，外延則是整個教育領域。”這一定義向我們展示的也是涉及到整個教育領域的教育技術，也就是說，目前國內外對教育技術的認識都是極為廣泛的，其外延均觸及整個教育領域。筆者認為，作為教育學的二級學科的教育技術，其定義的范圍不宜過大，擅自讓教育技術做了別人的工作，對于教育技術來說是難以勝任的，對教育學的其它學科來說也是不公平的。
（三）教學
對于“教學”的認識，近年來更是眾說紛紜，莫衷一是，歸納起來主要有以下幾種觀點：1）“教授”說。即認為教學是教師向學生教授知識的活動。2）“教學合并”說。認為教學既包括教，也包括學，這種說法在多部教育學著作中都有體現。3）“傳授知識”說。這種觀點認為教學就是傳授知識或技能。持這種觀點的部分學者把教學分為廣義和狹義兩種，認為狹義的教學主要是學校教學，廣義的教學即教育。4）“學習”說。這種觀點把學生視為教學活動的主體，認為教學本質上就是學生的認識活動。5）“相互聯系”說。這種觀點認為教學是以教學內容為中介，師生之間相互聯系、相互影響的過程。這里不僅強調了教學的雙主體──教師和學生，而且強調了二者之間的合用、溝通、相互影響等。教學這五種說法之下又有10種以上的概念，所以對于“教學”的認識也是難有共識，研究者因個人價值觀、知識背景、認識問題的方法、途徑不同而看法各異，但普遍的趨勢也是擴展概念的外延。更為寬泛的是，將教學等同于教育。
上面只是舉了典型的幾例，我們只要稍微留意一下就會發現這個問題的普遍性。如當前提出的“大教學論”、“大課程論”，甚至于我們的“大教育學”等都存在這樣的問題。讓所有與教育有關的概念都來做教育所做的事情，讓教育做社會該做的事，從每一個被泛化的概念來看，它們的廣義幾乎都可以與“教育”相等。
二、概念泛化的危害性
誠然，事物是發展變化的，概念也不是一成不變的，對于學術問題每個學者因個人研究的角度不同、個人價值觀不同，有不同的看法也是正常的。但是，對于學科的基本概念應該保持相對穩定性，應有統一認識。這樣，才有利于學科的成熟、發展與交流。教育學中概念的歧義與泛化趨勢帶來很多不利的影響。具體說來，主要表現在以下幾個方面：
（一）模糊了概念間的區別，抓不住事物的本質
從上述對三個概念的分析中可以看出，過于寬泛地定義一個概念，導致的結果是概念的外延相互交叉，模糊了概念間的區別，把淺顯的概念復雜化，把明確的概念模糊化，最終影響對事物本質的認識。例如，AECT1994把教育技術定義為“關于學習過程與學習資源的設計、開發、利用、管理和評價的理論和實踐”，太寬泛，沒有反映教育技術的本質特征，使人看后不知道教育技術到底是干什么的。
（二）不利于教育學科自身的發展
“任何一門學科的理論建設總是通過一個個基本概念的揭示來總結這門學科的科學認識成果，并在這些基本概念的基礎上確定事物的本質、規定理論的范疇、反映事物的規律、做出相應的結論，從而建立理論體系的大廈的?！钡缃?，教育學中的基本概念由于定義問題，長期無法統一。這樣，對教育學問題的討論就缺乏共同的語言，你說你的，我說我的，無法進行交流與對話，引發了許多無謂的爭論，阻礙了教育學科自身的發展。
另外，由于概念外延的擴大或者模糊不清，使得學科之間爭奪地盤，打起架來，也會影響學科的發展。比如關于“教學論”與“教學設計”兩門學科的研究對象是否相同、是否相互重復之爭，就反映了概念泛化問題對學科發展所帶來的危害。
（三）不利于發揮理論對實踐的指導作用
理論是用來指導實踐的，理論的正確性、嚴謹性將直接決定著實踐的成功與否。如果理論本身模糊不清、缺乏嚴謹性，只會引導實踐走向歧途。
教育學某些的模糊性已經導致了理論對實踐的錯誤引導。近年來，由于教育技術究竟指的是什么的問題沒有解決，教育技術實踐應該重點做什么的問題也是舉棋不定，導致這幾年高校的教育技術機構分分合合，教育技術學專業的培養目標搖擺不定（偏“軟”或偏“硬”，姓“電”或姓“教”等），給實際的教學和管理工作增加了不少困難?！罢n程”問題更是如此，近年來，對課程概念進行了廣泛探討，一些新的名詞也如雨后春筍，如“發展性課程”、“理解性課程”、“隱性課程”等等。但在課程研究成果日益豐富的同時，我們也感到了由此而帶來的負面效應。近年種種“課程”觀的出現，使我們的教學改革應接不暇，使我們的教師無所適從。這樣的情況只會造成理論與實踐的脫節，理論指導實踐就成了一句空話。
（四）助長了理論研究脫離實際的歪風
由于概念泛化問題導致了許多問題爭論不休，研究者們不需聯系實際、不需深入實際就可以找到很多”問題”進行“研究”，從而助長了理論研究脫離實際的歪風。
三、導致概念泛化的原因
造成概念泛化的原因是多方面的，主要有以下幾點：
（一）用“理念”代替“概念”是造成概念歧義和泛化的根本原因
上面分析的幾個概念雖有成打的“定義”，其實，它們更多的是關于“課程”、“教育技術”、“教學”的理念，也就是作者對于這些問題的個人看法，是對這些問題“應然狀態”的理解，而不是概念本身。比如，認識到活動的重要性，課程中就增加了活動課程；認識到校園文化、環境等的重要性，就出現了隱性課程；為強調教學要完成全面發展的任務，就將教學擴展為教育；為突出學生主體地位，就將教學混同于學習、甚至自學等等。我們認為，概念是事物本質屬性的思維形式，應具有相對穩定性，不應把概念的本質含義與其一般屬性、與其所涉及的相關范疇、知識領域等相混淆。這樣下的定義才能反映概念的本質特征。
（二）未按概念定義規則下定義是概念泛化的直接原因
對某一事物下定義，通常按照形式邏輯關于下定義的規則：被定義概念=種差+屬概念。用這樣的規則來定義概念時，首先要找到比被定義概念更廣泛的概念，這個更廣泛的概念就是“屬概念”；然后找到種差，即被定義事物的本質特征，也就是該事物與其它事物的區別所在?？疾煳覀兘逃龑W中諸多概念的定義，它們大多是不符合定義的邏輯規則的。以“教學”為例，教學首先應界定為一種“教育活動”，所以教育應該是它的屬概念，或稱上位概念。而它具體又是怎樣的教育活動，則要找出它與其它教育活動之間的本質區別（即種差），這樣就可以按邏輯規則給教學下確切的定義了，我們也不會再把“教學”泛化為“教育”了。
當然，對概念進行定義，除邏輯方法外，有時也用“規定性定義”或“描述性定義”。所謂“規定性定義”，是指作者個人的定義，該定義至少要求在同一著作中始終表達這種規定的含義。所謂“描述性定義”，它指的是通過對事物的外觀進行客觀的描述，從而說明被界定的事物的方法。這些定義的方式大多是以對該事物的個人之見為標準的（也就是前面所說的理念），作者本人的價值觀會在概念定義上打上深刻的烙印。但即使是這樣的定義方式，也應注意各種概念的區別與聯系，也應注意各個概念的歷史用法，即歷史上形成的“語義場”，不能我行我素。
（三）教育學中各子學科的獨立與爭奪地盤，也是概念泛化的重要原因
教育學中的各子學科為謀求獨立的學科地位，不得不把其它教育子學科的問題納入自己的領域之中，而教育學對其子學科中的概念直接拿來使用，就導致了有關概念的泛化以及概念間的相互交叉。比如，課程這一概念的泛化就與此有關：“作為獨立學科的‘課程理論’，不僅探討同課程設置相關的各種問題，而且涉及課程的實施及其效果等問題。無形中把‘教學問題’、‘考試問題’乃至‘德育問題’等轉化為‘課程問題’，形成‘實施的課程’、‘經驗的課程’之類的概念，從而擴大了‘課程’概念的外延?！苯逃龑W直接把課程論中的課程概念拿來使用，就導致了課程這一概念的泛化。為避免該問題的出現，一方面要注意區分課程與課程論是兩個不同的概念，作為基本概念的課程，下定義時要強調它與其他相關概念的區別與聯系，作為一門獨立學科的課程論，強調的是其所設及的研究范圍；另一方面，在引進子學科的概念時，應進行一些改造。
（四）學術研究中的浮躁風氣，使人們習慣在概念上做文章
一些研究者，急于出成果，又不愿在具體問題的研究上下功夫，不愿深入實際進行實證研究，總是在“概念問題”、“本質問題”上做文章，從挖掘概念的“深層涵義”上進行“創新”，必然會使一些原本簡單的問題復雜化，原本明確的概念模糊化。
（五）反科學思潮的抬頭，加劇了教育學中的概念泛化
在科學的“雙刃劍”效應凸顯，教育學等領域的科學化運動受阻的今天，反科學思潮正在抬頭，甚至懷疑教育學是一門科學。似乎一提起科學性、客觀性和精確性，就是唯科學主義，一提起實用性就是工具主義、功利主義；似乎越模糊、越抽象、越沒用，就越符合潮流。過分強調多元化、多樣化、本土化，必然導致相對主義的模糊性。若放任這種趨勢，雖然教育學研究者們可以夸夸其談，孤芳自賞，長久下去，會導致教育學的空疏和倒退，使教育學走向哲學化、詩性化；使教育學說起來好聽，拿到實踐中無法運用或沒有用，最終影響教育學的發展。
總之，教育學中概念的泛化，模糊了概念之間、學科之間的界線，對于教育理論自身的發展是有害的，對于需要科學理論指導的實踐來說也是不利的，必須引起足夠重視。
注：
[1]（德）沃爾夫岡?布列欽卡著．教育科學的基本概念：分析、批判和建議[M]．胡勁松譯．上海：華東師范大學出版社，2001.1．
[2]中國大百科全書出版社編輯部．中國大百科全書?教育[M]．北京：中國大百科全書出版社，1985.207．
[3]傅建民．“隱性課程”辨別[J]．課程?教材?教法，2000，（8）：57．
[4]轉引自孫宏安．課程概念的一個闡釋[J]．教育研究，2000，（3）：44．這種“經驗說”是人本主義者所極力提介的課程定義。筆者認為，“學生在學校中獲得的經驗”應該是教育的結果，“這種經驗有著明顯的個性色彩，對不同的學生來說是不一樣的”，如果這樣來定義課程，課程計劃和課程標準就無從談起。
[5]黃甫全．大課程論初探──兼論課程論與教學論的關系[J]．課程?教材?教法，2000，（5）：3．
[6]陳桂生．“教育學視界”辨析[M]．上海：華東師范大學出版社，1997.117．
[7]轉引自何克抗．當代教育技術的研究內容[J]．中國電化教育，1996，（1）：11．
[8]轉引自陳昌生．教育技術概念與學科建設探討[J]．河北師范大學學報（教育科學版），1999，（1）：68．
[9]陳昌生．教育技術概念與學科建設探討[J]．河北師范大學學報（教育科學版），1999，（1）：68．
[10]馮秀琪．擴展電化教育概念的設想[J]．中國電化教育，1994，（9）：9．
[11]謝蘭榮．試論“教育”概念的界定及其方法論問題[J]．教育理論與實踐，1994，（5）：1．
