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清明杜牧范文1
魚膽中毒成了“中國特色”，由于沒有特效藥，魚膽中毒死亡率曾高達20%左右，是僅次于河豚魚的殺手。
這些年老百姓前赴后繼“以身試毒”，醫院的救治水平也得到鍛煉，尤其是透析技術的應用，現在死亡率已經大大下降。
“魚膽治病”？典籍誤人
中國傳統醫學典籍中確實記載了魚膽的功效，比如清熱、解毒、明目，甚至壯陽等作用，因此常有人吞食魚膽治病。不僅如此，一些中醫典籍還明確記載魚膽無毒，比如《本草綱目》《千金方》等。其他中醫書籍、地方藥物志、民間驗方將這些信息抄來抄去，搞的“魚膽無毒”成了民間常識。人們對此缺乏警惕性，吞膽中毒甚至致死的事情時有發生。
動物實驗證明，魚膽僅有輕微的鎮咳祛痰和降血壓作用，且效果并不明顯。如果用它來治病，“飲鴆止渴”是最貼切的評語――達到治療劑量時人已經中毒。
鯉科魚膽有毒
不過實驗發現，并不是所有魚膽都有毒，像烏魚、鯰魚的膽是沒毒的。已知的十多種有毒魚膽全部來自鯉形目鯉科，因此吞食任何鯉科魚類的膽都是很危險的。
如果按毒性來排序，最毒的是鯽魚膽，接下來是武昌魚、青魚、鰱魚、鳙魚（胖頭魚）、翹嘴、鯉魚、草魚的膽。不過由于草魚個頭大、膽汁多，因此魚膽中毒的患者有80%是被它放倒的。
上世紀90年代，日本人從魚膽中鑒定出一種叫做鯉醇硫酸鹽的有毒化合物，這種物質不怕熱，也不怕酒精，因此不管生吃、熟吃還是泡酒，都會導致中毒。
1個魚膽能放倒1個大漢
魚膽毒性不一，但對成人來說，一般只要幾克膽汁就能導致中毒，如果是四五斤重的大魚，1個魚膽就夠。
吞食者一般很快就會發病，初期癥狀是類似吃壞肚子的惡心、嘔吐和腹痛、腹瀉。但隨后就可能出現肝腎受損，之后會逐漸出現急性肝壞死、腎衰竭、腦水腫、心肌損傷等嚴重癥狀，最終導致死亡。有的患者雖然救活了，但因神經受損導致癱瘓、大小便失禁，只能遺憾終生。
雖然傳說魚膽明目，但如果滴到眼睛里也很危險，會導致結膜炎、視力減退。曾經有人在剖魚時不小心弄破苦膽，濺到眼睛里導致失明。
此外，生食魚膽還存在寄生蟲感染的風險，即使泡酒也不能保證沒事。
偏方治病不靠譜
可見，治病還是找專業的醫生比較靠譜。你若非要按民間偏方自己來，那可就有點作死了。
清明杜牧范文2
關鍵詞：生命科學；情感態度與價值觀；實現路徑
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）15-0250-02
目前，高職專業課程的情感態度與價值觀目標的達成效果并不理想。本文結合生命科學教學的一些體會和實踐，就當前情感態度與價值觀教育的復雜現狀及其新常態下高職專業生命科學情感態度與價值觀目標的實現途徑進行了思考。
一、高職情感態度與價值觀教育的復雜現狀
1.社會轉型，家庭缺位。社會進入轉型期，社會現象正邪混雜，網絡信息良莠交錯。精神家園荒漠化嚴重，家庭的挫折、吃苦及擔責等教育明顯不足，部分高職生沉迷玩樂，精神頹廢，加之高職生基礎薄弱、學習興趣不濃、畏難情緒大、自律性差，教師生硬的教學手段適得其反，缺乏有效應對之策。
2.誤解就業導向，實用的功利化需求。片面追求就業率，學校利益驅動，導致學校更關注硬件的投入、立竿見影的知識教育和短、平、快的技能模擬訓練，學生成了評估、示范和競賽的工具，觸及學生思想靈魂的“情感態度與價值觀”及其他的人文教育明顯弱化或空心化。
3.理解偏差，供需錯位。教師狹隘理解知識技能所承載的情感態度價值觀功能，割裂二者之間的“并行”。學生的情感教育常套用知識目標的達成機械性的穿插或直接傳授，“雞肉”成了“雞肋”。當前信息技術手段應運而生，教學資源庫豐富，但其著力點是費盡心機讓學生被動地懂和會，高職生最需要的情感“添加劑”含量不足，其結果是學生的學習興趣及綜合能力并未同步提高。
4.評價不足，追求成績“GDP”。情感目標是“軟目標”，缺乏有效的考核標準和尺度，一般學校也沒有硬性要求制度約束，教師往往淡化對情感目標的評價，更加重視結果評價。
二、生命科學教學情感目標實現路徑探析
1.“契合”學生，發揮“催化劑”作用。酶的誘導契合學說認為酶分子結構是柔軟而非剛性的，并非和底物的結構互相吻合，當酶與底物相遇，因誘導發生結構改變，而使酶與底物契合，并引起底物反應。教師在教學活動中起到“催化劑”的作用，要“生成”理想的底物（學生）就要針對高職生的不足進行診斷，結合“現有發展水平”，不斷調整教學內容、方法和手段以契合學生的興趣點，教師小改變，學生大變化，教師的“催化劑”作用才能更加精準、高效。
2.正確挖掘和評估生命科學中的情感載體。情感態度與價值觀是內隱于知識符號的價值系統，生物學科教師要充分挖掘教材內容的思想性和價值內涵，恰如其分地選擇生物情感載體，做到情有所“依”。生物材料豐富，活體、標本及圖形應有盡有，生物工藝不斷更新完善，生物學家的感人故事口傳心授，生物實踐活動豐富多樣，這些為情感態度與價值觀教育提供了多樣的選擇。教師在教學中要不斷探索和評估情感載體的有效性，讓學生能主動利用相關材料或實踐活動主動建構生成新的知識、觀點和思想。材料不求面面俱到，而求在關鍵處潛移默化，讓充滿情感的“載體”入心、入腦。
3.變知識傳授為知識生成。任何生命個體都是自然史中一定階段進化的產物，具有歷史的特異性和可變性，因而生命科學描述的事件是歷史的、特異的事件。這就要求我們對許多生命現象的解釋可以采取穿越歷史的情景再現、講故事、看圖及歸納演繹等方式，通過生成性課堂教學，讓學生在歷史的意境中掌握生命的密碼，建構新知識的同時，交流思想、溝通情感和分享意義。
高職生對于某些概念知識的掌握一直是不令人滿意的，如發酵。結合高中及生理學和生物化學的內容，可以通過設置系列情景，由遠及近、由表及里，解開發酵現象的本質，以歷史的視角追蹤發酵現象的“前世今生”，完整、準確地描述和建構發酵的概念，通過鋪景、激趣而情至。情境的創設要與該課的教學內容關聯，做到情有可“源”。情景可以PPT、短視頻或微課等形式呈現，這樣效果更加明顯。
生命科學的課堂教學也可以問題為導向，結合故事匯和企業案例，講述生物好故事，從而建構和生成新知識同時，形成良好的科學和職業素養。對于一些生命科學發展史和工藝發展路線，可以時間為主線，貫穿技術節點，讓鮮活的生命故事和科學精神在時間的歷史長河中得以綻放和傳承。
4.變技能模擬訓練為實驗探究。探究性學習是培養情感體驗的有效學習方式。生命個體的差異、微生物和基因的變異、蛋白質和酶的變性等生物學現象無不表明生命過程的復雜、多變及不確定性，而追求單一結果導向性的生物實驗很難達到預期效果。生命個體的復雜多變性決定了我們的實驗要按照生物自身的發展來探究其在特定條件下的結構、功能和代謝反應途徑，“還原”其本身應有的面貌和特征，@才是生物實驗的本質。因而生物實驗要做加法和減法，增加探究實驗，減少模擬訓練；增加試錯過程，減少預設結果。允許學生嘗試各種不同的實驗路徑，在試錯中前行，利于學生自主創新意識的形成。
在探究的過程中，教師需要綜合運用討論、合作學習、社會實踐等多種方式。一方面教師可以搜集學生感興趣的、能解決的小項目，編寫適合學生的開放題，合作探究完成；另一方面也可以讓學生分組設計某一個不同實驗方案，圍繞各自的方案設計開展討論和修改，再通過教學實習、綜合實踐等實施，最后通過分析討論形成最佳的實踐方案。
5.變規定作業為自選及多樣化作業。課堂教學可以設置不同分值的問題卡片，建立問題檔案。問題要根據教學內容而設計，問題檔案按照時間順序排列，以便于根據學生對問題的回答進行動態考核和評價。課后布置“自助餐”模式的開放性作業，建立作業檔案。可以設計不同層次、不同要求、不同方法完成的作業，分值不同，學生自由選擇完成，教師能了解不同學生對新舊知識點的掌握程度。“自助餐”式作業設計要有趣、有層次，還要有開放性。實踐教學可以布置探究性的課外作業，建立實踐報告檔案。作業可以是專題小論文、實驗設計方案或調查報告等。
6.變以結果評價為主為多元的過程評價為主。構建一個由平時過程性評價、測試評價和自我評價組成的多元教學評價體系，以激勵性評價為導向，構建多元評價體系，形成積極的情感態度與價值觀。
平時過程性評價以每位學生的成長檔案（問題檔案、作業檔案及實踐報告檔案）為基礎，進行“檔案評定”，這里減少單一以結果正確為評價指標，不以成敗論英雄，重點要關注學生的積極性、成長性，增加參與度和活躍度的“活動表現評價”，體現激勵性。
測試評價可采用生物試題和專題小論文的寫作形式。試題的選擇力爭貼近學生的生活和社會實際，可以設計開放的綜合性論述題，引導學生形成一定的思維能力。課程測試可以采用教考分離，實驗考核采取抽簽等形式。專題小論文要重點考核學生自主收集資料、整合內容及邏輯分析能力。
學生的自我評價也很重要，能增強學生的自我反思、歸納總結能力，是對自己主體意識和主動學習精神的一種強化手段。每門課程每學期安排1―2次，便于及時了解每個學生的心聲，不斷改進教育教學方法和手段。
總之，情感態度與價值觀是伴隨著學生對知識生成、試驗探究及科學的評價活動中潛移默化地逐漸形成和發展起來的個人感悟和體驗。教師要有效選材，嘗試多種路徑，使學生逐步形成健康的情感、積極的態度和正確的價值觀。
參考文獻：
[1]李建會.歷史特異性與生命科學的規律[J].自然辯證法通訊，1997，19（2）：10-17.
[2]周林，趙林.將問題教學法應用于發酵工藝學課堂教學[J].藥學教育，2008，24（1）：37-38.
清明杜牧范文3
各位游客：
大家好！非常歡迎你們到杏花村古井文化園參觀游覽，我是景點導游×××。
池州杏花村以杜牧的《清明》詩而聞名，古有杏花村十二景，復建杏花村是池州幾代人的夢想，這座牌坊就是杏花村復建的一個重要標志，牌坊上的“杏花村”三個字是我國現代著名詩人艾青題寫的。
大門兩邊有一幅對聯：“旭日照池州出墻紅杏引春風四時飄綠雨，曉鐘驚世界耀眼瓊花香碧宇千里醉丹霞”，寓意改革開放的春風和池州優美的生態環境引來無數外商來池州投資興業，也才有了杏花村復建的開始，我們今天看到的這個古井文化園就是旅歐華僑詹曉榮先生投資興建的，下面就請大家隨我進園參觀，一起探尋杜牧筆下的杏花村。
我們正前方這座山，上面刻有杜牧的《清明》詩，是大書法家啟功的手跡，讓我們走近看看。不知大家有沒有注意到，這首詩的書寫不是按照正常的四句詩進行排列的，其實古時候人寫字很多都是這樣的。傳說古時候有個書法家用此詩為人題寫紙扇，持扇者不知扇上為杜牧之詩，便把它讀成：“清明時節雨，紛紛路上行人，欲斷魂。借問酒家，何處？有牧童，遙指杏花村?！边@樣一讀便成了一首絕妙的好詞，不知道是巧合還是藝術家的共同靈感，我們啟功老先生寫這首詩也是這樣的。有關《清明》詩的有趣話題很多，相傳清代大文人紀曉嵐，就是電視劇《鐵齒銅牙紀曉嵐》中的紀曉嵐，覺得該詩不夠精煉，便每句刪去兩字，成了五絕：“清明雨紛紛，行人欲斷魂。酒家何處有？遙指杏花村。”后來也有不少人改過此詩，但真正流傳到現在的還是杜牧的這首《清明》詩。（關于《清明》詩的傳說還有很多故事，大家有興趣可以買一本我們公司編的《旅游指南》看看。）
接下來我們看山的另一側，是公園的園記和杜牧的生平簡介。下面我就把杜牧的生平作一下簡單介紹：
杜牧，陜西人，靠近現在的西安市，是晚唐著名的詩人，后人為區別杜甫稱其為“小杜”。公元844年開始杜牧在池州做了兩年的州官，當時叫刺史，足跡遍布池州美麗的山水。留下詩歌40多首，其中最著名的就是《清明》詩。杜牧在池州為老百姓做了不少好事，如減輕賦稅、抓社會治安、造計時器、修建一些頗有影響的建筑等等。但真正和旅游有關的還是保護九華山的寺廟，當時在845年的時候發生了一次大規模的“滅佛”活動，杜牧對九華山剛興起的寺廟進行了有效的保護，為后來九華山旅游的發展奠定了基礎，不然我們今天看到的九華山可能就是兩樣的，所以池州老百姓永遠地記著他，現在池州市的很多地名也和他有關，如杜湖、杜塢大橋等。我們在規劃中準備在公園的東側建一座杜公祠（杏花村過去就有杜公祠，是杜氏后人所建，清代知府李雷寫《建杜公祠記》，現在遺址早廢。）
現在我們向前走，順著我手指的方向是一顆古老的樹，大家知道這是什么樹嗎？是樟樹，樟樹是我們池州市的市樹，那你們知道我們池州市的市花是什么花嗎？是杏花（池州市樹市花是2002年3月29日池州市第一屆人大常委會第八項會議通過的）。
清明杜牧范文4
1、《清明》作者：杜牧
2、《清明》作者簡介：杜牧（803年－約852年），字牧之，號樊川居士，漢族，京兆萬年（今陜西西安）人。杜牧是唐代杰出的詩人、散文家，是宰相杜佑之孫，杜從郁之子。唐文宗大和二年26歲中進士，授弘文館校書郎。后赴江西觀察使幕，轉淮南節度使幕，又入觀察使幕，歷任國史館修撰，膳部、比部、司勛員外郎，黃州、池州、睦州刺史等職。因晚年居長安南樊川別墅，故后世稱“杜樊川”，著有《樊川文集》。杜牧的詩歌以七言絕句著稱，內容以詠史抒懷為主，其詩英發俊爽，多切經世之物，在晚唐成就頗高。杜牧人稱“小杜”，以別于杜甫，大杜“。與李商隱并稱“小李杜”。
（來源：文章屋網 ）
清明杜牧范文5
清明時節雨紛紛，
路上行人雨紛紛。
借問酒家何處有，
牧童遙指杏花村，
這是唐代詩人杜牧寫的《清明》，主要表現的是詩人的思鄉之情，同時凸顯了清明時節的氣候特征。春雨綿綿，雨水充足。
在我國，每年公歷4月5日左右。這期間，大部分地區，氣候溫暖，風和日麗。雨水增多，天清地明，萬物復蘇。對于農民來這是一年最佳的耕種時間。“清明時節，種瓜種豆”，‘植樹造林，莫過清明’。人們在無限的春耕勞作，同時也盡情地享受著明媚的春光。
清明期間，我國大部分地區的風俗都以掃墓、插柳，斗雞等為主。
清明間掃墓祭祖的風俗，大概始于唐朝，杜牧的《清明》詩中“路上行人欲斷魂”，寫出了人們紛紛懷著悼念先人，追憶先人，去拜掃墳墓的這一風俗。歷代相沿十分盛行，一直相連到現在。如今，我們不僅掃自己祖先的墓，而且還要掃烈士的墓，緬懷革命先烈，牢記烈士為祖國付出的生命代價，沒有他們就沒有我們美好的今天。
清明杜牧范文6
關鍵詞：主位理論；詩歌翻譯；《清明》
1.引言
著名唐代詩人杜牧的《清明》是一首膾炙人口、歷代傳誦的七言絕句。此詩有多種英譯本，不同的譯者有不同理解，從而產生不同的英譯本。本文從功能語言學角度出發運用主述位理論對杜牧的《清明》一詩的譯文進行功能分析，看譯者怎樣通過語言結構的組合來更清晰明確地傳遞源語語篇的含義。
2. 主位結構
主述位概念由布拉格學派的創始人Malhesius（1928）提出，他發現句子不同的成分在語言交際中發揮不同的作用，而位于句首的成分則充當論述的起點。這類起點成分稱為主位，只含有已知信息，是信息的起點，是小句所關心的成分其他成分被稱為述位，是新信息，是交際重點所在。主位有標記主位和無標記主位之分，由主語充當主位是無標記主位，由其他成分（如狀語，補語）充當主位為標記主位（黃國文 2003）。
Halliday（1994）區分了單項主位，復項主位和句項主位。他認為，單項主位和復項主位的根本區別是前者沒有內部結構，不可以進一步分析，而后者則有內部結構，可以進一步劃分為語篇主位、人際主位和話題主位。而句項主位不能和單項主位及復項主位并列。
因此通過研究主述位結構可以更好地研究英譯詩歌的信息分布、句子的照應和過渡，從而更好地分析詩歌的結構，理解其含義。
3.《清明》的解讀及英譯文本
唐代杜牧的《清明》是一首七言絕句，原文如下：
清明
清明時節雨紛紛，路上行人欲斷魂。
借問酒家何處有？牧童遙指杏花村。
這首詩描寫了當時清明時節的細雨紛紛，綿綿不絕天氣特征，抒發了孤身行路之人的哀傷情緒。在清明這個應該家人團聚，一起上墳祭掃，或踏青游春的節氣，卻有行人孤身一人，在陌生的地方趕路，心中凄切，偏又逢雨，衣衫全被打濕，心境便更加凄迷紛亂。對于這首充滿詩意的唐詩，不同的譯者對其有著不同的理解，本文試以孫譯（孫大雨1997）譯文為語料，運用主述位理論對其進行分析：
Upon the Clear-and-Bright Feast of spring， The rain drizzleth down in spray.
Pedestrians on country-side ways， In gloom are pinning away.
When asked “Where a tavern fair for rest Is hereabouts to be found”，
The shepherd boy the Apricot Bloom Vill Doth point to afar and say.
4.《清明》及英譯文的主位分析
4.1 《清明》源語語篇的主位分析
《清明》源語語篇的四個小句可以劃分為主位和述位，表1是對此詩的主述位分析。
《清明》的每個小句都有各自的主位，即信息起點。其中，第一，二，四小句都是由名詞短語充當主位，第三句是由動詞短語充當主位。第一小句的主位點明事件發生的時間“清明時節”，與題目相呼應，充當小句的時間狀語，為標記主位，同時“雨紛紛”也點明了事件發生的背景。第二句“街上行人”點明事件發生的人物，充當小句的主語，為無標記主位，同時也是整首詩的主題?！坝麛嗷辍眲t點明此詩思鄉悲楚的基調。第三句的仍是圍繞“行人”或作者的行為進行描述，欲飲酒消愁或心存希冀，欲飲酒作樂，體現事件發展的過程。第四句的“牧童”既是小句的主位，也是主語，為典型的無標記主位，此句為前一句的引申，僅以一句答語為全詩劃上了圓滿的句號。
4.2《清明》英譯文的主位分析
下文將運用主述位理論對《清明》英譯文進行逐句分析。
第一句：孫譯文本采用表示環境意義的的時間短語“Upon the Clear-and-Bright Feast of spring”充當主位。這與源語文本的“清明時節”作主位是一致的。源語文本將清明時節作主位是為了點明并突出詩文的背景主題，奠定整首詩的凄切基調，在這里，孫譯文本在形式與意義上都做到了與原文本的對等。
第二句：位“Pedestrians on country-side ways”體現出源文本“街上行人”的寓意。為突出此詩的主題，此處“行人”不僅只來往路人，更是指獨在異鄉漂泊的游子。
第三句：在原詩中第三句是以動詞短語“借問”充當主位，將問話者與被問話人寓意其中，并未指明問話者是“街上行人”還是作者本人，所以在此句的翻譯中譯者避免了問話人的身份，而是直接以問話形式出現。同時譯者又考慮到了信息中心的問題，原詩中“借問酒家何處有”，信息中心是“有”，譯者以“found”一詞結尾，盡量做到形式和意義上與原詩對等。
第四句：譯者用名詞短語充當小句主位，在小句中做主語，屬于無標記主位，也是單項主位。詩歌于其他問題的翻譯不同，小句成分的安置有時要考慮關鍵詞的放置及要考慮“音美”（如尾韻），在此句翻譯中，譯者考慮到將“遙指”一詞突出，將“the Apricot Bloom Vill Doth”位置提前，將“point to afar”放置在一起，并在句尾考慮到“音美”，將“say”置于句尾，與尾韻/ei/押韻，雖未破壞詩中意境，但是稍顯累贅。
5. 結語
通過以上分析，可以清楚看出：源語語篇是一首描寫清明時節，游子獨在異鄉為異客的凄楚的詩篇，這就少不了地點、時間、場景等因素。孫譯文本采用表示環境成分的時間短語充當標記主位，為小句提供背景和取得對照效果，從而抓住了送別場景的描寫，更好地傳達了源語語篇的離愁。同時譯者在表達源語意境的同時注重“音美”，采用押韻的方式，能夠更好表達文章意境。從忠實于源語語篇角度看，通過主位結構比較分析，孫譯也很接近原文主位結構，因此很好地傳遞了原文信息。（作者單位：河北聯合大學輕工學院）
參考文獻：
[1]Mathesius， V. 1928. On Linguistic Characterology with illustrations from modern English [A]. In J. Vachek （ed.）. 1964. A Prague School Reader in Linguistics[C]. Bloomington： Indiana University Press.
[2]Halliday， M.A.K. 1994. An Introduction to Functional Grammar （2nd edition） [M]. London： Edward Arnold.
