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對外漢語教學范文1
關鍵詞: 《對外漢語教學》 漢語課 語音教學 詞匯教學 語法教學
漢語課是綜合課、必修課,是對外漢語教學的主干課程。它是從語音、詞匯、語法和漢字等語言要素和語言材料出發,結合相關的文化知識,對聽、說、讀、寫等語言技能和語言交際技能進行綜合訓練。它是一門集語言知識、必要的語言文化背景知識、語言技能與交際技能教學為一體的課型。
漢語課的主要特點是它的綜合性、基礎性。所謂綜合性,即它要圍繞限定的詞匯、語法、功能、文化項目進行聽、說、讀、寫的綜合訓練。所謂基礎性,是指它在教學內容上要通過對基本詞匯、基本語法、基本文化項目的訓練,打好學生的語言基礎和技能基礎,從而為其他專項技能課(聽力、口語、閱讀、寫作)更廣泛、更深入地訓練提供必需的、堅實的物質基礎,使各門專項技能訓練更豐富、更自由、更有成效。漢語課的聽、說、讀、寫有別于其他專項技能課的聽、說、讀、寫:它的“聽”是圍繞限定語言項目(詞、詞組、句子、語段、語篇)的精聽,是能聽懂教師的講解、同學的問或答,而聽力課則應進行“聽”的多種技能訓練;它的“說”是能夠模仿跟說,回答問題,自由表達,發表自己的觀點,而口語課則應更深入地進行交際能力的訓練;它的“讀”是讀課文、例句,重把理解的內容表達出來,而閱讀課則注重快速、大量、多種閱讀技巧的訓練;它的“寫”是指對基礎知識的掌握,能夠做筆記、寫作業、聽寫生詞或句子,而作文課則重視文字表達能力。它為其他的單項訓練提供基礎,使后者能進行更廣泛、更深入的訓練,從而培養學生用漢語交際的能力。
漢語教學的目的是培養學生運用漢語進行交際的能力。它主要有三方面的要求:一是有漢語語音、語法、詞匯的知識和一定的文化知識;二是在掌握了這些知識后的言語技能,即能做到聽說讀寫四會;三有運用上述知識和技能進行有效而得體的交際的能力。
漢語課的教學主要分為三個階段:語音階段、語法階段、短文階段。三個階段的側重點不同,但又互為基礎。我主要從語音、詞匯、語法三個方面來談一下漢語教學。
一、語音教學
語音正確是學習語言的基礎,只要發音準確流利,即使詞匯量有限,掌握的語法點不多,本地人聽起來也會覺得相當地道。對自己沒有學過的或自知還不能熟練掌握的詞匯和語法點在談話時可以用“藏拙”的辦法有意避開不用,而語音卻不行,只要一張嘴,哪些語音沒有學好,立刻就會露出馬腳,想藏拙也藏不了。一個人可以通過談話和閱讀主動擴展自己的詞匯和語法點,可是很難完全靠自己糾正不正確的發音,一旦自己的洋腔洋調形成習慣,再想糾正,就十分困難了。如何改進語音教學,使洋腔洋調在沒有形成固定習慣以前盡量減少影響,應該說是當前對外漢語教學亟待解決的一個問題。語音教學貫穿漢語教學的整個過程,初級階段尤為重要。
1.在聲母教學中,重點是難發、易混的聲母。j、q、x、z、c、s、zh、ch、sh為難發的音,其中z、c、s和zh、ch、sh容易混同。漢語中送氣音與不送氣音有區別意義的作用,而英語沒有,所以歐美學生在區分這兩種音時有困難,如b-p、d-t、g-k、z-c、j-q、zh-ch。在教難發的音時可用反復練習的方法,讓學生多次模仿正確讀音,從而在模仿中形成正確讀音;在教易混的音時則可用比較法和實踐法,把易混的聲母和相同的韻母相拼,比較兩者的異同,在實踐中把兩者分開。如d和t,分別與an相拼,組成dan和tan。
2.在韻母教學中,重點是難發、易混的韻母。單韻母中,留學生普遍感到難學的是o、e、ü;復韻母易中混音是ai與ei、ao與ou;鼻韻母的問題是,前后鼻音區分有困難,二者易混。因此,在教韻母時可采用和聲母教學同樣的方法。
其實這些聲、韻母也是漢語方言區的人學習普通話的難點,他們在發這些音時往往也不準確,但是他們說普通話的時候絕對不會因此出現洋腔洋調。初學階段沒有必要苛求,如果把學習語音的有限時間過多地用在舌頭翹到什么程度、嘴唇圓到什么程度才算正確等問題上,則要求過高,學生一時難以達到,反而容易在初學階段就喪失了學好漢語的信心,實際是得不償失的。洋腔洋調形成的關鍵并不在聲母和韻母,而在聲調和比聲調更高的語音層次。漢語普通話的聲調只有四個,比聲母和韻母少得多,在語音結構中的負擔自然也就重得多。如果某一個聲母或韻母讀不準,并不一定立刻就會被人察覺,因為另外還有二十幾個聲母或三十幾個韻母也不斷在話語中出現,各聲母或韻母的出現頻率都不會很高。聲調則不然,某一個聲調讀不準,立刻就會被人聽出來,因為平均每四個音節就會出現一次這個聲調。聲調可以說是漢語語音結構中最敏感的成分,在學習漢語語音基本結構階段,聲調教學比聲母和韻母教學更為重要一些,而且也更難一些。
3.聲調的難點主要表現在四聲相混和發音不到位。在教學的過程中除了反復模仿以外,記憶也是一個比較有效的方法,在記住聲韻母的同時記住聲調,慢慢積累,所犯的錯誤就會越來越少。發陰平調時,發出平調不困難,難在發高調。發這個聲調前要將聲帶拉緊,在感覺聲帶的位置提高了的時候,再發平調,即發音過程中聲帶位置不變。教過陰平調后,教師可不按順序教陽平調,而教降調,和發陰平調一樣,先拉緊聲帶,然后放松聲帶,這時所發聲調就是降調。有陰平調和降調做基礎后,再教陽平調。發陽平調時,聲帶逐漸拉緊,聲調是一個由低到高的升調。這些步驟過后最后教上聲調。上聲調的問題不在于調值是多少,而在于它是個曲折調。發這個聲調時,聲帶先放松,這個過程很短,然后要拉緊聲帶,聲帶先松后緊,先下降,再上升,聲帶拉緊程度不影響這個聲調的調類,只影響調值,只要在放松聲帶后有一個拉緊聲帶的動作,發出的聲調就能區別于陽平的升調和去聲的降調。
這里重點講一下教上聲的方法,上聲是教學中的難點,令很多留學生頭痛。上聲是個曲折調,沒有聲調語言或者沒有上聲聲調語言的學生發這個調是很困難的。在教單字時可讓學生模仿練習,在日常的交際中,上聲單用的情況并不多,它一般是與別的聲調組合使用,這也就涉及變調問題。上聲在非上聲字前變成半上(211),如“老師、語言、感謝”,在上聲字前變得近乎陽平(24),如“水果、選舉、友好”,所以重點是教學生半上,讓學生在具體的詞組中反復體會。
4.輕聲、兒化也是學生要掌握的。輕聲的特點是短而輕且有依附性,單獨的輕聲是不存在的,一般只有依附在其他音節后的音節,才有可能讀輕聲。如“姐姐、椅子、耳朵”。輕聲不是語音教學的難點,學生在說漢語時,往往該讀輕聲的字沒有讀輕聲,或者根本就不知道哪些字應該讀輕聲,所以,學習輕聲的重點在于掌握“必須讀輕聲的字”。兒化具有區別詞性、區別詞義和表示感彩的作用,所以正確掌握兒化的發音非常重要,如畫和畫兒、蓋和蓋兒、尖和尖兒、眼和眼兒,所以也要讓學生記住兒化音和非兒化音的區別。
從根本上說,語音學習只不過是一種模仿活動,是一種口耳訓練。多聽多模仿是提高語音水平的唯一途徑,不只是模仿“字”音,還要模仿整句話的輕重高低、語調模式。這種模仿訓練應該貫穿整個學習過程。
二、詞匯教學
詞匯的學習是一個逐漸積累的過程。初級階段語匯教學的主要任務是要求學生掌握一批最常用的詞語的基本意義和主要用法。中級階段語匯教學的主要任務是幫助學生擴大語匯量,同時進一步加深學生對兩種不同語言中的詞語各方面差異的認識,并學習更正確地運用這些詞語。高級階段語匯教學的主要任務是加深學生對漢語詞語的“原義”的理解,加深對兩種語言的詞語差異之處的認識,并逐步培養學生正確運用漢語詞語的能力。
詞匯教學包括展示詞匯,詞匯解釋及詞匯練習幾部分。展示詞匯就是把所要教的詞通過板書、領讀、聽寫等方法介紹給學生,并讓他們跟讀、認讀、從而使他們對所學詞的形、音、義有初步了解,其目的是讓他們掌握詞語的用法。聽寫是常用的、基本的展示詞匯的手段。它的實質是學生回憶預習過的生詞的過程,同時也是教師檢查學生預習情況的手段之一。
詞匯教學的第二階段就是解詞。解詞就是將所要講授的詞的意義及用法解釋給學生。語言教學中解釋詞義的技巧很多。
1.實物和圖片展示。這種技巧簡單明了,可以加快建立語音和概念的直接聯系。因此,凡是能夠用實物或圖片解釋的,應盡量用實物或圖片。
2.同義詞和反義詞的解釋及近義詞的比較。用一個已學會的反義詞解釋詞義,這對學生理解詞義,記憶生詞都有好處,如表揚與批評、厚與薄、失敗與成功。近義詞的比較也是詞匯教學中常用的方法,同時它也是學生的難點,如“還是”和“或者”,前者可用于疑問句,后者則不能?！百Y助”和“救助”,前者指用錢有困難的人,后者除了用錢以外,也指用行動幫助幫助有困難的人,如救助病人。
3.語素的解釋。這種技巧可以幫助學生更好地理解和記憶,但只適用于組成詞以后語素義未改變的情況。如學了“讀”、“作”、“者”之后就會懂得“讀者”和“作者”的意思。學過了“聾”和“啞”之后就會懂得“聾啞人”的意思。
4.以舊釋新。如“爺爺”是爸爸的爸爸,“外公”是媽媽的爸爸,這種技巧不但可以幫助學生擺脫外文翻譯的局限,調動學生的積極性,提高漢語表達能力,而且對復習、鞏固所學過的詞語是非常有效的。
5.類比。如學了“汽車”、“汽車站”和“火車”,就可以用“汽車站”類比“火車站”;而“數學家”和“化學”則可類比“化學家”。
6.例句釋義。教師直接給學生幾個例句,讓學生體會句意。如“辜負”:“我一定要努力學習,不辜負老師的期望?！薄昂螞r”:“平時這里就很熱鬧,更何況是星期天?！?/p>
詞匯講解只是課堂教學的一部分,學生想要真正掌握該詞,還應在此基礎上做有關的大量練習。
詞匯練習可分為:感知性練習:對詞的感知,包括語音識別、詞形識別,聽錄音、認讀、注音等。理解性練習:主要是理解詞義,如寫出反義詞、同義詞進行替換等。模仿練習:包括語音模仿、漢字書寫模仿。記憶性練習:其目的在于幫助學生記憶詞的意義和發音,如直接問答、利用圖片、實物、體態動作、動詞賓語等。應用性練習:目的是把指定的詞運用到句子中,如選詞填空、組詞選句等。
三、語法教學
胡明揚認為,語法教學只是語言教學的一種手段,而不是目的。我們不是為傳授語法知識而進行語法教學,而是為了解決學習者的語言能力問題?？梢哉f,語法教學,主要是用“法”教“學”。學習語法是為了更好地掌握一種語言。當然,學習語言也許還有別的方法,并不限于這么一種方法,不過中外的語言教學實踐證明,這是一種行之有效的方法,也是我們現在普遍采用的方法。但需要強調的是不應大講語法,更不能為了講語法而講語法,而應讓學生多接觸語言事實。換言之,與其講語法,不如讓學生接觸有關的語言材料,這也許是掌握語法的最好途徑。
李曉琪認為,對外漢語語法教學必須與詞匯教學密切結合。她提出:(1)建立以虛詞為核心的詞匯――語法教學模式;(2)篩選,突出實詞難點,加強詞語搭配的學習;(3)著眼語篇,在語法與語篇之間建立起有機的聯系。她認為這是對外漢語語法教學的一個方向。
進行語法教學時,不宜過多地使用語法術語;對所教內容要作淺化和簡化處理,使之感性化、條理化、公式化、圖文化;進行語法練習時,語言運用練習應該多于知識練習與變換組成練習。講連動句時,告訴學生句子中是一個主語進行兩個動作,如:“我來中國學習漢語?！薄八w機去上海?！?/p>
另外,講練習時要把語法應用到交際中,如講到“了”,就要讓學生反復用帶“了”的句子談話。而且應該讓他們在交談中糾正錯誤之處,以達到深刻記憶的目的。
總而言之,漢語課的特點主要在于基礎性和綜合性,它不僅是各種技能的綜合,語言知識的綜合,而且是教師知識水平的綜合。
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對外漢語教學范文2
【關鍵詞】漢語教育國際傳播語言與文化
20世紀80年代以來，伴隨著中國的改革開放，越來越多的華人涌入世界各地，為當地唐人街的漢語注入了活力，推動了所在地漢語學校的舉辦，讓在異國他鄉的華人子弟得以保存民族文化之根基。于此同時，中國經濟的快速發展使中國吸引了世界的目光。隨著中國國際地位的提升，世界各國更加重視發展與中國的友好合作關系，漢語在國際交流中的作用日益凸顯。漢語因此進入了一個新的歷史發展階段，其國際傳播的步伐空前加大。
1988年，75位諾貝爾獎得主在巴黎集會，呼吁全世界：“人類如果要在21世紀生存下去，就必須回首2500年前，去孔子那里汲取智慧?！?011年，羅馬尼亞一所孔子學院的院長奧普利安曾對世界語言格局進行分析，得出“英語持平，德語、西班牙語、法語下降，中文上升”的結論，并預言“中文將成為全球性語言?！眱H2012年，就有英國、瑞典、愛爾蘭、塞爾維亞等7個國家通過頒布政令、法令等形式，將漢語教學納入國民教育體系，使將漢語教學納入國民教育體系的國家增加到40多個。隨著漢語熱的升溫以及對漢語走向世界的重要性和緊迫性的認識，“國際漢語教育”已經被提上國家戰略的高度。從2004年成立第一所孔子學院，到2014年9月，我國在全球五大洲123個國家和地區開辦了465所孔子學院和713個孔子課堂，
一、“對外漢語教學”和“國際漢語教育”
21世紀初，伴隨著“對外漢語教學”是不是一個獨立學科的爭論，“對外漢語教學”學科建設不斷成熟。憑借新世紀經濟、社會發展趨勢所要求的多學科間的交叉性，以及對外漢語教學事業的發展所帶來的實踐內容的豐富性，逐漸形成了作為國家、民族事業的對外漢語教學研究。在這一背景下，“漢語國際推廣”應運而生。
在“漢語國際推廣”的發展態勢下，“國際漢語教育”的提法被學界所接受?！皣H漢語教育”作為一門學科，關注的焦點是將漢語放置在國際環境中，在全球化背景下，強調樹立國際漢語教育的大學科意識，更加注重這一學科的全局性、應用性和實踐性。
二、國際漢語教學的價值取向
語言是一種本身具有文化價值的符號系統，語言既是文化的載體也是文化最顯著的表現特征。在以漢語作為第二語言的教學中，語言不能離開文化，而文化失去語言也無法傳遞信息，語言與文化是密不可分的。國際漢語教學被稱為“跨文化”的第二語言教學，因此，從事國際漢語教學教師的跨文化教學意識，決定了外國學生漢語習得的效果。語言作為文化的載體，其差異在本質上反映的是文化上的差異，所以第二語言教學，實質上是第二文化教學。高質量的對外漢語教學，應使語言形式與文化信息有機結合。這種結合，從認知過程的角度來看，就是對所學漢語知識的“內在化”過程。
國際漢語教學的主旨是努力拓展漢語教學，同時傳播中華文化。國際漢語教學是讓世界了解中國的一個重要平臺，在中國與世界交往日益增多的今天，不同文化間的隔膜依然存在，這是造成文化誤讀的重要原因之一。在國際漢語教學中，教師需要通過恰當的方法實現良好的輸入效果，克服中外不同話語體系和不同文化差異所帶來的障礙，用國外學習者容易接受和理解的方式，來介紹和傳播中國文化。
三、從對外漢語教學到漢語國際傳播
漢語走向世界既是中國發展的必然結果，同時也是中國和世界的共同需要。國家利益的發展必然帶動其母語的發展，國家地位的提高也必然帶動國家民族語言影響的擴大。當人們認識到使用某種語言會與物質利益掛鉤，該語言就會得到廣泛傳播。正如19世紀，由于英國成為全球最主要的海外投資國和最大的進出口國，英語便演變為貿易通用語。
研究語言傳播是應用語言學學科的天然職責，但是由于長期以來，漢語教學的主戰場在國內，因而學術研究的焦點在第二語言教學的技術層面，對語言傳播的宏觀規律關注較少。語言傳播的根本原因在于價值。有價值的語言，才會被他族他國學習和使用。隨著中國利益的全球化，語言傳播被納入國家視野。
在漢語走向世界的過程中，經歷了從“對外漢語教學”到“漢語國際推廣”再到“漢語國際傳播”的概念演變。這體現了國家在漢語國際傳播工作中的自覺意識和文化策略。
“漢語國際傳播”是“國際傳播”的一種特殊形式，漢語傳播歸根到底是文化傳播的一種形式。推動和促進文化傳播的重要基石和手段是語言傳播。除了政治、經濟，語言和文化成為國際大國博弈下的最為重要的軟實力。
四、漢語國際傳播的戰略思維
漢語國際傳播戰略，包括對漢語國際傳播的總體戰略、國別戰略、孔子學院布局戰略等方面。漢語國際傳播的總體戰略是國家戰略的重要組成部分，需要配合國家的整體外交戰略和國際經貿戰略，應具有前瞻性，因此，漢語國際傳播的戰略研究對漢語國際推廣實踐具有重要指導意義。
如果說漢語熱是在世界范圍內產生的自發現象，那么，孔子學院的設立則是中國政府采取的積極主動的政府行為?？鬃訉W院的一個基本理念被設定為：讓漢語走向世界，滿足世界性的漢語學習需求；讓世界了解中國，增進世界各國人民與中國人民的友誼。這表明中國政府已經不僅滿足于外國人會講漢語，而是要將中國文化完整地推向世界，讓世界上更多的人了解中國文化傳統和中國核心價值觀。
漢語正昂首走向世界。世界上各個國家都有本國獨特的外語政策。因此，研究各國的語言政策，是做好漢語國際傳播工作的基礎。將語言推廣和文化推廣相結合是發達國家在向外傳播自己語言時所采取的基本政策。對傳播者而言，傳播一種語言亦是傳播一種文化。英國文化委員會成立的直接考慮就是為對抗德國和意大利的納粹文化，推廣英語就是推廣英國的價值觀念。法國在語言推廣中更是將文化作為最主要的語言推廣特征，特備是近年來面對美國文化，法國始終注意保持文化大國的地位，在語言推廣中將文化推廣作為核心。
漢語國際傳播的成功程度，主要體現在漢語進入國民教育體系的程度，因此，需要加強漢語國際傳播與不同國家教育體制相關問題的研究，努力促成漢語教學進入所在國的國民教育體系。
五、結語
漢語教育的國際傳播不僅有利于弘揚和傳播中國優秀文化，更是增強中國軟實力的一個有效途徑，也是國家戰略的一部分。在漢語快速向外部世界傳播的過程中，作為軟實力的語言傳播有著其內在的規律性，研究語言向外部傳播的規律和特點是一項重要的基礎性研究。當然，語言傳播是個系統工程，需要考慮諸多因素。語言在對外推廣和傳播過程中，語言間的關系問題、各國之間的關系問題以及語言與政治之間的關系等等問題都顯得尤為重要，而這些問題不是語言學本身所能解決的。因此，對于漢語教育國際傳播的研究不只局限于語言學的角度，政治、經濟、文化、民族、國家關系等等問題都應納入語言推廣政策的研究范疇。
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對外漢語教學范文3
[關鍵字]對外漢語；書法；漢字
在對外漢語教學中，語言是教學的主要目標，而文字是記錄語言的書寫符號系統，正所謂“言者意之聲，書者言之記”，所以，在對外漢語教學中，漢字的教學也是必不可少的。書法與漢字是密不可分的，書法因漢字而產生，并因以漢字為表現形式而獨具魅力；漢字又因書法藝術的傳承與演義而更加精彩。所以，將書法元素融入到對外漢語教學中是可行的。但是，書法這一非常傳統的藝術形式該怎么樣與對外漢語教學相融呢？外國人是否真的能夠喜歡和接受書法，這是需要我們今后繼續努力研究的方向。
一、教學對象
1、教學對象的漢語水平
將書法融入到對外漢語教學中是一件非常難掌握的事，首先學習對象的選擇是非常重要的，可將學習對象分為漢語初級，漢語中級和漢語高級水平的學生。本人認為漢語水平在中、高級階段的學生可以學習書法這門藝術。在對外漢語教學中，文化教學要為語言教學服務，與語言教學的階段相適應，與學生的語言水平和交際需要相適應。漢語初級水平的學生剛接觸漢語和中國，漢語的詞匯量非常的不足，如果在這一階段引進書法教學，可能會產生喧賓奪主的不良效果，甚至有可能會產生“文化休克”和“負遷移”。書法精髓之深是連有些中國人都很難駕御得了的，更何況是對一些剛到中國的時間屈指可數的外國人，如果他們一旦覺得書法太難，可能會導致失去學習漢語的興趣和積極性，這正是在對外漢語教學中所擔憂的事情。
在對外漢語教學中，漢字的教學是難點之一。書法與漢字相輔相成，漢語初級階段的外國人主要的學習目標是簡單的口語交際和一些基礎的語音，詞匯和語法。漢字對于初級階段的學生來說顯然是一大難關。書法的字體千變萬化，像篆書、隸書、楷書、行書和草書，雖然是同一個字，但是字的表現形式卻是不同的，初級階段的外國人掌握簡體字是一大難點，更何況是書法那變化豐富的字體了。所以，在初級階段的漢語課堂中，不應大篇幅的學習書法，但對書法的簡單介紹是可行的。中、高級階段的學生對中國的文化和漢語有了一定的認識，在這一階段引進書法教學有利于漢字的學習和文化的學習。
2、漢字文化圈和非漢字文化圈的學生
文化圈是由文化傳播形成的一種文化場，是具有相同文化特質、文化群體所構成的人文地理區域（馮天瑜，2004；林龍飛，2006；王玉德，2006：83-84）。漢字文化圈，包括使用漢字或曾經使用漢字并承襲漢字文化傳統的民族與國家。這一文化場在地理分布和構成上以中國大陸為主體，以中印半島東側、朝鮮半島為兩翼，日本列島等地為外援。非漢字文化圈，這一概念廣為接受的是對外漢語教學領域，即漢字文化圈外的國家和地區這樣一個空間概念，來自這些地方的學生不具備漢字文化圈學生所具有的文化背景。在對外漢語教學中不難發現，有漢字背景的學生讀寫技能要比沒有漢字背景的學生要強，所以在對外漢語書法教學中要因材施教，比如，像朝鮮、韓國、日本、新加坡等地區的留學生，在教書法的時候主要側重中外對比。在上述國家，有的留學生可能從小學習書法或接觸過書法，無論是書寫本國文字還是漢字，他們比非漢字文化圈的學生要更了解書法，所以在教學的時候，從中國書法和本國書法的對比入手，用異同點來激發學習中國書法的興趣，達到文化教學目標；像來自歐美國家等非漢字文化圈的學生，可能只是來到中國以后才接觸到中國書法，在文化教學中，應側重突出中國書法的精髓，重點講解和練習，達到文化教學的目的。
二、書法教學
1、在對外漢語課堂中運用書法元素的教學
在對外漢語課堂教學中，應將漢字的教學與書法教學結合起來，書法離不開漢字，漢字又因書法體現出來。二者結合可以讓學生通過對中國傳統文化產生興趣來激發學習漢字的興趣，達到事半功倍的教學效果。而且，在對外漢語課堂中使用書法，可以使課堂教學氛圍更加輕松愉快，讓學生在輕松愉快的氛圍中學習漢字，有利于漢字的學習。如何將書法元素融入到漢字教學中呢？比如，將一組偏旁都是“提手旁”的字，像“打、扔、拉、提、抬、抓”等幾個常見的動作動詞，老師可以在講課之前用毛筆寫出每一個字，這時學生們會好奇老師的動作，產生想要了解的心理動機。然后老師可以將這些字的紙疊加在一起，只露出“提手旁”部分，引入今天的漢字教學。如果用現代感很強的PPT或傳統的板書來演示，雖然同樣直觀，但是缺乏了趣味性。所以書法元素的引進可以增加漢字教學的趣味性與直觀性，激發學習興趣，達到文化教學與語言教學的有機結合。
2、作為選修課的書法課堂教學
在對外漢語教學中，書法教學一直是以選修課的形式存在。即便是選修課，書法教學也應當遵守對外漢語教學的原則，以學生為中心，教師為主導，知識與技能相結合的原則。在書法教學課堂中，教師應指導每一位學生學習書法。教師要在黑板上或利用PPT來講解筆順，根據學生的不同情況逐一指導。面向留學生的書法教學，讓學生成為課堂的主體，應注意調動學生自主學習的積極性，培養學生分析、觀察、臨摹和創造的能力。
知識與技能相結合的原則。書法有一定的“法度”，教師應在學生有一定的書法基礎后，適時、適量地講解一些書法的章法，如一幅作品的三個有機構成部分，即“正文、題款、印章”。教師在教不同字體的時候，不同的字體有不同的運筆方式，教學過程中適當的講解，提高學生的書法技能和文化知識。
三、書法教學中應注意的問題
1、書法的字體問題
本人認為，在對外漢語的書法教學中，教授楷書最為合適。我們在教之前要了解教學對象是誰，是來自不同國家的外國人，他們學習的漢字是簡體字，如果教授他們行書、篆書或草書，會形成先入為主的效果，產生負遷移，誤導學生寫錯字或錯誤地記憶漢字；關于隸書，可能很多學過書法的人大概都有這種體會：隸書于其他字體而言相對簡單些，但是隸書對于剛學漢字的留學生不太適合，因為隸書中的很多筆畫在行筆過程會發生一些變形，如學習《石門頌》中的字，有些偏旁會發生變形，如“走之旁”，這與學生的課本或考試中的楷體或宋體的寫法是不一致的。對于有一定漢字書法基礎的學生，可以根據個人興趣，學習其他字體，如篆書，有的學生對篆書的線條特別感興趣，在教學中可以個別指導。
2、古今字的問題
在教留學生學習書法的時候，所學漢字應來自《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》（以下簡稱《大綱》或留學生正在學習的漢語課本，不能教留學生一些字帖中生僻的漢字、繁體字和因書寫需要而變形的錯字。漢字教學一直是對外漢語教學中的難點，漢字難學、難寫、難認，《大綱》中要求的漢字對于留學生來說已經是非常難學的難點，如果在書法教學中教授繁體字或生僻字，勢必會增加留學生的學習負擔，更甚者會對漢字產生厭煩情緒，改變學習策略，產生漢字學習的負遷移，這樣反而會阻礙漢語的學習，適得其反。所以在書法教學中，臨摹字帖的時候應盡量避開這些不符合《大綱》的字。
四、結語
對外漢語教學范文4
[中圖分類號]：H195 [文獻標識碼]：A
[文章編號]：1002-2139（2013）-10-0-01
對外漢語教學主要是對漢語學習者關于語音、詞匯、語法、漢字的教學。對外漢語教學法，從廣義上來說就是為了實現對外漢語教學的順利進行，使漢語學習者能良好地學習漢語所采用的教學的方法。我國的對外漢語教學事業起步較晚但仍然取得了可喜的成績。
一、對外漢語原則
無規矩不成方圓，對外漢語教育事業亦是如此，在其發展的過程中是要遵循一定的原則的。漢語交際能力是學生必須培養的能力，對外漢語首先要以培養學生的交際能力為首要原則，進行漢語教學。漢語學習的目的歸根結底是為了交際。與話者彼此能夠理解對方所要表達的意思，交際就是成功的，否則一切都是紙上談兵。其次要提高學生在課堂上的地位，遵循以學生為中心，教師為指導的原則。我國在傳統的教學當中向來主張以教師為中心的原則。教師在上邊說，學生在下邊記，課堂互動環節非常少，這樣非常不利于學生的學習，尤其是語言學習。語言學習意在多聽多練，練習多了自然學習的效率就提高了。但應注意“度”的把握。把學生提高到中心位置上，并不是一味地讓學生亂說，應當在學完基礎知識后，加大學生對漢語的接觸，給學生營造優良的語言環境，避免出現“中國式英語”的現象，學生只會閱讀理解不能進行語言交際，這樣的漢語教學是無用的，久而久之會戕害學習者學習漢語的信心及勇氣。再次就是要將語言和文化結合起來。跨文化交際是一個很棘手的問題，不同的民族有不同的文化，不同的語言背后也暗藏著深厚的文化，要想學好一個民族的語言必須先從這個民族的文化入手，這樣便會達到事半功倍的效果。練習是語言學習必備的環節，精講多練是漢語學習所要遵循的又一原則，在課堂上以言語技能和交際技能訓練為中心，以句子和話語為重點，加強語音、語法、詞匯、漢字綜合訓練。聽、說、讀、寫全面發展，在不同的學習階段有不同程度的側重。這樣會大大提高漢語學習的效率。最后，利用但控制使用母語和媒介語，充分利用現代化教學技術手段。在漢語教學中，在學生不易理解的問題時可以適當地使用其母語或英語作為輔助教學，但是一定要把握好度，不能過多使用母語或媒介語，長久以來會使學習者對其造成依賴或偏誤，從長遠角度看不利于漢語學習。而多媒體等教學工具的運用會加大學生學習的興趣，有助于對外漢語教學的順利進行。
二、對外漢語教學難點
在漢語教學過程中我們應當正視學習中的難點，逐個突破以提高教學者的教學能力以及學習者學習的效率。漢字就是對外漢語教學中的難點之一。尤其是對字母文字的印歐語系的語言學習者來說，方塊文字對于他們更是難上加難。如何使漢語學習者輕松學漢語、漢字，提高學習興趣，高效地識別和書寫漢字是對外漢語教學所要研究的重點問題。張永亮在《漢字聯想網及對外漢字教學》中提出“漢字聯想”。漢字聯想就是通過聯想，根據漢字形體結構，從字義到字音，把相關的漢字有機地聯想成網絡。從能產性高的基本字聯想，把漢字聯想網分為五個方位區，即上方位字區，下方位字區，左方位字區，右方位字區和包嵌字區。以“口”字為例，上方位聯想區是“舌”、“各”等字；下方位聯想區是“只”、“呆”等字；左方位聯想區是“扣”、“知”等字；右方位聯想區是“叩”等字；包嵌字區“句”等。這既是從漢字構件所處的方位建立的聯想線索，也是一個富有創建的思路。這種教學法有利于拓展學習者思維，提高漢字學習的能力。尤其是對西方學生的漢字學習有很大的幫助。另外，視聽課也是提高漢字能力非常有效的方法。大型電視藝術片《漢字宮》通過四到六個字的篇幅向人們介紹了 3500 多個常用漢字，讓每一個漢字學習者都能“斷文識字”，在漢字學習上起到事半功倍的效果。《漢字宮》應用于對外漢語教學的課堂上，自然巧妙地將知識性、融為一體，克服了傳統漢字學習中教師枯燥乏味的講解，提高了漢字學習的效率。
三、對外漢語教學的注意事項
對外漢語教師在教學過程中應注意以下幾點①簡明扼要。通常語法教學主要強調簡單、會用。對于過于復雜且不常用的語法知識教師可以忽略不講，畢竟學習者學習的目的是能夠交際而不是精通語法。②少用術語。術語的專業性較強，對于外族的漢語學習者來說存在一定的困難。在必要的時候使用，會減少學習者的學習負擔。否則大量的術語會搞得他們不知所云，反而適得其反。③舉例生動有趣。語言學習本身是非?？菰锏?，在教學過程中適當地加上生動有趣的例子，會增加學習的積極性，提高學習的效率。④結合漢語學習者的語法偏誤。偏誤的產生大多都源于漢語與其母語的不同。例如英語中數詞與名詞中間不用量詞“There are three people in the room”，而漢語要說成“教室里有三個人”不能說成“教室里有三人”。在教學中要注意學習者的語法偏誤，以免造成不便。
對外漢語教學范文5
長期以來，離合詞都以“離”作為教學重點，但是在教學中，可先以“合”的形式完成詞匯教學內容，包括其詞匯意義和語法意義，在認清“合”的用法的基礎上學習“離”的用法。1．詞性方面離合詞無論“合”還是“離”的用法都跟其詞類屬性有某種關聯，《新大綱》有11個離合形容詞，它們是:有名、著急、害羞、傷心、討厭、倒霉、過分、過癮、合身、隨意、淘氣。形容詞常充當定語、狀語、補語成分，一般能受程度副詞修飾，有些可帶“著、了、過”，不能帶賓?！缎麓缶V》的2個離合副詞是迎面、當面。副詞只能充當狀語，如“迎面走過來、當面說清楚”，繼而其“離”的用法也比較統一。2．結構類型方面《新大綱》里11個中補式離合詞有很多共同特點:(都是動詞(“合”的時候除了“起來”都可帶賓語(都不可用“著”擴展，除了“提醒”，一般不用“了、過”擴展。最重要的是，類似結果補語或趨向補語，它們都可用“得”或“不”擴展為可能補語的結構，用來表示急切想知道答案的心理，其中只有“提醒”不具備此種擴展式。
(二)注重語用
離合詞無論“合”式還是“離”式，都有其語用環境，能造成不同的表達效果。1．“合”式的語用價值首先，離合詞合用時算作一個詞，其表達的意義是一個整體，放在句中實際上是表達事件的整體性，并無特別強調之處。其次，從語體來講，“合”比較書面，“離”比較口語，所以在嚴肅莊重場合不宜使用或過多使用“離”式，比如“A領導和C領導握了個手，談了會兒話”就顯得太隨意，換成“A領導和C領導親切握手并進行談話”就合適多了。2．“離”式的語用價值本文對離合詞的擴展式不再贅述，僅以魏淑梅《漢語動賓式離合詞研究與對外漢語教學》(2010)中對擴展式的分類為依據，按照其文中的觀點，離合詞的擴展主要分為三大類，一為插入成分，二為重疊動詞性語素，三為倒裝①，“離”式將整個詞分為兩部分使用，必然會產生對某個部分的強調作用，同時離析以后使語言更加靈活多變，形象生動，增強了語言的口語性和生活氣息。首先為插入成分:一為插入動態助詞著、了、過，二為插入定語，包括數量詞/短語、代詞、形容詞或名詞，三為插入補語，包括數量補語、趨向補語、結果補語、可能補語。其次為重疊動詞性語素，多數動賓式離合詞的動語素可以重疊，形成AAB式，一般表示短時或者嘗試性的，或者在征詢意見、發出請求時，可以進入這種格式，動詞性語素重疊后，可以體現出輕松、隨意的味道，或者能夠起到舒緩語氣的作用，如“跑跑步、上上網”。但有一些非自主性的動賓式離合詞是不能進入這種重疊格式的，例如不能說“起起床、住住院”等②。離合詞重疊式除了AAB式，還有“A一AB，A沒AB，A不AB，A了AB”，其中“A沒AB和A不AB”主要用來提問，需要聽話人對動作做出相對明確的表示，答語通常只用“A或沒/不A”。這充分顯示了離合詞的可分離性，而A一AB和A了AB則有和AAB差不多的語用功能，表示短暫、隨意等，如:散了散步，聊一聊天。最后為倒裝，在一些動賓式離合詞的內部，兩個語素可以進行前后語序的調換，以此形成倒裝結構，同時也就構成了強調句式，我們認為倒裝以后實際是在強調賓語成分，如“結婚———婚已經結了”“打折———折打過了”，倒裝后實則等同于將賓語提前進行強調。
(三)注重交際頻度
《新大綱》中收入了18個非詞匯單位，它們是:下雨、唱歌、刮風、爬山、刷牙、抽煙、購物、流淚、付款、劃船、戒煙、掙錢、蓋章、候選、經緯、聾啞、正負、棕色。它們大都屬于動賓結構，也就有一些類似動賓式離合詞的用法，這可以看做是《新大綱》一種大膽的嘗試，這些語言單位都具有較高的交際頻度，所以對外漢語教學中離合詞部分的教學應該以“交際”為目的，掌握一種語言單位的使用情境及基本用法。也正是基于這一點，各種教材和工具書才更要注意盡量保持版本的一貫性，同時兼顧選詞的交際頻度，那么無論是“教”還是“學”才有據可依。
(四)結論
對外漢語教學范文6
【關鍵詞】對外漢語教學 語言 文化 跨文化交際
語言承載了文化，語言不能離開文化環境獨立存在?！拔幕痹趯W術界的定義有很多，在跨文化交際和二語教學方面，“文化”定義為“行為的方式和交際的模式”。不同民族的自然物質條件、歷史、風俗因素，造就了各種特點的文化，而文化就決定了人們因遵循的習俗規范所形成的行為模式，同時決定人們的交際規則、思維方式和價值觀念。在跨文化的交際中，語言是其中一個重要的媒介，而語言所承載的文化差會影響人們交際行為中所表達的信息。
一、文化在對外漢語教學中的作用
二語學習并不是簡單的語言知識學習，還要關注語言知識和規則得以形成的文化內涵和使用人群的行為、思維模式。在交際過程中，語言和非語言傳遞信息的模式，是與此語言使用地域的自然、歷史、制度等因素息息相關的。“從某種意義上來說，一種文明的文化模式是由表達那種文明的語言表達出來的……語言影響我們對社會問題的思考。人們并不僅僅生活在一個純粹客觀的世界，而是極大地受到語言的影響，而語言已成為社會中表達思想的主要媒介”。
在使用目的語交際過程中，目的語文化和使用者的母語文化不斷地交互發生作用，這對交際的質量必然會產生一定的影響。這種影響既有負面的，也有積極的。不了解其文化內涵的語言學習者是沒有靈魂的語言使用者?？缥幕浑H能力不完全是交際能力，更不是單純的語言能力。喬姆斯基提出的“語言能力”指人內化了的語言語法知識，是對語法知識由了解到遵從，與語言在特定語境中的使用并不完全等同?，F在的語言教學中的“聽、說、讀、寫、譯”的綜合實力固然重要，但是如果脫離了使用目的語的文化內涵和跨文化交際環境，語言能力也僅只是紙上談兵。
學習目的語文化不可能學得和生活在母語文化中的人群完全一樣，教學目的也并不是如此。對外漢語教學中跨文化交際能力是要培養學生在與自己不同文化背景的人交往的時候，具有跨文化意識，善于識別差異和防止文化休克的能力。最重要的是跨文化語境的問題，解決的是同一語境中不同文化背景的人在思維方式、語言規則、交際規則等因素不同的情況下的沖突問題。比如，中文：久仰大名。英文習慣為：I've long heard of you/ I've looked forward to meeting you. 漢語表達方式體現了中國人重“自謙尊人”的交際規則，而英語的表達習慣中就很少見。
（一）語言規則、語義文化
這個是在語言體系上的文化差別，文字、語音、詞匯、句子、語篇、表達方式這些語言要素。中國的方塊字、英文的曲線型，與使用這些語言的民族生活自然地理環境、思維方式有著密切的關系。中國詩詞重視意境，“枯藤老樹昏鴉”這樣排列事物的表達方式，對于中國人來說，很容易想象出其意境，但是其他文化氛圍中的人往往就會摸不著頭腦。詞匯是語言體系中文化因素最重要的表現形式。中國人使用“狗”的詞或表達方式中，大多都是貶義，而在英語文化中卻是相反。外國學習者通過背誦有自己母語翻譯的字典來學習，對初級階段來說是有一定作用，但卻出現很多的信息缺失。比如“老外”“落葉歸根”“紅包”“離休”等。也就是說，由于文化、制度、風俗等因素的差異，以至于出現語義上的差異。僅了解字面意思，不能神形兼備地涵蓋所有的文化特征
（二）語用文化
這是在交際中的交際規則和語用習慣。比如稱謂問題、問候語、敬語和自謙?！叭藗冇谜Z言進行交際除了要遵循語言的內部規則以外，還要受交際目的、交際對象、交際場合等外部因素的制約。人們在說話或寫文章的時候，總要根據一定的交際目的、交際對象和交際場合等選擇適當的語音形式、選擇適當的詞和句式、選擇適當的語體和應對方式等?！?/p>
（三）非語言交際
張占一先生認為非語言交際，如體態語等，也應列入交際文化的范疇。在跨文化交際的環境中需要語言與非語言的肢體語、衣著、舉止、禮節、習慣等的配合、才能得體地、準確地獲得滿意的交際成果。
二、如何在語言教學中進行文化教學
教學的實踐證明，單純的語言教學并不能使留學生更好地掌握漢語，原因在于交際文化差異使留學生在語言交際中存在心理隔閡。外語教學分為語言的結構層次、語言的文化層次和語言的語用三個層次，與文化導入的三個層次相對應。學習漢語，并不是為了“同化”，實際上要完全同化也很難，只是在兩種不同文化的“對話”當中，取得更深入的相互理解。在溝通的過程中融合，生成新的文化。
在教學的實際操作上，文化導入就需要在這其中時刻注意教學中的文化內涵，不斷注入文化元素。
（一）利用適合不同階段學生的教材，循序漸進地導入文化元素
所選所編教材要具有針對性。比如初級階段可通過講解漢語特別的問候語、稱謂、致謝等材料來揭示交際準則。中級階段重點是漢語詞匯所蘊含的文化內涵，可帶有專項講解如節日、習俗等文化。高級階段的教材最好能選擇更為深入的專門文化課程，但不能脫離語言教學。文化教學并不是要他們掌握所有的文化知識，而是培養他們的學習興趣，促使其能自覺地查閱資料、自我學習。
（二）培養學生跨文化適應能力
教學要站在學生的立場上去理解學生的需求和困難，學習效果要看溝通與跨文化適應能力。對固有的行為、思維、交際規則迅速地進行調整，善于排除可能出現的文化差異的干擾，順利進行交際。培養學生沖破文化阻隔和文化優越感的能力，有助于學習者提高學習目的語的興趣，使之自發地去尋找平衡點和解決方式，準確地表達和交際。在跨文化語境中，教師必須要教會他們處理、平衡好思維方式和價值觀的文化差異和沖突，克服文化優越感或是自卑感。提供給他們排除文化差異的障礙的建議。所以這種跨文化語境，與教師的換位思考和跨文化意識同樣很重要。
（三）在課堂活動中更關注文化交際目的，增強語言運用的可實踐性，提高學習興趣
訓練學生盡可能地使用目的語在特定文化語境中實際運用。課堂中可以引入有關文化項目的練習，設置特定的交際語境，鼓勵學生運用其所學實際“動”起來。課外還能利用各種文化語境進行訓練，并實際參與其中，如參加中國人的婚禮、參觀文化景觀等活動。
（四）對比思維方式的差異
漢語中的漢字、詞匯、語法、表達方式等呈現出自己的特點，所以對于母語是異文化的學習者來說，這些語言要素的學習，文化差異大的那部分就造成學習的困難。通過思維方式的比較教學，可以提高學習興趣，排除對漢語的懼怕心理。中西方思維差異表現在具象思維和邏輯思維。所以漢語的造字重視意合，有很多形意結合的字，而英語文化很少。形聲是在圖像性之后的逐步深化。漢語的造詞重形象比喻，英語中就比較重本質。漢語重具象思維的特征，給人以聲貌、形象上的感受，無論語法、表達方式還是篇章上都具有這些特點。語言要素教學基礎上融入思維方式文化特征的對比進行教學，對深入理解語言和文化、提高語言和交際能力有很大幫助。
【參考文獻】
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［2］盛炎. 語言教學原理. 重慶出版社，1996.
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