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教育學范文1
教育學 pedagogy， education 以人類的教育活動為研究對象，歸納和總結教育實踐經驗，建構教育理論的立場、觀點和方法、探索教育規律并解決教育問題的一門學科，屬社會科學范疇。
教育學原理 principle of pedagogy 研究教育的一般性問題并以基本理論為其表現形式的教育學分支學科。
教育理論 education theory 經過邏輯論證和實踐檢驗并以一系列概念、判斷和規范為表達形式的教育知識體系。
教育思潮 educational thought 某一時期內反映特定哲學與社會立場、流傳較廣、影響較大的教育思想或主張。
批判教育學 critical pedagogy 20世紀70年代產生于歐美的教育學說，主張采用社會批判的理論和方法揭示教育的種種不合理現象，以達到重構教育與社會關系及教育內外秩序的目的。
實用主義教育學 pragmatist pedagogy 19世紀末產生于美國的教育學說，以杜威為代表，以實用主義哲學為理論基礎，主張“教育即生活”“學校即社會”“兒童中心”以及“做中學”等觀點。
教育學 Marxist pedagogy 產生于19世紀末，以基本原理為理論基礎，以經典作家關于教育問題的論述為基本內容，運用基本立場、觀點和方法研究教育現象和問題的教育學說。
教育理想 educational ideal 有關未來教育的合理想象和期望，一種追求完美教育境界的觀念。
教育觀 educational concept/view 對教育目的、教育價值、教育方法、教師、學生等教育基本問題的看法。
教育學體系 system of pedagogy 根據知識的內在邏輯關系建構的、相對獨立的教育知識分科體系。
教育思想 educational thought 一個社會歷史時期對教育理論和實踐起支配作用的教育觀念、教育主張或教育理論體系。
教育目的 aim of education 教育所要培養的人應該達到的規格與素質要求，對確定教育任務、建立教育制度、選擇教育內容、組織教育活動起著指導的作用。
兒童本位論 childcentered education 一種強調教育過程中兒童獨立價值的觀點，主張教育活動應當由兒童需要決定，教育的職能乃在于使兒童本性自然舒展而不受影 響。
個人本位論 individualbased education 一種強調個人價值高于社會價值的教育觀點。主張教育活動應根據個人發展的需要來實施。
社會本位論 societybased education 一種強調社會價值高于個人價值的教育觀點。主張教育活動應根據社會發展的需要來實施。
文化本位論 culturebased education 一種強調文化和文化傳承獨立價值的觀點，主張教育活動應注重文化傳承和文化習得。
教育屬性 attribute of education 教育本身所固有的性質。即教育在社會結構和行為系統中的歸屬。
教育功能 function of education 教育影響個體及社會發展的作用、效能，就其性質和范圍而言表現為積極的、正向的功能與消極的、負向的功能。
遺傳決定論 hereditary determinism 又稱先天決定論，一種有關個人發展的觀點。主張人的智力和個性品質的發展由其遺傳因素所決定，人的發展即遺傳因素的自我展開過程。
環境決定論 environmental determinism 一種有關個人發展的觀點，主張人的智力和個性品質的發展由其所處的環境因素所決定，人是環境的產物。
教育現象 phenomenon of education 教育的可觀察的外在特征及表現，是人類的社會現象之一。
教育本質 nature of education 教育固有的根本性質，是教育自身組成要素之間相對穩定的內在聯系。
教育價值 values of education 教育所具有的能夠滿足個人和社會需要的屬性。亦即教育對個人和社會發展所具有的意義和作用。
教育環境 educational environment 有目的地對影響個人發展的因素進行選擇和組織所構成的個人發展的外部環境，在所有影響個人發展的決定性因素中具有主導的作用。
教育結構 structure of education 按一定標準劃分的教育類型及其相互關系所構成的社會系統。
教育經驗 educational experience （1）人們在教育實踐中所獲得的有關教育的具體的感性的認識。（2）教育實踐過程中經逐步積累形成的、被人們認可和運用的教育的觀念、原則、措施和方法。
可教性 educability 個體在接受教育影響的過程中表現出來的敏感性、可塑性和多樣性。
教育者 educator 教育活動中直接對受教育者的知識、技能、思想、品德等方面起到影響作用的人。包括教師、家長等。其中教師作為教育活動的設計者、實施者和組織者，對學生身心發展的質量起著重要的制約作用。
受教育者 educatee 在教育活動中接受教育的人。既包括學校中學習的兒童、少年和青年，也包括已步入社會但仍在接受多種形式教育的成人。
教育模式 educational pattern 一定教育理論指導下形成的教育活動的具體樣式。
教育內容 educational content 為實現一定教育目的，經選擇而納入教育活動過程的各種知識材料及其組織方式。
教育年限 years of education 學制規定的各級各類學校教育的學習年限或法律對某個特殊教育階段學習年限的規定。
教育手段 educational mean 教育者為達到一定教育目的而采用的教育方式和方法的總稱。
教育途徑 approach of education 為實現教育目的，可供教育者選擇的影響受教育者學習和成長的渠道。
教育系統 educational system 為保證教育活動的順利實施而形成的具有特定結構和功能的教育組織形式的有機整體。
教育制度 educational system 各級各類教育機構與組織的體系及其管理規則的總稱。
教育周期 cycle of education 為實現一定的教育目的而對受教育者進行培養所需的時間。
教育階段 education stage 根據個體的年齡、身心發展狀況和學習任務的要求形成的教育進程，不同教育階段之間相互銜接。
教育層次 level of education 構成教育體系各個部分的縱向位階。
教育水平 educational level 人們對教育活動效果所達到程度的判斷。
教育質量 quality of education 以教育目的和學校培養目標為衡量標準的教育水平的高低和效果優劣的程度。
教育實踐 practice of education 人類有目的、有計劃、有組織地進行的教育活動的總稱。
教育學范文2
在教育學史上，持“教育學是一門科學”觀點的人亦不在少數。赫爾巴特否定了教育學是應用科學，強調教育學應揭示教育的目的，探究教育的事實與方法的普遍理論，在框架的結構性、原理的普遍形式等方面作了突破。另外，赫爾巴特還致力于使教育學科學化，他批評了以往教育學依賴于哲學或滿足于經驗描述的狀態，要求把教育學當作事實來研究，主張采用實驗和系統的方法去認識學生和學校。此外，他強調要使教育學成為一個獨立的學科，盡管要有別的學科作基礎，但不能成為其他學科的領地，“像偏僻的、被占領的區域一樣受到外人治理”，為此，他致力于教育學與哲學、心理學的區別，尋找教育學自身獨立的核心概念和原理。[5]可見，赫爾巴特應是科學論的代表。馬卡連柯在長期從事流浪兒童的教育工作中得出這樣一個信念：教育學是最復雜、最靈活的一種科學，也是最復雜、最多樣化的一種科學。[6]皮亞杰在探討教育學本身的性質時指出：人們沒有意識到教育問題的復雜性，并不知道，教育學是一門可與其他科學相比較的科學，而且由于它涉及各種因素的復雜性，這門科學大致是十分困難的科學。[7]黃濟先生也基本持科學論。他指出：由于教育現象的復雜性，教育活動的隨機性較大，如何從特殊性中找出一般性的規律來，是需要從事長期的實驗和艱巨的研究工作，通過不斷的實踐、理論、再實踐、再理論來提高教育學的理論水平，提高教育學的科學性，鞏固教育學的科學地位。[8]
（一）中介論
中介論，是指關于教育學學科性質的認識，部分學者主張教育學介于科學與藝術之間。涂爾干認為，教育學不是“科學”或“教育科學”。后者描述和解釋“是”或“曾是”，取向是現在或過去；前者確定“應是”，取向是未來，其任務在于制定行動的準則。那么，教育學是藝術嗎?涂爾干認為，把與科學相對的東西都歸結為“藝術”，是對“藝術”的泛化；若采用實踐意義上的“藝術”概念，即“一種做事方式的體系”，則教育學也不在“藝術”之列。在他看來，教育學具有一種混合的特征：一方面，教育學是教育觀念的結合，且采用了理論的形式，但又不是像科學那樣去說明和解釋教育的行動過程，而是對這一過程本身的價值進行反思和評價；另一方面，教育學是一種關于教育行動的方案，但又非教育行動本身。因此，教育學介乎科學與藝術之間，屬于一種“實踐的理論(practicaltheory)”。值得注意的是，涂爾干所用的“教育學”屬于“一般教育學”，重在系統闡述柏拉圖、蒙田、盧梭等人的教育思想，因而帶有教育哲學的性質。顯然，這與通常所謂的“教育學”有所不同。涂爾干放棄了教育知識單一性的幻想，試圖在原有的思辨或哲學性質的“教育學”之外，為實證的“教育科學”另辟一片專事教育事實研究的疆域。就此而言，他與維爾曼(Willmann)和洛赫納(R.Lochner)等人一樣，突破了“教育學是科學還是藝術”的追問。[9]
（二）結合論
結合論，是指關于教育學學科性質的認識，部分學者主張教育學是自由運用科學的藝術。杜威是討論“教育學是科學還是藝術”問題的又一巨擘。他認為教育學是自由運用科學的藝術。他在《教育科學的資源》一書中，將“作為一門科學的教育學”與“作為一門藝術的教育學”并舉。他認為，如果依嚴格的標準，甚至連物理學、化學都難以稱得上是科學，更不用說生物科學和社會科學了。為此，有必要從寬泛的意義上理解科學，以囊括通常認為科學的一切學科。在杜威看來，科學是指一種系統的探究方法；凡運用這種方法處理事實或題材的學科，便可謂之科學。據此，我們也可以把運用這種方法探究教育事實或問題的教育學，稱為“教育科學”。然而，杜威又提醒人們，在從事教育之類的活動中，要謙虛而謹慎地使用“科學”一詞，因為“沒有什么自稱是嚴格符合科學的學科，會比教育學更可能遭到假冒科學的損害；要建立起一種僵硬的正統觀念、一整套標準化的為大家所接受的信條的學科，再沒有什么比教育學更為危險。”也許是由于這種“謙虛”和“謹慎”，杜威更傾向于認為，就實際運用而言，教育學像工程學一樣，是一門藝術，是“人類藝術中最困難和最重要的那種藝術”。但這并不意味著教育學要放棄各種“科學”的資源，恰恰相反，教育學是一門自由運用那些與教育有關的科學的藝術，因為“科學”與“藝術”之間并不是截然對立、不可調和的，一門學科之所以成為“藝術”，乃是“因為其中含有科學的題材，以引導實際的運用”。這種觀點不僅體現了杜威消解教育中“二元論”思維方式的哲學努力，而且折射出杜威在知行關系上的實驗主義立場。[10]
（三）綜合論
綜合論，是指關于教育學學科性質的認識，部分學者主張教育學屬于兩種及其以上學科領域的綜合，代表性的觀點有：兩綜合論，即教育學既是科學也是藝術；四綜合論，即教育學是科學，又是哲學，是技術，又是藝術，是四者的綜合。1.兩綜合論教育學既是科學又是藝術。德國的拉伊在《實驗教育學》(1908)中提到，教育學同醫學一樣，“不僅是一門通過實踐經驗得來的藝術……而且是一門科學?！彼J為，教育學家通常需要“豐富的一般見識”、“教育學的機智”和“經驗”。[11]桑戴克和蓋茨(A.1.Gates)則旗幟鮮明地主張，教育學既是一門科學，又是一門藝術。他們認為，“科學”和“藝術”直接或間接地與世界的種種變化相關。“科學”追求的是系統的知識，其目的在于增進人們對這些變化的了解和控制；“藝術”追求的是如何利用這些變化，形成某種結果。教育學研究“人類與其環境的一般關系及使人類本性能更適當地適應其的改變”，因而兼具“科學”和“藝術”兩種功能。作為“科學”的教育學，旨在發現個體對于環境的最佳適應狀態；作為“藝術”的教育學，則以改變人類本性、形成新的適應為己任。[12]我國學者曹孚也提出“教育學既是科學又是藝術”的觀點。他認為，教育學之所以是科學，主要是因為：（1）教育學是社會科學的一門；（2）教育學是以科學的馬列主義、思想為指導的；（3）一切事物都是有規律的，教育、教學工作也不例外。教育學之所以是藝術，主要是因為：（1）教育學研究的材料大都屬于方法和技術；（2）教育學必須回答為誰服務的問題；（3）教育學要反映廣大群眾的利益。[13]2.四綜合論西北師范大學胡德海教授認為，“教育學是科學，又是哲學，是技術，又是藝術，是四者的綜合?！痹诳隙ń逃龑W是科學的同時，并不影響肯定教育學又是哲學，即肯定教育學曾孕育于哲學家、思想家的哲學思想之中。在許多哲學家、思想家的哲學著作中，包括了一些教育方面帶有根本性問題的主張?？梢哉f，教育學從一開始就與哲學發生著密不可分的血緣關系。在肯定教育學既是科學，又是哲學的同時，還應肯定教育學既是技術，又是藝術，因為教育學體系中的應用教育學部分，有很大部分是屬于方法、技術的。所以，在應用教育學部分，其中不僅有屬于科學規律的東西，尤有方法、技術的東西，并必然有達到爐火純青地步的技術即藝術的出現。然而，藝術不離技術，技術不離規律，特殊的規律又不離一般的規律。由于教育學理論層次的不同和其實踐特殊性的存在，說教育學既是科學、又是哲學，既是技術，又是藝術，并說是這四者的綜合，雖也表現了其不同的著眼點和看到其中的某一側面的特點，但仔細分析起來，是有其客觀事實上的依據的。[14]
二、教育學是研究教育藝術的科學
綜上所述，關于教育學學科性質問題的爭論，既有對“科學”和“藝術”概念的理解問題，也有對教育學學科任務的認識問題，還有對教育學學科研究對象的認識問題。對“科學”和“藝術”概念的理解不同就會有不同的觀點，若是對科學持廣義的理解，就會把教育學劃入科學范疇，反之，則會劃入藝術范疇。對教育學學科任務認識不同，也會有不同觀點，若是認為教育學主要是實踐學科，則會將教育學劃入藝術范疇，若是認為教育學主要是理論學科，則會將其劃入科學范疇。若是對上述的理解兼而有之，可能就會持結合論或綜合論。討論某學科的學科性質問題，應該看該學科的根本屬性。從根本上看，某學科只能歸為一個領域，哪怕它是交叉學科，也應有側重于某個學科領域的問題，否則就會變成大雜燴。比如說教育學既是科學，也是藝術，就是個問題?？茖W與藝術，本身就是兩個不同的判斷標準，又如何并列呢？但說教育學是科學，具有藝術性，或者說教育學是藝術，具有科學性，是可以的。并列就意味著沒有主次、平分秋色，這樣看似理想，但既不真實，更不理性，也于實踐無益。討論某學科的性質，與該學科的任務是密不可分的。教育學的任務很多，但其主要任務是什么？這個主要任務將會決定它的性質。教育學最根本，最主要的任務應是指向教育實踐，立足于解決現實教育問題，并有明確未來指向的教育實踐。教育理論若不能回到教育實踐，指向教育實踐，要么是虛假的，要么是多余的，是正確的廢話。因此，教育學所有有關理論的研究，有關教育基本問題的研究，都應該能夠轉化為指導教育實踐活動的行動方案，不斷提升教育實踐活動的質量，更好地實現教育傳承文化，培育全人的目標。正如梁漱溟先生指出的“教育應當是著眼一個人的全生活而領著他去走人生大路，于身體的活潑、心理的活潑兩點，實為根本重要，至于知識的講習，原自重要，然固后于此”。[15]討論某學科的性質，還與該學科的研究對象緊密相連。盡管對于教育學的研究對象問題，存有不同見解。但是，較為抽象地說教育學是研究教育現象，研究教育這種特殊的人類社會實踐活動還是基本被認同的。教育學與教育是兩個完全不同的概念，雖然兩者關系相當密切。教育學是一門學科，是一門研究教育這種社會實踐活動的學科?？傮w上說，教育學屬于理論范疇。雖然教育學作為一個學科群，其內部應有基本理論研究與應用研究的區別。而教育這種特殊的人類社會實踐活動則屬于實踐范疇。所以，教育學的學科性質就與教育這種特殊的社會實踐活動緊密相關。教育主要是培養人的一種社會實踐活動，是促進人的潛能不斷充分發展。然而，每一個人都會擁有不同的稟賦和個性特征；每個人的發展在來源上有先天、后天之別，在出現程序上有初始、后繼之別，在階段上有共性、個性之別，在內容性質上有自然與社會之別，在載體上有身體、心理之別等。每個人都是復雜唯一的個體。兒童青少年身心發展規律是確定性與模糊性的辯證統一，確定性決定了兒童青少年發展中的可教性和科學性，模糊性決定了兒童青少年發展中教育的有限性和藝術性。人的潛能從結構上看，具有多元性，從發展上看具有無限性，是多元與無限的結合，表現出多元無限性。因此，教育活動的對象———人，其本身具有復雜性、其發展規律具有確定性與模糊性、其潛能的發展具有多元無限性。[16]因此，教育活動對象的復雜性決定了教育活動的復雜性，教育活動的復雜性也就決定了教育活動的藝術性。教育這種培養人的特殊的人類社會實踐活動，極具有藝術性。教育學就是研究這種極具藝術性的教育活動的學科。鑒于以上認識，教育學的學科性質應是研究教育藝術的科學。它是研究如何有效開展教育實踐活動，提升教育活動人才培養質量的科學。它是為教育活動藝術性的開展，提供一種帶有模糊性（其實質就是藝術性）的確定性教育科學理論。
三、教育學學科性質呼喚教育科學理論
教育學范文3
(一)“知識本位”的培養目標面臨外在合理性與內在合法性危機
1．從社會需求的角度看，“知識本位”的培養目標面臨外在合理性危機。我國的成人教育學碩士生培養一直以來采取的是“知識本位”的價值取向，以培養學術型人才為主。成人教育學作為一門獨立的現代學科在我國起步較晚，理論型人才相對缺乏，因而成人教育學碩士生教育在起始階段以培養學術型人才為目標，促進了成人教育學的學科建設，有其合理性與必要性。但是，隨著近幾年成人教育研究生培養規模的擴大和層次的提高，社會對該專業碩士的需求發生了明顯變化，由以成人教育教學、科研崗位為主轉向以行政管理崗和教學輔助崗為主，這些崗位對就業人員的實際應用能力的要求遠遠高于學術能力，對目前成人教育學碩士生的培養目標提出了“能力本位”的要求。在此背景下，我國的成人教育碩士生培養仍舊采取“知識本位”的價值取向，所培養的人才便不能滿足社會用人單位的需要，從而出現成人教育學人才供需不平衡、適銷不對路的問題。因此，成人教育碩士生教育“知識本位”的培養目標面臨著外在合理性危機。
2．從導師隊伍現狀看，“知識本位”的培養目標面臨內在合法性危機。成人教育學碩士生“知識本位”的培養目標和培養過程要求必須有足夠的具有較高專業理論知識水平的師資隊伍。然而，目前大多數承認教育學碩士點并不具備這一條件。一方面，我國80年代初才開始把成人教育學作為一門獨立的現代學科加以研究。相關的理論人才和師資本來就很缺乏；另一方面，上世紀90年代末以來成人教育學碩士生培養規模迅速擴大，師資隊伍更顯不足，許多碩士培養單位不得不聘請大量兼職導師，以致兼職導師成了導師隊伍的主體。兼職導師大多是學校各職能部門領導，他們具有豐富的實踐經驗，但成人教育學專業理論知識水平不高。這種以管理和實踐能力見長的應用型導師隊伍現狀與“知識本位”培養目標不相契合，從而使“知識本能”的培養目標面臨著內在合法性危機。
(--)傳統的培養模式使教育功能弱化
1．培養模式上的趨同性和封閉性。培養模式上的趨同性一是表現在課程設置上多以教育類課程為主，而與之相關的心理學類、管理類、經濟類和社會學類課程較少，因而學生選擇的范圍較?。欢潜憩F在培養方法上主要采用的是課堂講授、學術報告等，而具有個性特征的實踐教學、專題科研、導師指導等培養方法則成為點綴品。另外，當前的培養模式還具有封閉性特征，主要表現在研究生培養一般都是在所在學校內或學院內獨立進行，很少讓學生走進社會或與外單位聯合培養。
2．學生需求的多樣性。學生需求多樣性的根源是學生來源和特征的多樣性。首先，成人教育學研究生專業背景復雜多樣，跨專業的多，教育專業的少，知識基礎差異很大；其次，成人教育學研究生年齡差異大，從20歲到30多歲不等；再次，學生來源性質不同，應屆生和有工作經驗的學生同在，公費生、自費生、定向生和委培生共存；最后，也是最重要的是，學生的職業規劃不同，有想直接就業的，有想繼續學習深造的。正是這種學生來源和特征的多樣性，導致了學生需求的多元化和多樣性。3．教育功能的弱化。多元化的需求必然要求有多樣的教學方法、課程體系和培養模式與之相適應才能達到良好的教育效果。因此，目前具有趨同性和封閉性特征的傳統的學術型人才培養模式必然與學生多元化需求產生矛盾，從而使教育功能弱化。
二、成人教育學碩士生培養的現實回歸
(一)回歸“能力本位”的培養目標
面對“知識本位”的培養目標面臨的合理性與合法性危機以及培養功能的弱化現象，成人教育學碩士生教育應回歸“能力本位”的培養目標，以培養應用型人才為主。首先，從其學科性質來說，成人教育學是一門應用性學科。其次，從師資隊伍現狀來看成人教育學專業碩士研究生的導師隊伍多數是學校相關職能部門領導，屬于以管理經驗和實踐能力見長的應用型導師隊伍。最后，從社會需求的角度看社會對成人教育學方面的人才需求大多來自成人教育的行政管理部門、教學輔助部門與學生事務部門相關崗位對人才的應用性能力提出了較高要求。
從以上的分析中可知，堅持“能力本位”的價值取向，回歸應用型人才培養目標具有外在的合理性和內在的合法性。在成人教育學初建時期，培養一部分碩士層次的學術人才以加強基礎理論研究，促進學科發展，具有一定的合理性。但當前成人教育學博士層次教育已有一定規模，學術型人才的培養應是博士層次教育的培養目標，而成人教育學碩士層次的培養就理應回歸其應用性的學科性質，以培養應用型人才為主。
(二)堅持培養的多元化和開放性
多元化和開放性是互相聯系、互相促進的兩個方面。要實現培養的多元化，就必須實行培養的開放，而培養的開放則會保證和促進培養的多元化。堅持培養的多元化和開放性，是學生需求和社會需求多樣性的現實訴求，也是實現成人教育學培養應用型人才的必然選擇。具體來說，需要我們在培養過程中做到以下兩個方面：
1．堅持課程體系的開放和多元。成人教育學作為一門綜合性很強的應用學科，應以培養具有較強管理能力和實踐能力的應用型人才為目標。因此，學生需要掌握大量心理學、管理學、經濟學和社會學等多種與教育學相關的學科門類的知識和方法。而目前我國成人教育學碩士研究生的課程設置多以教育類為主，沒有真正走出教育的視域，也沒有真正走進成人教育的城堡；學生學習的知識范圍較小，課程學習上表現出相對的趨同性和封閉性特征，這與成人教育學的培養目標很不協調。因此，應該建立開放性的課程體系，以拓寬學生的知識領域，增強學生應用能力。一是要做到對現有課程進行合理整合，適當減少教育類課程數量，增加非教育類課程比例同時鼓勵學生到其它學院或學校選修其它學科門類課程。為了不增加學生課程負擔，可以采取靈活的學分計算方法。二是對現有的課程進行模塊設置，以增強課程的多元性，鼓勵學生根據自己的需要選擇不同的模塊進行學習，滿足不同類別學生的需求。
2．堅持培養模式、方法的開放與多元。對于成人教育學碩士研究生來說，應用能力就是發現、分析和解決成人教育問題的能力，這里的成人教育問題不僅指成人教育管理實際中出現的問題，也包括成人教育理論研究和學習中的問題。因此，培養學生的應用能力首先要注意培養學生的問題意識。因為“一切創新都始于問題的發現，而發現問題又源于強烈的問題意識。”而一切問題都來源于管理和研究的實踐與對實踐的思考，正如楊振寧所說“科學研究要取得實質性的進展，就必須面對原始的簡單的物理問題，而不是別人的猜想”。所以，培養學生的應用能力，必須讓學生真正深入管理和理論研究的實踐，直面原始問題，增強其對現實的思考。這就要求我們在對課程體系進行模塊整合、開放設置的基礎上，實現培養過程的開放，培養模式和方法的多元化。第一，堅持分類培養，多元指導。學徒式培養模式、專業式的培養模式與協作式培養模式相結合。第二，堅持“請進來和走出去”相結合的開放式培養方法。“請進來”是指積極聘請校外甚至是國外的著名學者、專家、企事業管理者舉行不同形式和內容的學術講座，開展不同層次的學術交流活動以及合作指導學生的科學研究，拓寬學生的視野?！白叱鋈ァ笔侵笇W生的培養不能只局限于校內或院內培養，可以積極走出學院，與不同學院合作培養；要敢于和善于走出校園，與其它各級各類學校、企事業單位、教育機構尤其是成人教育機構開展合作辦學，安排學生頂崗實習或見習，進行聯合培養。只有實行開放教育，學生才能深入實際、直面問題，才能真正提高應用能力，成人教育學碩士研究生的培養目標也才能真正實現
教育學范文4
搜索頭腦中的記憶，好像“教師主導、學生主體”，“面向全體、因材施教”就是教育學課程留給我的印象。
不過，與教育學相關的、記憶最為深刻的事件是，我在中師畢業兩年后報名參加漢語言文學大專自學考試，其中有一門考試科目是教育學。我沒有考試用的教材，也沒有作任何準備，就這樣以中師的學習水平、帶著“考過去歡慶、考不過去不遺憾”的心態走進考場。糊里糊涂地答完考卷，一個多月后分數揭曉，我的教育學考了60分，剛巧及格通過。一門課程通過，還是在未復習的狀態下，我心中相當興奮。
還記得教育學考卷上的論述題，是要聯系教育學的理論闡述有關教育現象，我的答題策略是教育學的話語“套”上實踐的案例，完成“分析”與“論述”?；蛟S這又從另一個角度說明，當時教育學對我是端著架子說話，我將教育學高高懸掛于半空中，我對教育學的理解，理論與實踐是分離的。
不可或缺的迷失
1990年，我被分配到一所農村小學，一所只有6個班級、180名學生、9位教師的農村小學(現已撤并)。這，就是我做教師的開始。
初登講臺，我最牽腸掛肚的是如何上課，每天兩節數學課分別講什么、怎么講。至于對教育學的思考，那是非常奢侈的事。教育學，永遠滯留于教科書中。當時的我，面對的現實是如何將數學考試成績排名分別在全鄉倒數第一、第二的兩個班提高名次；當時的我，年輕氣盛，為了證明自己的“價值”，毫不忌諱對考試分數的追求；當時的我，持有的理論就是，不管白貓黑貓，抓到老鼠就是好貓。經過一年摸索性的奮斗，我所帶的兩個班數學統考成績排名變為全鄉正數第一、第二。
不過，話說回來，我帶班級為了迎接考試，也不是一味地蠻干。為了提高平均分，我關注到每個學生，“提高考分，人人有責”，“一個都不能少”，而這恰恰以通俗的方式詮釋了“面向全體”，盡管里面充斥著功利的成分。
輝煌的考試分數又激勵我繼續追求延續這種輝煌。而時間一長，我在日漸顯得有些空洞并摻雜著茫然的心中追問自己：我需要怎樣的教育生活？學生呢？
農村小學里，很寧靜?？磿闪宋抑錁I余時間的最好方式。那時我每年都自費訂閱20多種教育報刊，再加上學校及學校里其他老師訂閱的10多種教育期刊，這樣我每月大約能讀到40來種教育報刊。這樣寧靜的日子，讓我養成了讀書的習慣。習慣的養成，其實很簡單：定時、定點，日復一日，反復做。直到現在，沒有書相伴的時候，我的心里總是空蕩蕩的，像丟了魂似的。
在村小工作四年后，我很偶然地獲得參加進鎮考試的機會，繼而被調入縣城實驗小學。其后的六年，我將一個班從一年級帶到六年級。印象最深的是，每個星期日，我都是先看教材，再獨自寫教案，準備好一周的數學課。六年獨立備課的錘煉，培養了我獨立思考的意識，后來我的比賽課、公開課、家常課，都是自己設計。
思考中，我的視線開始從教學結果轉向對教學過程的關注?！皟灮n堂教學”，代替了原先的“追求考試分數”的做法與想法，同時又觸發了我用文字記錄這些思考的沖動。
縱觀那一時期撰寫的文章，大多是從教師施教的角度考慮數學教學的“問題”。
那十年，卻又未必是迷失的十年，我專心致志地做好自己的事，它是對教育學的一段獨立探索理解的經歷。不經歷風雨，怎么見彩虹？那個十年，見證了我對數學教學的追求，而這也是我對教育學真正理解的一個過程。從這個意義上來說，這十年的迷失，不可或缺。那十年，從某種意義上來說，是我對教育學迷失的十年。
理解教育學需要一個過程。這一個過程，即是慢慢體味教育學溫度的過程。不是教育學沒有溫度，而是我與它相距太遠。
轉折性的理解
讓我對教育學產生轉折性理解的是，2001年課程改革如火如荼地展開時，我讀到的馬克斯·范梅南的著作《教學機智——教育智慧的意蘊》。
書中有這樣幾段論述：
我們可以將教育學定義成父母與孩子、老師與學生、祖母與孫子女在一起的某種際遇(encounter)。簡言之，即成人和一個正在成長中的年輕人之間的實際活動的關系。
教育學根本上是一門實踐的學問。教育學不能從抽象的理論論文或分析系統中去尋找，而應該在生活的世界中去尋找。
教育學不僅僅是一個詞。通過道出是什么使我們慈愛地面向孩子，靠近孩子，教育學這個詞促使了某個東西的產生。
教育學不僅可定義為某種關系或某種行為的方式，而且，教育學使得一個際遇、一個關系、一個情境或活動變得有教育學意義。
教育學就存在于我們每天與孩子說話的情境中，教育學就存在于我們與孩子在一起的方式之中。
鮮活的文字表達，打開了我心中的一扇窗。陌生的教育學，一下子變得親切起來。教育學，不是在靜謐的教科書中，不是在遙遠的記憶中，她就在身邊。我們，一直被教育學擁抱著。教育，孕育了教育學；教育學，反哺著教育。
雖是“老外”寫的書，但書中的故事熟悉得就像發生在我的教育教學經歷中一樣，我怦然心動、豁然開朗。每天，我和學生共同成長，“故事”也不斷演繹，我為何不記敘這樣的故事呢，我為何不記錄自己的感悟呢？
2001年，我參加了全國小學數學優課觀摩評比。在一路坎坷、歷盡艱辛地通過了縣、市、省的初賽與復賽之后，專家們對我的課進行了深入剖析，提出了很多修改建議，我認真地記錄下米。回到學校，根據筆記我對教學設計大刀闊斧重新修改?？稍俅卧嚱虝r，我卻怎么也找不到上課的感覺了。聽課的老師也面露抱憾之色，覺得這節課變成了“四不像”，原先的一些特點也“銷聲匿跡”了。一節課在痛苦中結束。我們在反思時認識到，要從課中找回“自我”，專家的建議應該但又只能作為參考。后來我們恢復了原先的多處設計，此課最終獲得全國比賽一等獎。
課堂，必然帶著教師個人的印記，沒有個性的課不可能是好課。參加比賽，帶給我的是什么?在上完這節比賽課后，我寫下了這樣一段文字：“在磨課的過程中，作為執教老師，必須理性地面對每次修改，審慎地整合他人的建議，積極地吸納不同觀點，形成自己的‘教學預案’，切忌囫囤吞棗、生吞活剝、‘穿他人的衣裳’?！?/p>
現在回想起來，我之所以能夠抓住這次賽課機會，還是緣于前十年在課堂中的摸爬滾打。臺前40分鐘，需要幕后n個40分鐘的歷練。比賽課中能“穿自己的衣裳”，源于家常課的日積月累。
而我賽課收獲更大的是孫麗谷老師聽了我的數學課后一針見血的批評：“你在課堂上要注意‘聽’學生的發言，你的話要和學生的話‘接’得上去?！睆膶O老師的話透視我當時的數學課堂，顯然是我和學生在課堂中的所說所思，猶如“聾子擂鼓，瞎子敲鑼——各打各的”。孫老師以通俗的話語，讓我經歷了一場洗禮?！奥牎薄ⅰ敖印?，不僅是言語層面，更是一種“傾聽”、一種“對話”，是老師與學生雙方認知視界、精神領域的溝通、匯聚和融合。
此后不久，我在教學計算連續退位減法“2000-538”時，學生劉慧嫻、孫文分別呈現出兩種算法：
因為我的傾聽，學生的兩種算法得以展示，并演繹出一段佳話。由此我撰寫的文章《數學教學：師生智慧地對話》獲“教海探航”征文一等獎，并收錄于《教師，做個思想者》一書。我注意從“對話”的角度提升自己對數學教學過程的理解，我提出要構建對話的機制，要學會傾聽、學會接納、學會欣賞，并就數學教學中師生對話意義作了探討，著眼于學生全面發展，改造傳統教學方式，追求師生共同成長。 一次批改作業的經歷讓我難忘。
這次經歷告訴我，“我并沒有平等地對待每一位學生!”盡管教育學告訴過我們，而且我們平時在口頭上也一再宣稱“平等對待每一位學生”，事實上，每位學生在我們內心的“位置”是不同的。不同的學生，在我心中被給予了不同的定位；不同的學生，我對待他的態度與方式是不同的。
批改作業的故事，留給我的是“痛并快樂著”的心靈滋養，讓我更深刻地體悟范梅南的論述：“教育學，使我們心向著孩子?！?/p>
關于記敘故事，我也逐步形成了自己的認識。
教育學，被故事化，被我情境化地理解。我多了反思的意識，行動也多了一份力量。從2002年2月27日一個新學期的開始，直到現在，我堅持每天在上完課之后記課堂教學手記。我記錄下課堂的亮點，既有預設之中的精致，也有即時生成的精彩；記錄課堂的敗筆，既有教師的不妥不當，也有學生的失誤錯誤；記錄課堂的意外，既有難以預沒的遺憾，也有至今仍存的心結。用文字的形式記錄課堂，把易逝的課堂鎖定為長存的文字，讓瞬間變成永恒，繼而品味、咀嚼自己的課堂教學，對自己的實踐進行反思和重建，以實現“靜悄悄的革命”。每次，我都會記錄幾十字或幾百字甚至幾千字。這是我給自己布置的作業，這是我給自己選擇的專業成長路徑，因而至今，我從不讓自己停歇。我知道，只需要找一個借口，有一天不寫，那就會有第二天、第三天……什么決心之類就都拋到九霄云外去了。慢慢地，反思不斷改變著教育生活?；钌慕逃?，培植了活潑的教育思想；活潑的教育思想，引領著活生生的教育實踐。2007年，我擁有了自己的第一本專著《此岸與彼岸——我的數學教學手記》。
穿透性的思考
我追求著有創意的成功的課堂教學和有個性的深刻的教育思考。而這樣的思考，因為教育學而具有了穿透性的力量。因為有了教育學的思考，我的行走更為從容與坦然。
我在工作了20年的時候，被評為特級教師，朋友發來祝賀短信：“實至名歸?！蔽倚Χ础盎亍?。我想起了愛因斯坦面對別人表揚時說的話：“感謝你們對我的所有贊美?！蔽宜伎迹航虒W是師生生命的邂逅，我與學生將共度一段怎樣的數學之旅呢?
關于學生獲得怎樣的發展，我的想法是——讓學生在各自原有的基礎上得到盡可能大的發展。
就此再說說“兩極分化”。學生的兩極分化問題，我們總是視之為教學中的消極現象，是應當努力避免和克服的。而我認為，教學不是為了縮小乃至消滅差異，在某種意義上，理想的教學是擴大學生間的差異。 教學應促進每位學生在各自原有的基礎上得到盡可能大的發展。學生都在“向前走”，但不是“齊步走”，而是各自以自己的“節奏”與“速度”在原有的起點上向前走——在一個班級中，一部分學生往往會走得快—些，一部分學生則會走得慢一些。教師所要做的，是讓能“走五步”的學生不是機械地和全班其他學生一齊“走三步”。學生能走多遠，我們就應讓他們走多遠。也就是說，保證全體學生“下保底”——所有學生都達到課程標準所規定的發展目標；“上不封頂”——學生可以并且應該獲得各自最大限度的發展，實現“個體的自由充分發展”。
就此，我想起了蘇霍姆林斯基的一段告誡——學習上的成就本身就是一種相對的東西。對一個學生來說，“五分”是取得成就的標志；而對另一個學生來說，“三分”就是了不起的成就。我以為，這樣的發展格局，正體現了和諧之美。和諧是什么?就是對多樣性的一種寬容、一種融入。
關于學生在怎樣的基礎上得到發展，我的想法是——尊重學生的“已知”、“已有”。
我們還要建立的認識是，不同地域、不同時段的學生，面對同一個數學學習課題，他們的起點也往往有所不同。對學生的數學學習起點，我們要保持教學敏感，“實時監控”。
關于學生怎樣得到發展的問題，我的想法是——學生是教學過程中的重要資源。以往的認識是：學生是教學對象，教師、教材、教學設備是教學資源。因而對豐富生動的學生資源，大家常常視而不見。
在數學課堂中，教師與學生組成“學習共同體”，共同體的所有成員積極“捕捉”他人的想法，在互動中建構自己的數學知識。因此，在充分的獨立學習和思考之后，教師與學生、學生與學生之間應開展豐富的、多向的交流，共同探求新知，開拓思路，共享認識成果，體驗交往情趣。學生的全部既有知識、經驗和學習的內在積極性都應當為教師的教學所用，應當成為動力之源、能量之庫。學生的想法，也是課堂中的重要“話題”，教師可以應用“兵教兵”教學策略，讓學生把各自的想法呈現，繼而在交流中各自獲得新的理解。學生是一種“活”的資源。要以學生為資源，在教學過程中相信學生，依靠學生，讓學生自己解決自己的問題，自己“生產”自己。
學生得到怎樣的發展？學生在怎樣的基礎上得到發展？學生怎樣得到發展？正是在對這三個問題的思索過程中，教師和孩子貼得越來越近，因而在教學中教師的“想當然”變得越來越少，課堂不再是教師的一廂情愿，不再是教師的一言堂，教學由“強制學生適應教學”逐步轉為“創造適合學生的教學”，從“為教師的設計”漸漸走向“為學生的設計”。
反觀我的思考，總是離不開這些上位問題：教育是什么?教育為什么?誰受教育?誰教育?教什么?怎么教?圍繞著這些問題，我對教育學從局部的、零散的認識以集腋成裘的方式走向整體性的、結構化的理解。
教育學不會只適用于一時、一事、一地或一人，它具有普遍的意義。讓我借用葉瀾教授在《教育學原理》一書中的一段闡述來說明教育學緣何讓我感受到了“溫度”。
對于生命成長的閱讀和欣賞，是教師行走中的主要方向，但是，這樣的閱讀常?？赡軙允Х较?，因為生命成長的道路不時有生命之霧飄蕩，迷霧中的行走似乎也因此成為教師之旅中的常態，這樣的旅程可能會成為迷離之旅。擺脫這一狀況的可能方式，是行走在思想的大道上，借助思想的力量穿透迷霧，看清前行的方向。這樣的思想，我們稱為教育學的思想。
“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處?！薄暗啦贿h人?！苯逃龑W，不是在書齋中，足不出戶，不食人間煙火，實踐才是教育學的本性。教育學的溫度，不冰冷，亦不燙手，讓我們溫暖地浸潤其中。
我給自己作了一個規劃：做教師，仰望星空，腳踩大地，堅定不移地寫一本書——小學數學教育學：一位小學數學教師的理解與實踐。
教育學范文5
1．1基礎舞蹈知識創作是一項綜合性活動，是對已掌握知識的整體把握和運用，在整合過程中實現創新，因此相應的基礎唔到知識是創作的最基本條件，具體包括舞蹈美學、舞蹈流派、舞蹈語言、舞蹈史論等?；疚璧钢R的掌握可以讓舞蹈創作人員更充分地認識到舞蹈在人們生活中的重要性并了解舞蹈藝術。
1．2生活體驗藝術來自生活，必要的生活體驗是舞蹈創作的基礎。生活經驗的積累可以幫助舞蹈創作者提升對舞蹈情感的認識。對于藝術創作來說，直觀感受對其創作有著非常重要的影響，而生活閱歷的增加可以讓舞蹈創作者更深刻地感受各種情感，加強對生活的感悟，進而將這些感受通過舞蹈這種藝術形式表達出來。因而對于舞蹈創作者來說，生活體驗也是進行舞蹈創作的必要條件。
2．教育學原理對舞蹈創作教育的干預
舞蹈創作過程離不開教育學原理的指導，其是學生在舞蹈創作實踐過程中解決實際問題的根本依據。對于舞蹈創作來說，如何在已有知識的基礎上通過高雅的創意、新穎的動作設計的結合來體現舞蹈的藝術美是最為關鍵的問題，學生需要通過鮮明、準確、生動的身體語言來塑造角色和反映生活，進而達到吸引人、感染人甚至影響觀眾思想感情的目的。在這樣一項復雜的過程中，學生會經歷很多遇到問題并不斷尋求最佳解決方法的環節，因此對于舞蹈創作來說，創作教育的地位至關重要，只有利用好教育學原理中關于舞蹈教育的相關規律，舞蹈創作才能具有更大的感染力。在教育學原理對舞蹈藝術的種種闡釋以及剖析下，學生就可以根據自己的思路以及創意對相關舞蹈材料加以運用，創作出帶有個人思想與靈魂的獨特作品。
具有創作精神的舞蹈家，都會特別注意通過身體語言的創新來增強舞蹈的表現力，比如《絲路花雨》，其是以敦煌壁畫為原型創作出的舞蹈藝術作品，在敦煌壁畫舞蹈形象的基礎上通過新穎、獨特舞蹈動作的改編而創作出的優美舞蹈，讓我國的民族舞蹈寶庫更加豐富。而《奔月》則是將戲曲舞蹈作為創作的“動機”和“元素”，以體現人物的性格和感情作為創作出發點，通過對元素的分解、變形以及嫁接讓舞蹈的主題———奔月得以體現。而在教育學原理對舞蹈所做分析的基礎上對舞蹈元素的分解以及嫁接可以有效提升舞蹈的自身表現力與藝術魅力，讓舞蹈所塑造的后羿、嫦娥以及逢蒙等藝術形象更加生動、更具有藝術美。
此外，學生在運用教育學原理進行舞蹈創作的過程中首先需要從整體進行把握舞蹈的框架和所要表達的思想，然后在舞蹈創作教育的引領下以情感為主線確定整體風格，之后再根據舞蹈藝術美感的需要進行細節的修改以及潤色。站在舞蹈創作教育的角度，舞蹈是通過特殊的舞蹈手段來刻畫生活中的人物形象，因此舞蹈的形式歧視是依附內容而存在的，為舞蹈內容以及情感的表達服務。對于好的舞蹈創作來說，形式與內容的統一并不是最重要的事情，讓舞蹈的形式服務于舞蹈內容以及思想才是關鍵。
3.結束語
教育學范文6
2、教育科學——指研究教育規律的各門教育學科的總稱。
3、教育規律——是教育、社會、人之間和教育內部各因素之間內在的本質的聯系和關系，具有客觀性、必然性、穩定性、重復性。
4、教育學的任務——是通過對教育現象的研究，來探索和揭示教育的客觀規律，從而為教育實踐活動提供科學理論依據。
5、義務教育——是國家通過法律形式予以規定的每個人都必須接受的一定程度的教育。
6、教育——是有意識的以培養人為直接目標的社會實踐活動。
7、學校教育——是由專職人員和專門機構承擔的，有目的、有組織、有系統的，以影響入學者的身心發展為直接目標的社會實踐活動。簡單的說，學校教育就是專門的育人活動。
8、遺傳素質——是先天繼承下來的，與生俱有的生理特點和解剖特點。
9、教育目的——是把受教育者培養成為一定社會需要的人的總目標、總要求，是所培養的人應達到的最終標準。
