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函授大學本科范文1
申報條件：學位申請者應德智體美全面發展，掌握本學科、本專業的基礎理論、專業知識和基本技能，具有從事科學研究和擔負專門技術工作的初步能力。課程學習成績及畢業論文成績優良，本科段各門課程平均成績70分以上，無不及格課程，無考試作弊記錄。學位授予單位應對學位申請者嚴格進行資格審查，不合格者不予受理。
成人高等教育本科畢業生申請學士學位，需參加成人高等教育學士學位外語考試和“主干課程”考試。外語考試由學位授予單位集中組織實施，考試科目為英語或日語、俄語、法語，外語專業本科畢業生須參加第二外語考試。外語考試的命題工作由省教育廳聘請有關專家參照全日制普通本科教學計劃和大綱要求統一組織協調。 “主干課程”包括一門基礎課和兩門專業課，由學位授予單位參照本校全日制本科教學計劃和大綱的要求進行命題并組織考試和閱卷工作。
（來源：文章屋網 ）
函授大學本科范文2
潘道偉
PAN DAOWEI
漢族,生于1974年，尋甸回族彝族自治縣鳳合鎮人。1995年畢業于云南藝術學院美術系；1999-2001年就讀于中國美術學院油畫系研究生主干課程班，先后師從著名畫家高臨安、常青、王羽天、陳宜明、翁誕憲等學習油畫，現為云南省美術家協會會員、昆明市美術家協會理事、昆明市油畫藝術委員會委員。在國家、省、市級發表和參展作品40余件，多件作品被省、市刊物出版，現在尋甸縣文化館工作。其中油畫作品《向日葵》入選中國油畫展——云南作品展；《趕馬車的人》、《耕》、《勝夏》、《青棚-婚宴》等入選省展；《焰》入選昆明市第一屆青年藝術家美術作品展，并獲“新星”獎；油畫《冬雪》、《暖冬》、入選2006年昆明市“經典昆明”油畫風景雙年展，其中《暖冬》獲政府收藏獎，并被博物館收藏；一些作品相繼被私人收藏。
陳元飛
CHEN YUANFEI
漢族, 1967年1月出生,尋甸縣仁德鎮人。筆名陳鴻，大學學歷，1985年畢業于曲靖師范，1990年畢業于曲靖教育學院中文系，1997年畢業于中央黨校法律系。原曲靖地區作家協會會員，云南日報、云南人民廣播電臺特約記者。其文學作品、新聞作品、理論文章多次榮獲省、市表彰。自幼酷愛書法藝術，作品曾多次參加省、市級展出，并有作品見報刊。
張國平
ZHANG GUOPING
漢族，1977年生于尋甸柯渡。畢業于云南省曲靖師專藝術系美術教育專業，先后師從著名畫家楊爾駒、張偉、屠維能、寧德晉、石明剛等學習油畫，今在柯渡中學從事美術教育工作。在繁忙的教學工作之余，始終堅持著對藝術的執著追求和熱愛，作品多次參加省、市、縣級展出。油畫作品《九月》云南省首屆“三農”書畫攝影展中獲優秀作品獎；油畫作品《初春》、《對面的山》、《人體》、《高原節奏》參加云南省中小學教師書畫作品評選活動中分別獲一、二等獎，多件作品被私人收藏。2006年受昭通魯甸縣宣傳部邀請，在魯甸舉辦“高原風”美術作品展，得到了高度的贊譽，一時被稱為“昭通村莊的還原者”。
徐國云
XU GUOYUN
漢族，1965年出生于仁德鎮。1980年城關勝利中學初中畢業，自幼喜歡書法繪畫。1983年函授《東方電視美術函授學院》學習國畫，《天津茂林書法函授學院》學習書法。1987年參加曲靖地區群藝館農民畫創作培訓，同年創作農民畫《出工》《建新房》兩件作品在云南省美術館展出。1988年12參加工作，同年函授《中國書畫函授大學》曲靖分校學習國畫，1991年11月國畫作品《濯泥不染》由中國書法家協會，中國畫研究院，中國老年書畫研究會，中國書畫函授大學聯合舉辦的中國書畫函授大學畢業學員優秀作品在北京中國畫研究院展出。
王文武
WANG WENWU
漢族，1972年出生于尋甸河口鎮。 昆明市書法家協會會員，現為昆明市尋甸縣第一中學書法教師。云南大學本科畢業，自幼受家父影響對書法有濃厚的興趣。十六歲時師從朱從凱老師臨習顏真卿楷書《顏卿禮碑》，并堅持多年。二十五歲后臨習魏碑、對《張猛龍碑》、《張玄女墓志銘》臨習甚勤，兼習行草書。作品先后參加全國、省、市書法展。
董嘉虎
函授大學本科范文3
關鍵詞：普通高校專升本；教育質量；培養計劃；管理
中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）02-0219-02
一、引言
近年來，為了深化高等教育改革，推動高等職業教育發展，建立高等職業教育優秀畢業生進入本科階段繼續深造的渠道，構建高等教育“立交橋”，北京市教委在北京市市屬普通高等學校中實行了專升本招生工作。職業技術學院（或職業學院）畢業生經過一定選拔程序可以進入本科高等學校繼續學習。我校作為北京市市屬學校之一，自2009年起，連續4年面向北京市4所高等職業技術學校的優秀畢業生招生。目前共有近900名優秀畢業生經過北京市專升本招生考試后到我校11個相關專業繼續本科學習。專升本教育工作進一步豐富和體現了我校多學科多層次的辦學特點，滿足了北京市經濟社會快速發展對高素質應用性人才的需要。本文結合學校實際，分析了普通高校專升本學生特點，并總結了目前高校專升本培養中普遍存在的問題及我校在改善和提高專升本教育質量的專升本教育中采取的措施，為普通高校專升本教育發展提供參考。
二、普通本科院校中專升本學生的特點
“專升本”學生，在進入普通本科學校后直接進入大學本科三年級學習，需要經過兩年的本科學習。與普通本科大三本科生相比，“專升本”學生有以下自己的特點。
1.專升本學生的理論知識相對薄弱。與普通本科的大三學生相比，專升本學生入學時，普通本科的大三學生已經經過了兩年的基礎及專業理論知識的學習，具有較強的專業理論基礎，大三年級的專業課程學習起來就比較容易。而“專升本”學生雖然已受過系統的大學?？平逃?，大都有較為扎實的專業技能，但大學本科低年級本科生所學的理論知識比較薄弱甚至缺乏，這使得專升本學生進入本科大三年級學習會感到有些吃力。
2.“專升本”學生都是?？飘厴I生中的佼佼者，學習目的明確，學習欲望強烈，學習時比普通本科的學生學習更加認真。但由于?？齐A段與本科階段培養重點的差異，專升本學生在?？齐A段形成的一些學習方法往往不適應本科階段的學習，會存在學習方法不當的問題。
3.由于高職院校與本科院校的招生專業存在較大差異，專升本后的學習專業與?？扑鶎W專業存在差異或完全不同，造成專升本學生中大多專業不對口，同一班級中學生專業基礎參差不齊。
4.專升本學生由于經歷過大專的生活和學習，生活自我管理能力比較強。
三、高校專升本培養中存在的問題及我校專升本培養措施
由于專升本學生所具有的上述特點，專升本教育作為銜接?？婆c本科教育的橋梁，在培養中往往存在一些問題。具體表現在兩個方面：一方面表現在教學培養計劃與專升本學生不相適應。培養計劃是培養學生的基礎，培養計劃的好壞往往決定了學生的培養質量的高低。所以，對于專升本學生的培養，必須根據其特點，制定出有針對性的適合專升本學生的培養計劃。目前高校專升本教育在培養計劃中存在的問題包括課程設置不合理，學分要求過高、課程內容的難易程度不適合、教學方法應用不恰當、教材的選用不合適等問題。這些問題的存在，對專升本質量培養的質量有一定影響。另一方面是對專升本學生的管理存在管理方法不當問題。由于專升本學生在思想、生活和學習方面與普通本科生有其特殊性，在對專升本學生各個方面進行管理時，應該考慮到其特點，管理方法與普通本科生有所區別。我校近幾年來的專升本培養，雖然學生數量相對普通本科來說很少，教學資源有限，但在培養過程中不斷總結經驗，采取一系列有效的措施，使“專升本”教學質量得到了保障。具體包括以下幾個方面。
1.制定適合專升本學生特點的教學培養計劃。對于“專升本”學生而言，如果完全按照普通本科培養方案，讓其按照大三課程進行修讀，就會導致學生的不適應。我校本科教學中多年來實行學分制管理及分層分流分類培養的機制，取得了很好的教學效果。在專升本的培養中，在實行學分制管理和分層分流培養機制的基礎上，根據幾年來專升本學生的實際情況及特點，2012年專門制定了“專升本”學生學籍管理規定，對課程修讀及畢業學分做了具體要求。2013年又對相應內容做了修訂。有專升本學生的專業，按照學校的規定制定了專門針對專升本學生的培養計劃。課程設置時增加了一些低年級開設的重要專業基礎課，以補充專升本學生的理論基礎，同時減少了普通本科計劃中高年級比較難的課程。這種有針對的培養計劃既能夠補充專升本學生專業基礎理論知識的課程教學，又注重進一步培養其實踐技能課程的開設及提升專升本學生發展及就業的課程。在具體課程教學方面，對一些重要的專業課程，針對專升本學生單獨合班上課，在教學內容及難易程度、教材的選用、任課教師的安排、教學方法、課程考核等各個環節都與普通本科有所區別。以我校工商管理專業為例，每年新入學的專升本學生都單獨設置2個自然班級，在課程設置中，為學生單獨開設低年級的管理學、人力資源管理等重要專業基礎課程，還指定微觀經濟學、會計學等專業基礎課程為學生指定選修課程。這種課程設置使得?？齐A段不是管理學的學生，通過修讀這些重要的專業基礎課程，補充了其專業基礎理論知識的空白，再修讀大三的專業課程，就不會感覺吃力。同時，普通本科大三年級修讀的專業課程《管理信息系統》，由于該課程對綜合知識的要求比較高，在專升本計劃中就不要求修讀。學生在選擇課程修讀時，能夠結合自身?？齐A段的專業基礎，在保障知識結構完整性的基礎上靈活選擇適合自己的課程。學校的這種管理體制和培養方案，使得專升本教育教學質量得到了有效保障。近幾年我校專升本學生的畢業率、學位率都達到了95%以上。
2.加強和細化對專升本學生的管理。專升本學生作為普通本科高校中數量相對比較少的一個群體，在學生管理方面也需要與普通本科有所區別，采取有針對性的學生管理辦法。在班級設置上，有的專業人數較多，需要單獨成班，并指定專人負責和管理。比如我校的工商管理和會計學專業，近幾年都有兩個班的學生。在學生日常管理方面，除了有年級輔導員負責學生的一些日常管理工作，學院還為每個班指定了班導師，對學生的學習和生活思想等各個方面進行更具體更有針對性的指導。具體來說有以下幾個方面：一是細化專升本學生的入學教育。專升本學生從?？频奖究?，面臨著新的環境和挑戰。往往需要一個適應過程。所以在學生入學時，學校、學院、專業各個層面都會對學生組織入學教育，通過多種方式引導學生盡快熟悉校園環境、生活作息、專業概況、班級同學及教師等信息。同時從心理上關心每一位學生，使學生得到新的歸屬感和對學校的認同，盡快在生理上和心理上適應學校的學習和生活。比如我校經濟管理學院，在專升本學生入學時，除了組織學校規定的入學教育活動外，學院為每位新入學的專升本學生制作并發放《專升本學習指導手冊》，對學生入學后的學習起到了很好的指導作用。二是加強在校期間的過程管理。一方面是更注重本科階段專升本學生思想教育工作，專升本學生與普通本科學生相比往往會有一定的自卑、失衡心理。年級輔導員和班導師會通過找學生談話、召開主題班會，組織有針對性的班級活動等方式，引導和幫助專升本學生擺正心態，增強信心，以樂觀積極的態度進行學習。第二方面是學院和班導師會鼓勵學生積極參加各類競賽和各種班級活動，增強其集體榮譽感和班級歸屬感。第三方面是班導師更注重對專升本學生學習的個性化指導。由于專升本學生學習基礎差異大，要針對每個學生進行專門化指導，如指導學生每學期的選課和學習規劃，引導學生運用恰當的學習方法，提高學習效率。我校各個方面細致而有針對性的過程管理方法在專升本培養中起到了很好的作用。三是加強專升本畢業生的就業及升學指導，幫助專升本學生進行職業規劃。由于社會的一些偏見等因素，專升本學生畢業后的就業壓力往往比普通本科畢業生更大。為了幫助專升本學生就業，學校、學院、班導師各個層面都會組織并鼓勵學生參加就業與考研專題講座、主題討論會，經驗交流等活動，并為學生出謀劃策，引導學生根據自身情況規劃好畢業后的職業目標，培養學生樹立起正確的人生目標，按照自己擬定的目標，逐步實現個人理想。比如，對一些學習基礎好、有望繼續深造的學生，從入學開始，學院和班導師就會鼓勵學生積極學習、定好考研目標學校，幫助學生制定考研計劃等。近幾年來，我校專升本學生就業率良好，并有不少學生考上研究生繼續深造。
四、結語
總之，專升本教育作為高等教育發展的一部分，雖然人數相對較少，具有自身的特殊性，卻不容忽視。作為普通高校，應該從培養模式和管理等方面改善和提高專升本學生教育教學的質量，使普通高校中的專升本教育成為高等教育的一種特色，為社會經濟發展培養出多層次的高素質應用性人才。
參考文獻：
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函授大學本科范文4
關鍵詞：高等教育;后大眾階段;就學形態;演進;趨向
中圖分類號： G649
文獻標識碼：A
文章編號：1672-0717（2015）06-0100-07
收稿日期：2015-09-20
基金項目：教育部人文社會科學研究規劃基金項目“我國面向學習型社會的高等教育后大眾階段就學形態研究”（14YJA880023）。
作者簡介：胡成功（1957-），男，湖北荊州人，長江大學教育學院教授，研究員，主要從事高等學校組織與管理、比較高等教育研究。
就學形態是對馬丁?特羅描述的高等教育發展過程中“學生的經歷”（學生生涯）[1]（p4-5）的概括，是指求學者的入學形式和在學狀態，即求學者在什么年齡段、以何種身份進入高校學習;入學后學習狀態是連續的還是斷續的，是在規定的修業年限內畢業還是將在校學習期限延長，等等[2]（p141）。在高等教育由“精英”向“普及”漸次推進的過程中，就學形態在連續性中呈現出差異性，逐步由“入學”向“參與”過渡。那么，在相同的發展階段，就學形態在不同國家的演進進程、特征及發生轉向的契機是怎樣的呢？本文試以美日后大眾階段就學形態的演進為例展開探討。
一、美日后大眾階段就學形態演進進程
羅伯特?吉姆斯基將美國高等教育大眾化分為三個時期：大眾化全盛期（1950～1960）;大眾化最后時期（1969～1974）;后大眾化初期（“1974年以后緊接著的幾年”）[3]（p34）。佩特里夏?甘波特的劃分是：大眾化快速發展時期（1960～1974）;大眾化成熟階段（1975～80年代后期）;后大眾化階段（80年代后期以后）[4]。兩種劃分除了對起止階段各有忽略外，并無根本差別，主要在于對1974年以后這一時段的不同定位，前者著眼于與后大眾化的銜接，后者強調大眾化的發展慣性。金子元久將20世紀七八十年代日本高等教育借助大眾化階段高速推進后的慣性向前行進的發展形態稱為“超大眾化”[5]（p47），參照吉姆斯基和甘波特的劃分，“超大眾化”實際上是后大眾化初期。
金子元久在探討高等教育普及化現象時曾構建“橫向擴大”、“縱向延長”兩個分析維度?！皺M向擴大”是指應屆高中畢業生升學率的持續擴大;“縱向延長”是指受教育者由于在校學習期限延長或就學行為具有斷續性，而使參與高等教育的可能性在時間上得到擴展[5]（p31）。從這兩個維度對美日后大眾階段個人參與高等教育的形態及演進進程進行考察，具有適切性。
1.美國――“橫向擴大”中途停滯，“縱向延長”加速推進
（1）橫向擴大。二戰后的四分之一個世紀，是美國高等教育的“黃金時代”，高等教育規?？涨鞍l展。1945～1950年，高等教育總入學人數由1935～1945年間的150萬，快速增長到270萬，到1960年增加到360萬，到1970年超過790萬[6]（p244-245），高等教育直接升學率一度達到40%;但進入70年代后，直接升學率不僅沒有進一步上升，反而明顯下降，一直在35%上下波動;直到80年代后期才重新上升，在臨近新世紀時，表現出突破50%的氣勢[5]（p33）。
（2）縱向延長。20世紀70年代，美國高等教育就學形態可謂異彩紛呈。在直接升學率出現停滯的同時，入學人數卻在加速增長，在1970年至1980年前后十年多一點的時間里，迅速由790余萬人增加到了1 200萬人，此后幾乎以同樣的速度持續增長，但學生來源發生了顯著變化――70年代增加的六成以上、80年代增加的接近六成都是非傳統的成人學生[5]（p34-35）。這些超過標準學齡入學的學生，其就學狀態普遍具有斷續性，并且這種現象在高中畢業直接升入大學的適齡學生中也不斷產生，時學時輟的學生日益增多。
2.日本――“橫向擴大”節節突破，“縱向延長”后期跟進
（1）橫向擴大。從1960年到70年代中期，以四年制大學和短期大學為基本構成的日本高等教育入學率大幅上升，由10%增長到40%;在隨后的15年里，由于四年制大學升學率下降，日本高等教育入學率增速放緩，進入了一個平臺期，但如將短期大學和創建于1976年的“升學需求的新的接收站”專修學校計算在內，高等教育入學率仍擴大為50%;1990年至2005年，日本高等教育入學率的增長重新加速，達到近70%[7]。如果以“橫向擴大”――適齡人口的直接升學率為標準，“可以說日本領先于美國進入了高等教育的普及階段”[5]（p43）。
（2）縱向延長。1988年，放送大學、夜間大學、函授大學在校學生為29.2萬人，到1998年，三類學生達到31.6萬人，約占在校學生總數的8.4%，①如果將這期間13所大學新開設的夜間研究生院，53所大學的本科系部、158所大學的研究生院實行的晝夜開講制招收的成人學生[8]（p361）計算在內，將明顯超過這一比例。但盡管如此，與“橫向擴大”的萬紫千紅相比，仍顯花影寥落?！叭绻f美國的普及化是以縱向延長為基軸的話，這種形式的普及化在日本沒有產生”[5]（p45）。
不難看出，“橫向擴大”所體現的主要是量變，“縱向延長”則更多地蘊涵著質變――不僅高等教育的參與對象日益廣泛，而且在時間上得到靈活延展，從而在新的條件下實現高等教育數量和質量上的機會均等，不妨說，“縱向延長”是實現高等教育“普遍參與”的一條不可或缺的途徑。
二、美日后大眾階段就學形態演進特征及意蘊
美日步入后大眾階段的時間相近，但由于兩國不同的大眾化動因、教育思想、入學選拔制度、學籍制度、人力資源管理制度[2]（p142），不僅就學形態存在明顯差異，演進進程也相距甚遠，然而，最終都呈現出了相同的趨向――由學歷社會向學習型社會演進。
1.美日后大眾階段就學形態的演進特征
美國“縱向延長”發生結構性影響的時間先于日本近二十年，其演進特征顯現得更充分;在日本高等教育統計中不存在與美國“非全日制”就學相對應的概念，不具備準確把握縱向延長的統計制度[5]（p44），因而下文主要以美國的情況為例。
（1）就學對象的廣泛性。20世紀70年代中期以后，美國非傳統學生的高等教育入學率得到了快速持續增長，“這些學生的特征是成年、在職、業余時間學習，目的在于能受雇于快速增長的半專業和知識產業”[9]。根據2000年美國高校學生資助調查（NPSAS）數據，至1993年，美國有76%的本科生具備非傳統學生的特征，具體分為7類：沒有高中畢業文憑者（6%）、單親家庭者（8%）、有贍養任務者（22%）、全職工作者（34%）、推遲注冊者（43%）、部分時間制學習者（54%）、經濟獨立者（52%）。有研究者將美國高校學生的構成分為――成人學生、有工作的學生、待在家里的學生、兼職的學生、旅行中的學生、晚上上課的學生、周末上課的學生，等等。
從20世紀80年代中后期開始，日本日益重視為不能接受全日制高等教育的各種類型的“社會人”提供入學機會。
（2）就學年齡的延伸性。這一時期大學入學最顯著的變化并不在于上大學學生的數量，而在于他們的年齡。約翰?塞林在分析1975～1976年學生注冊人數的下降給高等學校管理者帶來的影響時指出：“院系負責人與教師日益認識到他們的學生顧客并不都是年齡在18～22周歲的全日制學生”[6]（p300）。從1975年到1980年，人數增加最多的是30歲以上的入學者。到1990年，接受高等教育的大多數學生是22歲以上的群體，通常是在職的學習者，其中增長最顯著的是30歲以上者，從1980年到1990年，大約增長了40%以上[4]（p30）。有研究者預測，到2000年，美國大學生的平均年齡將超過37歲[10]。
有資料顯示，日本在放送大學就學的學生中最高年齡為90歲[8]（p361）;在夜間大學、函授大學、夜間研究生院、大學本科系部及研究生院的晝夜開講制就學的基本上都是非傳統的成人學生。
（3）就學類型的豐富性。除應屆高中畢業生的“直升型”之外，美國高等教育還有三種就學類型。一是彌補型。20世紀60年代大眾化過程中由于某種原因與大學失之交臂的高中畢業生，在70年代進入20歲年齡段后期或30歲年齡段后進入大學學習，到1980年達到40萬人左右。二是繼續型。那些在取得學士學位后就業或步入家庭的人們，又重返大學繼續學業。到1995年，在900余萬25歲以上的學生中，有230萬人就讀于研究生院[5]（p38）。三是斷續型。直接升入大學后因為種種原因而中途退學，一段時間后又根據需要復學在美國是一個很普遍的現象。有研究者觀察到：在1989年秋季入學攻讀副學士學位的學生中，有將近一半人數在1992年春季退學，23%則是退學后又返校學習者;在同期入學攻讀學士學位的學生中，幾乎有1/4在1992年春季退學，20%左右的學生則是退學后又返校學習者[4]（p35-36）。
對日本的成人學生很難按上述三種類型進行分類描述，但20世紀80年代中期以后，日本就學機構日益具有多樣性：放送大學、夜間大學、函授大學、夜間研究生院，并實行普通高校旁聽生研修生制度、社會人員入學制度，等等。
（4）就學目的的多樣性。據羅伯特?吉姆斯基研究，在大眾化的最后階段，進入大學學習而沒有完成大學學業的人所占的比例為30%[3]（p34）。進入后大眾階段，盡管有越來越多的成人進入大學學習，但很多人并不是為了學歷或學位，而是為了獲得特定的知識。1995年，25歲以上就讀于研究生院的230萬學生中，以碩士學位為目的者不足40萬人[5]（p38）。美國教育統計網曾公布2001年美國非傳統成人入學參與課程的情況，該項統計以25歲為年齡起點，將成人學生以5歲為等差劃分為不同的年齡段，其結果顯示，在25～64歲8個年齡段中，每個年齡段選擇與職業相關課程平均為35.06%①。
在日本，普通高校旁聽生、研修生之類的成人學生通常只是選修學校課程的一部分。
（5）就學體驗的差異性。在美國高等教育大眾化末期，由于業余制學生人數的增長和學生中“新多數派”（22歲以上的群體）的出現，導致學生對教育體驗的改變――他們少了傳統經歷的色彩而多了消費色彩，20世紀90年代早期對印第安那大學的一項關于學生“新多數派”的研究說明了這一點。年齡較大的和業余學習的學習者并不把自己看成“學生”，對高校也沒有強烈的歸屬感，他們首先把自己看成是“工作者”或者“主婦”，其次或者第三才把自己看成是學生;而傳統的適齡大學生則首先把自己看成是“學生”，即使他們是在邊上學邊打工[4]（p32）。
特羅在提出“三階段”理論時，曾概括地描述了不同高等教育發展階段“學生的經歷”。精英階段：中等教育后直接進入高等教育;住校;學習不間斷。大眾階段：越來越多學生推遲入學;寄宿與走讀相結合。普及階段：大量延遲入學;時學時輟現象增多;教育與生活之間界限模糊。從上述演進特征可以看出，在后大眾階段，美日兩國高等教育就學形態在演進過程中呈現出了明顯不同于大眾化階段，更不同于精英階段的新的動向。
2.美日后大眾階段就學形態演進特征的意蘊
上述種種特征不僅僅是后大眾階段美日“學生的經歷”變化的表征，也不只是特羅當年所作預測的實現，而是由學歷社會向學習型社會邁進這一新的社會發展趨勢的生動體現。
（1）學歷社會日漸消退。學歷社會是指學歷比其他因素對一個人的社會地位更具有決定意義的社會。學歷社會是適應社會分層與社會流動的需要而產生的，同時，與一國社會經濟增長的需求和教育大發展密切相關。由于現代大工業生產對社會成員的知識儲備和技能水平有著特定的要求，崇尚學歷是工業社會的普遍現象。在大多數國家，越來越多的職業把大學學位當作員工錄用的先決條件;學歷證書在大多數情況下對于獲取權力和聲望是必不可少的[11]。
“學歷社會”肇始于近代的日本。日本封建社會等級森嚴，但明治維新以后，貴族的特權被取消，擁有學問的維新派人士一躍而為社會的新寵，在這一社會背景下，接受教育、獲取學問成為越來越多的人的追求。其后，隨著日本近代工業的發展，產業界日益將學歷作為錄用技術人員的基本標準。以大正七年（1918年）頒布的“大學令”為標志，日本開始向學歷社會進發，其后在戰后經濟發展、民主化浪潮和高等教育大眾化進程中一波接一波地向前推進。
美國是一個年輕的以移民為主的國家，但這并不妨礙美國走向學歷社會――通過大學培養人們的身份意識和授予不同層級的文憑，以此影響社會分層與社會流動。誠如美國文化批評家保羅?福塞爾所言：“大學就是我們這個時代的替代了過去騎士甚至紳士的階層?！盵12]在美國高等教育大眾化的全盛時期，大學畢業生在經濟收益上取得了歷史性的優勢，因而，“大多數美國人深信‘上大學可以得到回報’”，“這種信念使每個人平等地進入學院或大學學習成為重要的政治目標”[3]（p34）。
學歷社會的出現具有某種必然性，也曾發揮積極的社會功能，但時至今日，其不適應社會歷史發展的一面也暴露無遺。首先，對學歷的過度看重與追求，正促使學歷社會走向反面，導致學歷異化。其次，隨著高學歷人數的大量持續增長，社會用人觀念和標準發生變化，轉而既看重學歷也看重實際能力，甚或更看重后者。第三，學歷導致的經濟優勢不復存在，“盡管大學教育日益成為必需，同時從中得到的回報也必然越來越少”[3]（p34）。第四，隨著上大學人數的大量增加，接受高等教育逐漸由一種特權轉變為一種權利，最后成為一項義務[1]（p4），學歷對社會地位的重要性不斷被稀釋。第五，科學技術迅猛發展帶來的信息、知識的激增，產業結構調整導致的職業、崗位的頻繁變動，使人們“再也不能刻苦地一勞永逸地獲取知識了”，青年時代獲取學歷然后終身受用的時代已一去不返。第六，隨著人口的絕大部分連續或者不那么連續地接受某種正規教育，“檢測這些教育是否‘成功’的標準將不是測驗和證書，而是個人在工作中的表現或單位執行新功能或服務的表現”[13]（歐盟在題為《教與學：邁向學習型社會》的白皮書中稱之為“勝任力”）。由此而論，學歷社會走向沒落只是一個時間問題。
（2）學習型社會正在興起。繼赫欽斯提出建立“學習社會”的構想后，1972年，聯合國教科文組織在“富爾報告”――《學會生存》中發出了“向學習化社會前進”的號召，以此為標志，學習化社會作為一種社會實踐登上了國際舞臺。美國和日本是迅速致力于學習社會建設的國家。早在1973年，美國卡內基高等教育委員會就在《邁向學習社會》一書中提出了構建學習社會的種種設想，包括發展回流教育、遠程教育、開放大學、社區學院等。1981年，日本中央教育審議會向文部省提出了關于終身學習的報告，由此啟動了終身學習的進程。
美日后大眾階段就學形態演進的種種特征，正是由學歷社會向學習型社會演進過程中必然會出現的一系列積極現象，呈現出三個相互關聯的發展走向。
一是民主化走向。布魯貝克曾經指出：“真正的挑戰不是民主主義向英才主義提出的挑戰，而是平等向特權提出的挑戰?！盵14]為了使廣大社會成員在教育上得到公正的待遇，獲得盡可能多的選擇機會，美日兩國大力營造了有利于教育公平的環境，因而，過去因為種種原因不能接受高等教育的成人都有了入學機會。這類非傳統學生不僅對象廣泛，而且就學年齡得到延伸，30歲以上者占有很大比例，并呈不斷增大趨勢，體現了高等教育不利人群“實現他自己的潛力和享有創造他自己未來的權利”[15]。
二是學習化走向。一方面，兩國通過創設、增設大量分布廣泛的就學機構，營造了一種有利于學習的社會環境，人們幾乎可以隨處獲得接受高等教育的機會和條件;另一方面，人們利用教育資源和機會的意愿得到了有效提升，越來越多的社會成員努力“以學習求發展”。在美國，不僅彌補型入學需求得到了有效滿足，而且繼續型、斷續型入學大量產生，經久不衰;在日本，盡管斷續型入學不是很普遍，但彌補型、繼續型入學明顯增長，并已產生結構性影響。兩國有一個共同特點，盡管進入大學學習的非傳統學生越來越多，但很多人是為了充實提升自己，并不以獲得學歷或學位為目的。
三是生活化走向。學校教育在遠離生活的道路上已走得很遠，但在后大眾階段，大量出現了不同以往的種種新現象――推遲入學，斷續就學，邊工作邊學，而且很多人并不在意學歷或學位，僅僅是由于工作或生活的需要，或者是出于求知或好奇;在角色認知上，他們仍然把自己看成“工作者”或“主婦”，并不認為自己是“學生”，在這種情況下，“正規教育與其他生活經歷之間的界限日漸模糊”[1]（p5），學習與實際生活開始發生融合。由此我們似乎可以看到，教育正在新的起點和水平上逐步實現向生活世界的回歸。
有本章曾經預測：“大眾化高等教育”通過“后大眾”這個階段的過渡之后，有可能轉變為“終身學習階段”，而非傳統大學適齡青年的普及教育階段[16]。1998年，特羅在對“普及高等教育”的內涵作出新的闡釋時指出，“未來的普及高等教育的關鍵之處不是入學而是參與”，“大多數學生學習將不再是為了獲得學位和學歷，而是學習怎樣保持或提升自己在就業市場中的職位，或者為了自我消遣，有些接近于‘學習化社會’”[17]。我們或許可以認為，美日后大眾階段就學形態的演進特征是由學歷社會向學習型社會演進的可喜現象。
目前，我們雖不能說學歷社會在兩國已經式微，但出現的分化是顯而易見的。由學歷社會向學習型社會轉變是一個漸進的過程，在這一過程中，兩大取向是此消彼長、同時并存的，但總的趨勢是明了的，不可逆轉的。
三、美日后大眾階段就學形態演進契機
盡管美國的大眾化起步于接受非傳統學生――二戰退役老兵入學，但在整個大眾化階段，仍然是以橫向擴大為主;進入后大眾階段后，美國的情況迅速發生逆轉，而日本則用了近二十年時間才開始轉向。究其原因，是兩國不同國情下不同的發展契機所致。
1.美國就學形態演進契機
美國教育史學者習慣于將1976年至1993年稱為高等教育大眾化的鞏固期。換一個角度看，也是美國高等教育就學形態發生重大轉向、開始向學習型社會演進的時期。這一時期，“高等教育的發展背景變了”，“原來被排除在高等教育系統之外的人或者以前不愿意上大學的人，如今都有機會上大學了”[18]（p198）。
（1）一般性影響因素。①平權行動。從20世紀60年代中期開始，美國持續實施了以消除種族和性別歧視為目的的平權行動，這一政策給高等教育帶來了顯著變化。1976年，非洲裔美國人適齡人口進入大學學習的比例，由1964年不足10%上升到20%以上;拉美裔美國人適齡人口上大學的比例也顯著增長，達到了20%。與此同時，從60年代中期開始，適齡女性上大學的比例加速增長，到70年代中期，已與男性大學生人數持平[4]（p25）。②機會平等。這一時期，“上大學已成了高薪職業領域的基本要求”，“各個社會群體全都在平等的名義下加速行動，爭取得到平等的待遇”，因而也是美國大力推進機會平等的時期，其重要措施就是為不能接受全日制高等教育的超過標準年齡的民眾提供入學機會[18]（p198-199）。于是，進入20世紀70年代，在州立大學特別是社區學院涌入一批又一批當初由于某種原因沒能上大學的非傳統的成人學生。
此外，美國政府實行獎學金、貸學金制度，用經濟手段激勵經濟困難或家庭困難的成人學生完成學業。
（2）《終身學習法》及相關政策的影響。美國是最早對終身學習進行獨立立法的國家。1976年，美國在修訂《高等教育法》時，專門在修正案第一節的B部分增加了關于終身學習的內容，主要包括終身學習產生的原因和特點、終身學習的范圍、終身學習的活動三個方面。在此基礎上，隨后頒布了《終身學習法》。根據該法，全體公民不分性別、年齡、生理狀況、社會、種族背景或經濟條件等方面的差異，也不受原先所受教育和培訓的限制，都要通過各種機會有效地參加學習。
為此，美國政府推出了一系列終身學習項目，成效卓著的主要有補償教育、成人職業培訓、企業教育等六類，其中有三類涉及高等教育。一是發展開放學校。即在州立大學設立“開放部”，利用大學的設施、教師等資源，為非傳統的成人學生提供高等教育機會;二是增設社區學校。1975～1987年，在傳統高等學校的數量增長趨緩的情況下，兩年制副學士學位授予學校和職業及專門學院的數量明顯躍升，這類學校實行開放入學，承擔中等教育之后的教育的培訓;三是開辦“無墻大學”。入學方式由學校自行決定，學校不開設課程，學習者自由選修自己感興趣的課程，設有專門教師進行指導。
2.日本就學形態演進契機
由于沒有建立起靈活的入學選拔制度，不同教育體系之間不存在流動，企業盡可能錄用年輕的大學畢業生，且對員工的繼續教育以內部培訓為主，等等，“橫向擴大”一統天下的局面一直持續。到20世紀80年代后期，在多種因素的共同作用下，“縱向延長”才作為一個具有結構性影響的就學形態正式登場。
（1）一般性影響因素。1986～1992年，是日本高等教育適齡人口的第二個高峰期，文部省為了避免升學競爭激化等社會問題，并與當時的經濟結構改革相適應，放寬了對大學的嚴格管控，允許大學“個性化、多樣化”發展，鼓勵大學參與自由競爭，以增強活力。事實表明，這些舉措不只是適應了當時的需要，而且為應對隨后到來的高等教育適齡人口持續減少、擴大“社會人”入學作了十分必要的準備。
在人口、經濟和政策的共同推動下，日本高等教育改革迅速朝著“競爭與開放”的方向推進。為了迎接“社會人”的大量入學，很多大學紛紛開辦夜間大學、函授大學，有些大學在本科學部開設晝夜開講制（利用夜間和周末授課）;不少大學研究生院出現了新的類型――夜間研究生院、研究生院晝夜開講制。在此之前，20世紀80年代中期設立的放送大學也通過廣播電視向“社會人”提供接受高等教育的機會。
（2）《終身學習振興法》及相關政策的影響。1990年，日本頒布了《終身學習振興法》，該法旨在對“整備振興終身學習事業的推進體制及促進地區綜合提供終身學習機會的措施予以規定”，以法律形式明確了文部省、各都道府縣及其教育委員會振興終身學習的職責，有力地推進了終身學習體系的建設。1991年，中央教育審議會在題為《面對一個新紀元的教育體系改革》的咨議報告書中，突出強調了學校（主要指大學及短期大學）在終身學習體系中的角色，并且認為學校就是一種終身學習機構。
以此為契機，文部省對高等教育政策進行了一系列調整，實施了在大學開設公開講座、設定和擴充接受“社會人”入學的新的培養體系等振興終身學習的政策。與此同時，隨著當時產業、職業結構的變化，成人的學習需求也發生了結構性的變化，就學習內容而言，其需求主要是與職業相關聯的實用知識與技術。在此背景下，日本圍繞由什么機構提供、如何滿足這種需要（終身學習的和實用的）展開了探索，通過新增設以“社會人”為對象的、與職業相關聯的新型研究生院，開辦夜間大學、函授大學，進一步發展短期高等教育機構――專修學校等舉措，為非傳統學生大規模入學創造條件。
于是，20世紀90年代中后期，日本出現了有本章觀察到的“越來越多的非傳統的成人學生多次進入高等學校接受繼續教育”的現象。天野郁夫指出：“這種教育與全日制以年輕學習者為對象的教育不同類型，它與取得學位、資格不相干，主要是實用性的、有關職業的短期集中學習，或是長期分散的甚至靈活運用媒體的遠程型的學習，這樣的學習需求扎扎實實地開始增加。”[19]（p58）
如上所述，盡管美日后大眾階段就學形態演進進程存在明顯時差，但總的趨勢是完全一致的，都或早或遲、或快或慢地由學歷社會向學習型社會演進。這種演進并不是自然發生的，而是多種因素共同作用的結果，而兩國的終身學習立法則突出地發揮了引領、統合、加速的作用。我國教育部的《2014年全國教育事業發展統計公報》顯示，我國高等教育毛入學率已達到37.5%。根據歷年《公報》提供的相關數據計算，我國2011～2014年高等教育凈入學率分別為：19.61%、21.57%、24.60%、26.85%，如果保持這一增長速度，參照美日學者按高等教育直接升學率對后大眾階段的劃分，我國很快就將進入后大眾化時期。但正如人們所看到的，“橫向擴大”依然高歌猛進，“縱向延長”一路步履蹣跚;我國對學習型社會建設不可謂不重視，但在各個層面都沒有與推進高等教育大眾化建立直接聯系。“大學和高等教育作為終身學習和學校教育兩個系統的最重要的接點，對兩者進行統合乃至融合，人們開始期待它起到一種中心的作用。”[19]（p58）我們應從美日兩國尋求借鑒，根據我國國情，在立法、政策、實踐多個層面，將高等教育大眾化與完善終身教育體系、建設學習型社會協同推進。
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