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中小學教師教育范文1
關鍵詞：中小學教育；技術能力；變革
中圖分類號：G625 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）33-0340-02
（一）中小學教師教育技術能力標準的體系結構
英、美等國教育技術發展迅速，中國教育技術研究專家在根據中國的教育國慶上，對比國外優缺點，最終形成獨具本土特色的“4（14）N”的教育技術能力標準體系結構。其中4、（14）、N分別代表了不同內容，具體如下：4――表示有4個能力素質維度；（14）――表示有14個一級指標；N――表示有N個概要績效指標（針對教學人員、管理人員、技術人員這三類不同的群體，N依次是41、6、44）[1]。
（二）中小學教師教育技術能力標準的基本內容
1.應用與創新
應用與創新包含四方面的內容，具體如下：
（1）設計和實施：首先明確教授內容，然后根據自身教學條件確定教學目標，在充分掌握學生鮮明特點的基礎上設計風格教學。與此同步，提供各種實踐教學的機會，在實踐中總結經驗，獲取最佳途徑。
（2）支持與管理：教學中的一系列程序能夠得到有效管理，通過收集、加工、以及整合來優化教學環境。
（3）合作與交流：重視與教育相關的各類人員，通過學生、家長、教學人員及相關專家共同努力，得到更好提升。
（4）科研與開發：結合相關學科教學內容，能利用信息技術學習業務知識、提高自我教學能力。
2.社會責任
社會責任主要包括四方面的內容，具體如下：
（1）規范行為：指向學生傳授和示范應用技術過程中的法律知識和倫理道德[2]。
（2）公平利用：學生擁有使用資源的平等權利。
（3）健康使用：引導學生科學使用學習材料。
（4）有效應用：通過利用資源而獲取幫助。
3.意識與態度
意識與態度主要包括四方面的內容，具體如下：
（1）對教育技術的重要性認識：意識到教育技術決定著教師的專業素質，它對教學過程、人才培養、教育改革等至關重要。
（2）利用教育技術進行終身學習的能力：持有不斷進取、完善自身的意識，從而實現專業領域提升以及自身能力進步。
（3）應用教育技術的意識：教學過程中要重視教育技術，敢于挑戰新技術、新方法。把課程整合與信息技術相融合。
（4）評價與反思：主要是對教學過程中的一系列活動的反饋與總結。
4.技能與知識
技能與知識包含兩方面：
一方面是基本技能。教師具備教學設計的能力、對信息搜索以及再利用的能力、選擇以及開發教學媒體的能力。
另一方面是基本知識。老師需要對教育技術有深刻的理解，包括其概念、設計理論、主要內容以及技術與方法等。
二、影響中小學教師教育技術能力的因素
（一）教師教育技術能力的培訓問題
1.部分教師對培訓認識存在一定的誤區
中小學教師教育技術能力培訓是“新一輪國家級、強制性并涉及上千萬中小學教師的全員培訓”[3]。可是，很多教師仍有很多誤區在教育技術培訓上面。一方面，很多教師抱著學習一門技術的心態，而不是結合教育技術意識以及能力的培養。另一方面，不得不提及，一些教師目的性較強，把專業技術職務、晉升等看得較重，忽略了基礎教育課程革新真正的目的及意義。
2.培訓內容脫離中小學教學實踐
首先，在培訓的組織形式上，通常實行分層培訓，導致培訓方式同培訓的內容脫離中小學教學實踐。其次，受中小學校軟硬件環境的不平衡影響，教師能力參差不齊，在培訓中并沒有針對不同層次的教師開展對應培訓，沒有同步滿足不同等級教師對學習的期待與要求，長此以往，會對整個教隊伍師產生影響。
3.培訓與教學實踐脫節
“如何教”是傳統教育技術標準，在培訓過程中就是確保這位教師能領悟“如何教”的技術?？墒菍逃夹g理論過度的重視而忽略典型案例會導致嚴重的教學脫節。過多的理論和較少的實踐，導致教師們不能實現信息技術與課堂教學的有效整合，實踐應用存在“消化不良”的現象[4]。
4.缺乏培訓持續發展的措施和環境
通過信息技術影響教學能力是中小學教師教育技術培訓的終極目的，這就要求學校給予必要環境條件。這些由軟件、硬件的組合、進行培訓的方式以及策略、結果分析以及管理模式等等，這些都要進一步提升。
（二）教師教育技能的生態失衡
1.遷移過程不平衡
教師教育技術能力水平能否處于一種動態的平衡狀態，學校外部能量的輸入和學校內部能量的轉換都發揮著重要作用[5]。
首先，改革開放推進經濟發展對教育的重視直線上升。學校在基礎設施、教學配套設備以及師資培訓上都得到一定程度上的提高。然而，在這些“新鮮”教育設施逐步遷進的進程中會出現投入失衡的現象。從教育生態學角度看，在逐步進入的過程中出現了失衡的現象。這種失衡現象會對教師的教育技術能力水平產生嚴重影響。其次，物質流和能量流分配不合理。要想達到教師教育技術能力的良性平衡狀態，就需要兼顧物質流和能量流的合理分配。
2.潛移過程不等價
就教育及教學來說，信息的傳遞是通過介質，然后感官器官感知，再經神經傳輸到大腦皮層，經過演繹、推理、加工等一系列思維過程來完成。針對教師不同的心理及生理情況，教學資源到教師本身的過程并不是一條直線。原有的教學模式、方法、觀念均會成為障礙?？梢钥隙?，相當大一部分物質方面的投入會轉換成教師的自身能力，更有一部分教師會在掌握能力的基礎上更上一層樓[6]?？墒?，還是會有一部分投入不會被教師而掌握及使用。所以，學校物質建設的投入，不是會對等的變為教師身上的知識流，在遷移的途中會有不等價的現象。
三、提升中小學教師教育技術能力的策略
（一）完善培訓的政策制度
想要得到預期的教育技術培訓效果，相應的制度構建必不可少。學校在執行的過程中除了做好培訓課程、督促教師端正態度、及時參加等。也要有具體事情具體分析的意識，根據參加培訓的教師、所處區域等來制定完善科學的評價體系。重視考核的同時不能忽略對培訓過程的評析。
（二）創造實踐的環境
學校給教師發展提供平臺，為教師的理論知識向實踐知識的轉化提供舞臺。一方面，提供足夠數量的硬件設施以及軟件設施必不可少。另一方面，保證教師能方便的應用軟件設施及硬件設施也是必不可少的。這就需要過硬的技術支持合理的管理制度。只有這樣才能保證教育技術在教學實踐中的有效應用[7]。重視教師日常教學與教育技術培訓的相互融合，在教師之間開展交流、溝通、指導與反思，在此過程中使教師實踐能力得到不斷進步，通過反復的理論與實踐的融合，從而促進教師教育技術專業發展。
（三）合理地構建人力資源組織結構
一方面，學校中的管理者、技術支持人員在幫助教師教育技術能力方面起到至關重要的作用。教育信息化不斷進步，新的教育理念和教育技術都有了更為廣闊的發展空間。就學校的管理階層而言，陳舊的教育理念是否能與新穎的教育理念相融合，是對于全體學校系統結構能否良好地適應新的教育理念中有著決定性作用。管理部門擁有怎樣的管理形式、采取怎樣措施優化教學，要求與具有關鍵作用的教師加強思想交流，這是要打破管理體系的等級約束，建立層級溝通機制，在此基礎上的交流更易得到真知，進而，共同促進學校組織系統的健康發展。與此同時，健康的管理措施能提高教師的自身能力。另一方面，教師技術能力培養起著至關重要的作用。他們在學校生態系統中扮演著重要角色，其所承受的壓力及任務是顯而易見的。這要求對信息技術教師的負擔進行緩解。要求學校加配相當的教育技術學專業畢業的技術支持人員，構建合理地人力資源結構，創造良好的學校生態環境，對教師教育技術能力的發展刻不容緩。
（四）加強區域間的合作，促進教師均衡發展
教育生態學中的邊緣效應還表現在薄弱的邊緣和荒蕪的交會區[8]。眾所周知，城市與鄉村之間由于信息化建設水平有著巨大差異，這就會導致教師教育技術能力水平存在重大差異，長此以往學校與學校之間的差距就越來越大。針對此種現象，教育機構及部門不僅會在制度構建上更加重視鄉鎮學校，也會在財政投入上多注入鄉鎮，加大對鄉鎮學校的信息化資源投資，注重加強城市學校與鄉鎮學校之間的合作。進一步，在教師的教育技術能力建設方面，城鄉教師的教育技術能力水平遠高于鄉鎮教師的教育技術能力水平，導致鄉村教師沒有機會能夠參與到其中。就此種情況來講，給予鄉鎮教師更多的學習培訓機會，加強城鎮鄉之間的互動，在教師間彼此交流和觀摩中提升自身教育技術能力，促使城鄉之間教師教育技術能力水平的均衡發展。
參考文獻：
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中小學教師教育范文2
關鍵詞：芬蘭教師教育碩士化制度；啟示
中圖分類號：G645 文獻標志碼：A文章編號：1002-0845（2012）12-0148-03
近年來，芬蘭教育在國際上引起了廣泛關注。在經濟合作與發展組織（OECD）國家舉行的有關學生綜合素質的國際測試（PISA）中，芬蘭學生在閱讀素養、數學素養以及科學素養等方面的表現都非常優秀，其中一個重要的原因就是芬蘭先進的教師教育。芬蘭已將中小學教師教育提升至碩士層次，確立了培養研究型教師的教師教育目標。
一、芬蘭中小學教師教育碩士化制度產生的時代背景
1863年芬蘭最早的小學教師訓練學院成立，也就是現在的韋斯屈萊大學（University of Jyvaskyla）。19世紀90年代政府將小學教師教育定位在大學層級；1979年芬蘭全國教育委員會提出中小學教師教育應該提升至碩士層次。受博洛尼亞進程的影響，芬蘭正邁向歐洲取向的教師教育持續變革之路，中小學教師教育碩士化制度就是在這樣的時代背景下產生與完善的。
1.教師專業概念的演變
教師專業的概念直接影響教師專業發展的理念，教師專業發展理念的變遷對中小學教師教育制度起著促進與規約作用?！皩I”源自社會學的特質論觀點，是指接受專門的知識與術語教育、通過考試取得證件以及擁有專業組織的規范倫理與自我管理。新韋伯取向的沖突論，則把專業看成通過特定領域的專業知識來取得控制權，進而使得自身利益合法化。在此過程中，政府通過運用倫理約束來規范控制教師，使其從事意識形態傳播的工作，不斷進行文化再制。市場經濟的興起以及建構主義觀念的流行，推動教師開始注重教育績效，政府與學校通過建立一套完善的能力指標體系，來考察教師的實際專業工作。格林？伍德就描述過作為一種“專業”，教師應該擁有完整系統的知識、公認的知能權威、同行間的制約和贊許，具有嚴格的職業倫理規范，成立正式的專業組織，等等。這一系列變化，使得教師專業成為一個不可替代的職業，其培養過程也成為一個完整、連續的終身學習發展過程。
2.教育研究范式的轉換
后現代主義理論認為，教育研究應該由尋求宏大理論敘事的建構走向實際教育情境的意義闡釋，指出了教育研究的實踐性。解釋性個案研究推動研究者身份從專業研究人員擴展至一線教師；行動研究的大力普及，使得一線教師作為研究者成為必要與可行；扎根理論研究法推動研究者搜集經驗證據，從資料搜集與整理中逐步形成理論框架，這就需要研究者對教育研究問題保持清醒、對理論時刻保持敏感。教育研究范式的轉換，要求重新審視教師的工作性質，重新認識教師的多種角色，同時也對教師的專業能力素養提出了新的要求。在此背景下，結合芬蘭注重傳統的教育模式，加之在受到國際化浪潮的影響以及博洛尼亞進程的規約下，芬蘭提出把中小學教師教育提升至碩士階段，確立培養研究型教師的培養目標，使得未來教師能夠在教育實踐中積極主動思考相關教育問題，并通過自身研究素養進行專業判斷與理解。
3.芬蘭教育改革的推進
芬蘭自1917年獨立以來，就非常重視教育的發展，不斷通過制定一系列教育法案來推進教育改革。1921年，政府制定了第一部《義務教育法》，進而在全國推行免費的義務教育制度。1965年，芬蘭教師教育改革委員會成立，并確立了教師教育改革的開端，提出教師培訓的基本方針，指出教師要不斷通過加強進修來提高教學品質，促進專業發展。1971年，芬蘭頒布《教師教育法令》，規定義務教育階段所有的教師教育由八所綜合大學負責，使得教師教育與教師培訓成為教育政策法規的有機組成部分。1972年，芬蘭開始綜合學校改革，將文法中學和義務教育學校合并成九年一貫制的綜合學校，綜合學校的產生與發展有效地推動了教師教育的改革。1979年，芬蘭頒布法令進行高等教育課程與學位改革，提出要將中小學教師的培養學位提升至碩士層次。2005年，為配合博洛尼亞進程，芬蘭頒布《大學學位法》，開始采用歐洲學分轉換系統，高等教育開始分成學士、碩士兩個階段。至此，芬蘭中小學教師教育碩士化制度已經得到基本完善。
二、芬蘭中小學教師教育碩士化制度的內容
廣泛地說，芬蘭中小學教師教育碩士化制度主要包括教師教育目標、入學篩選機制、課程內容規劃以及教育實習制度。在過去幾十年間，芬蘭政府和有關教育部門運用這些制度積極開展工作，保障了中小學教師教育碩士化制度的有效落實。
1.適切的教師教育目標
芬蘭教師教育的培養目標就是通過高質量的教師教育培訓課程，培養、培訓高素質、具有專業水準、擁有教學專長的教師，并且確保教師終身從教[1]。教師不斷增強的專業性，要求其應用不同的學科領域知識做好準備，利用研究性知識為教師專業的持續發展服務，同時能夠與其他教師進行協同教學，相互交流經驗，并形成教師對自我專業發展的認同，加強與學生以及社會的溝通能力。芬蘭教師工作背景的變化，需要教師與有特殊需要的學生進行深入交往、與多元文化主義磨合、與學校社區以及家庭開展合作、在環境中學習和實踐。這些目標的達成都要求教師在教學實踐中，結合自身實際，持續開展以研究為本的活動，把教育理論與日常實際工作整合起來?；诖?，芬蘭提出了“以研究為本的教師教育”培養目標，目的就是培養研究型教師。
2.嚴格的入學篩選機制
在芬蘭，教師是較受尊重與滿意度較高的職業之一，有26%的人希望以教師作為自己的職業[2]。因此，每年班級教師和學科教師的招生錄取比例非常低。要進入大學參加班級教師或者學科教師的培訓，申請者必須提供入學測試分數，或者是相應的職業資格證明。入學程序主要分成兩個部分：第一部分是全國性征選，申請者需要提供大學入學測試分數、高中畢業證書、相關的職業資格證書等等；第二部分是各個大學的自主考試，主要包括對申請學生的論文、試講等方面進行測試，以選擇適合的學生接受中小學教師的職前教育。
與此同時，芬蘭也在進行教師教育政策的改革與完善。芬蘭大學教育系通過高中畢業會考來選擇成績最好的學生，這樣就造成錄取比例低、且女生因為成績好于男生而有更大機會申請成功的現象。針對學業成就高的學生未必成為好教師以及師范生男女比例失調的現象，芬蘭改革招生考試制度，實行教育系的聯合招生考試，讓更多成績中等的男生進入面試環節，獲得成功的機會。同時采取整合性評定方式，充分考量學生的知識儲備以及閱讀思考、研究反思的能力。通過會考的學生都必須接受心理測試，以衡量其心理素質是否適合接受培訓并勝任未來教學專業人員所需要的人格特質與能力[3]。
3.整合的課程內容規劃
芬蘭各大學教育學系都非常重視師范生課程內容的規劃，如赫爾辛基大學進行了有益的探索。芬蘭的小學教師也稱為班級教師，要求畢業生能夠勝任1～6年級的基礎教育，為了承擔職責，他們需要教育教學方面的知識，比如學校管理、組織和運作[4]。其班級教師教育培養學生多才多藝的專長，讓他們學會如何開展自己的工作，支持其發展自身的教育學反思，促進其成為研究型教師。教師教育是基于互動研究的，包括小型講座、團隊學習和研究。赫爾辛基大學2008年修訂的班級教師教育課程，秉持了兩級學位體制，要求學生修完180個學士學位學分和120個碩士學位學分，總共需要5年時間，其中包括4個大的部分：通信研究（Communication studies and orientation studies，25CR）、教育主修課程（Main subject studies in education，140CR）、輔修課程（Minor subject studies，60CR）、選修輔修課程和個人學習計劃（Optional minor subject and optional studies，75CR）[5]。
芬蘭中學教師又稱為學科教師，其目的是培養基礎教育和普通高中教育的學科教師，主要負責綜合學校7～9年級以及高中10～12年級的教學。綜合學校和普通高中教育的教師教育教學研究包含25個學分的基礎研究和35個學分的過渡研究，作為一項規則，學生需要接受為期一年的全日制課程教育，其中包括練量需要實踐的教學[6]。芬蘭學生在PISA測試中的優異成績在很大程度上得益于教師教育政策，所有教師教育課程的結構和內容都以研究和證據為基礎的方向，使教師學會以分析和開放的態度，制訂自己的教學和學習方案。學科課程包括學科教師的教育輔修課程、教學學科課程、不同學科課程以及語言和溝通課程等等，具體包括主修所教的至少120個學分的教學科目以及完成至少60個學分的科目學習，并完成相關學術領域的碩士論文，且要學習所教科目領域的研究方法。學科教師能夠熟練地計劃、評估、實施、發展教學，并且能夠將社會背景、學校環境、師生要素以及課堂教學等因素結合起來進行考慮，發展教師個人的教學哲學。歸納起來，芬蘭中小學教師教育課程的主要內容包括教育類課程、主修課程、輔修課程以及語言和通訊（詳見表1）。
4.規范的教育實習制度
芬蘭的大學教育學系非常重視學生的教學實踐活動，并建立了規范的教育實習制度。芬蘭中小學教師教育課程包括大約20 個學分的教學實踐環節，其目的是在教學過程中培養學生掌握專業技能。教學實踐根據教師教育各個階段的時間安排，依照實踐的各個環節，由大學教師、大學培訓機構教師或當地學校的教師進行監督，可以分為基本實踐、日常學校實踐以及教學實踐三個部分。在基本實踐期間，學生不斷適應不同科目的教學，掌握不同的教學方式，以及獲得教學評價和學習的技能，而在日常學校實踐和最終的教學實踐階段，就是要擴展學生把教學作為一個教師的專業和不同方式的工作的觀點[8]。在教學實踐中，向不同社會背景、個性差異的學生教授課程內容，并根據教學和學習情況，找出實踐過程中的不足（詳見表2）。
三、芬蘭中小學教師教育碩士化制度對我國的啟示
教師教育的發展總是承載著特定的價值追求的，為此就必須在借鑒與本土實踐、歷史與未來的邏輯規約中，堅持融合和創新的視角，不斷推進教師教育制度的革新。芬蘭中小學教師教育碩士化制度為我們在教師學歷層次提升、培養目標厘定、招考制度創新等方面提供了有益的啟示與借鑒。
1.提升中小學教師的學歷層次
芬蘭通過將中小學教師教育提升至碩士層次，有效地提高了教師的專業水準。芬蘭教師教育在大學階段重視學科知識和教育學知識等內容性知識的教授，而在碩士階段則強調研究性知識的教授，教給他們進行教學研究的策略和方法，使其能夠在日后的教學實踐中用專業的眼光思考教育教學問題。自改革開放以來，我國教師教育得到了長足發展，中小學教師教育學歷層次已經由中等師范教育轉向高等師范教育，師范大學（或學院）教育系重視關于學科知識以及教育學知識課程的設置，相比于芬蘭教師教育課程規劃，我國大學層級定位的中小學教師教育忽視了教學研究知識的傳授。因此，未來我國教師教育改革必須提升至碩士層次，通過提高學生的學歷層次來提高教師的專業水準，從而推動中小學教育質量的提升。
2.確立研究型教師的培養目標
教師必須進行深度學習，培養反思與批判能力、多元思考的能力，在課堂教學中擁有發現問題、研究與分析問題以及解決問題的能力，在教學過程中不斷自我省思、自我解決問題，同時增強自身專業能力，進行教學創新，同時能夠協助學生成長，促進自身的專業成長。具體來說，以研究為基礎的教師教育是指將研究要素貫穿于整個教師教育培養方案，教師教育全部課程都要和研究相統整，其終極目標是培養自主、反思與研究型的教師[9]。這樣，教師就能夠每天帶著研究意識進入教學現場，不斷審視與檢討自己的教學實踐，思考應該怎樣進行教學。芬蘭教師教育課程的目的就在于發展師范生的研究性思維以及綜合運用研究方法的能力，使他們能夠根據研究的標準來行動與思考[10]。
3.改革招生考試制度
長期以來，我國師范院校實行全國統一的招生考試制度，按照高考成績的唯一指標來錄取師范大學生。教師的地位與待遇一直不溫不火，“一考定終身”的制度也使得師范院校很難錄取到適合的學生。很多被錄取的學生不適合教師職業，教師職業性別比例嚴重失調，加之高校中專業更換困難，這些都阻礙了師范生生源質量的提高。芬蘭基于大學教育學系的聯合會考以及心理測試的機制，保障了高等師范院校的招生自，從而根據學校特色以及師范生基本素質來遴選合適的學生。為此，我國在中小學階段應該實施綜合素質評價，改革高考制度，擴大師范院校招生自，積極探索符合師范生特質和學校發展路徑的選拔機制，提高師范生生源質量，從源頭上保障師范生的基本素質，為培養未來優秀的教師提供有效的制度保障。
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中小學教師教育范文3
中小學教師教育技術能力存在的問題與教學環境也有著一定的聯系，大多數教師認為在運用教育技術手段、實施信息化教學時遇到的主要障礙是缺少信息化教學平臺和資源，缺少信息化教學硬件設施，很多學校沒有教育信息化的基礎設備和外部環境，學校也沒有對教師開展針對性的教育技能培訓，學校領導和教師對于教育技術培訓的重視程度較低。
二、中小學教師教育技術能力提高的措施分析
1.建立完善的教育技術應用環境
中小學校的相關領導首先要加強對教師教育技術能力的重視程度，根據國家的相關法律法規，充分發揮現代信息技術的優勢，促進現代信息技術與教育的結合，創建信息化的教學模式。學?？梢越Y合一些優秀的國內外教學經驗，配齊校園內的教育教學設備，提供完善的教育技術應用環境。學?？梢酝ㄟ^建立校園內的教育平臺，建設數字化的教學資源平臺，或者通過與第三方達成協議，獲取他們提供的教學資源為教師教育技術能力的提升奠定良好的基礎和外部環境。
2.開展教育技術能力的培訓課程
我縣調查結果顯示，沒有參加過教育技術培訓的教師占80%，參加過3次及3次以上的教師只占2%。曾經參加的教育技術相關培訓大多集中在省、市級，而針對本縣的實際情況培訓相對較少，由于中小學教師參加信息技術和課程整合的相關培訓較少，所以大多數教師都希望能通過培訓來提高教育技術在學科教學中的應用能力，希望能通過培訓提高教育技術在學科教學中的應用能力，這反應出目前推廣和普及縣級培訓工作需全面展開。提升中小學教師教育技術能力需要教師個人的努力和學校的大力支持。學?？梢越Y合自身學校的辦學特色和具體教學目標，制定一定的教育技術能力培養制度，定期開展教育技術能力的培訓課程。培訓方式可以選擇案例教學，活動教學，任務教學等不斷升教師的教育技術能力。
3.不斷的提升個人教育技術能力
中小學教師教育范文4
論文關鍵詞：中小學教師 教育技術能力 環境 實踐活動
論文摘要：隨著教育現代化的推進和新課程改革的深入發展，以計算機、多媒體和互聯網為標志的現代信息技術逐步成為當今教育的主流技術。中小學教師作為實施教育的主體，必須確立科學、先進的現代教育理念。具備現代教育知識水平和運用現代教育技術開展教育教學的能力。因此，提高中小學教師現代教育技術能力，已成為提高教育質量的關鍵因素。
教師作為實施教育的主體因素，必須要確立科學、先進的現代教育理念，要具備現代教育理論知識和運用現代教育技術開展教育教學的能力。因此，要促進中小學教師的信息化專業發展，就必須提高中小學教師的現代教育技術能力，這是提高教育質量的關鍵因素。
一、關于能力
(一)能力和活動的關系
能力是人們表現出來的解決問題可能性的個性心理特征，是任務完成達到目標的必要條件，完成任何一項活動都需要人的多種能力的結合。能力和活動是聯系在一起的，能力直接影響著活動的效率，是活動順利完成的重要的內在因素；而人們也只有通過活動才能發展其能力和了解其能力。
(二)能力和知識的關系
能力和知識是保證活動獲得成功的重要條件，但它們之間既有區別，又有聯系。區別是：知識是人類社會歷史經驗的總結和概括，能力是一個人比較穩定的個性心理特征，其中很大一部分是知識概括化了的東西。能力的形成和發展遠較知識的獲得要慢。聯系是：能力是在掌握知識的過程中形成和發展的，離開學習和訓練，任何能力都不可能發展；同時，掌握知識又是以一定的能力為前提的，能力是掌握知識的內在條件和可能性，制約著掌握知識的快慢、深淺、難易和鞏固程度。但是能力和知識的發展并不是完全一致的，因為不同的人可能具有相等的知識，但他們的能力不一定是相
等的，反之亦然。一般情況下，學習成績好的人，智力水平就高一些，但是取得優秀成績的原因就不一樣，或許是因為聰明、或許是因為刻苦。刻苦、專心也是一種。
二、中小學教師教育技術應用存在的問題能力
教育技術是關于學習過程和學習資源的設計、開發、運用、管理和評價的理論與實踐。教育技術在教育教學領域中應用，對優化教學過程、提高教育質量起到了極大的促進作用。但作為輔助教學的一種工具，最終效果還是取決于教師的具體應用，而教師的行動又受其本身具有的教育思想和理念支配。因此，要提高教師素質，使其具有科學、先進的現代教育理念，具備現代教育理論知識和運用現代教育技術開展教育教學的能力，就必須要為中小學教師教育技術能力的提高提供教育環境和實踐支持。在實際教育教學過程中，教育技術的應用還存在著一些問題：
(一)只重視硬件設備的數量和質量及使用率，不重視教師教育理念的更新
在教育技術應用過程中，教育管理者忽視了為中小學教師構建交流、互動、研討的平臺，沒有用先進的教育教學理念指導教育技術的應用和實踐。有的學校為教師配備了多媒體設備，規定每一節課都必須使用多媒體手段開展教學活動，并把教師是否使用多媒體手段開展教學作為教學能力的評價標準之一。這是一個值得肯定的做法，但是在推廣這種新的教學模式之前，卻沒有對教師進行先進的教育思想理念的學習和研究，造成大部分教師把多媒體的應用變成了“黑板搬家”，出現了許多弊端。
(二)只重視教育技術中技術能力的提高，不重視作為教育技術重要部分的教育學、心理學、教學設計等內容的學習與研究在教育教學過程中應用教育技術的目的是為了優化教學過程，提高教學質量。而教師如果缺乏教學系統設計的能力，缺乏教育學、心理學知識，是很難將教育技術與課堂教學的真正需要有效結合，教育技術應用于課堂教學的實際效果就不理想。有些教師對新技術特別敏感，勤于學習，善于鉆研，他們不斷地把新的技術引入到自己的課堂教學中，卻很少考慮這些技術可能會對課堂教學效果產生的不良影響。在教學內容的展示過程中忽視了新課程中以學生為中心的教學理念，使學生在欣賞中模糊了學習的目標，忽視了需要注意的問題，錯解了課堂的重點。 (三)只重視教育技術的形式，不重視教育技術輔助教學的實質
很多的教育部門、學校將在公開課、優質課評比中教師使用多媒體開展教學作為評價教學效果的必需手段，用則加分，否則扣分。實際上，這是一種不良導向。應該清楚地認識到教育技術僅僅是一個輔助手段，是一種工具，手段、工具應該是為內容服務的。否則，課堂教學就會出現泛技術化的傾向，為得分而操作機器，放棄了對教學的深人鉆研方法。
三、提高中小學教師教育技術能力的方法
提高中小學教師教育技術能力，就必須從以下幾個方面進行引導與培養。
加強以建構主義、心理學的原理為主要內容的現代教學理論和學習理論的學習，在理論學習的基礎上形成正確的教育理念并自覺運用于教學實踐中。在教育技術應用過程中，了解和掌握教育教學規律，研究學生學習過程中的心理活動機制，明確教育技術在學生有效學習過程中的作用。加強教學設計能力的提高培訓，讓教師從系統論、信息論的角度分析教育技術應用與課堂教學的目的和實際作用，合理設計教學目標，精心篩選教學內容，科學選擇技術手段。制定科學的評價標準，跳出教育技術的圈子來評價教育技術的應用，堅持從構建學生主體性課堂的角度，從有效性的角度評價教育技術的應用。教育管理部門或培訓者也要重視教師教育技術能力的培養，選擇恰當的策略與方法，組織各種學習實踐活動來開展教育技術能力培訓。
(一)利用傳遞的方式開展教師教育技術能
力培訓。即先對一部分教師進行培訓，等他們掌握后再在學校組織其他教師進行培訓。例如，遠程教育資源的開發和利用、多媒體教學課件的制作和應用等，都可以由信息技術教師先學習，然后對其他教師進行培訓和輔導，先過基礎關。對于先進的思想和理論的學習，要先選準骨干教師進行專門培訓，學成返校后，成立攻關小組，定時安排其他教師學習理論，并分別指導教師進行實踐。這樣做既節省了經費，又能指導全體教師長期學習，更直接、更具體、更有效地解答教師學習過程的疑惑。
(二)利用合作學習的形式提高教師教育技術能力。
教師之間要以合作學習的方式，利用自己掌握的教育技術去幫助其他教師，同時向別人學習，做到取長補短。可以是老教師帶年輕教師，也可以是年輕教師幫助老教師。重點掌握教材的挖掘與處理，教學方法的選擇，教學思路的設計等。年輕教師學習能力強，接受新事物快，對教育教學的新理論、新技術感覺敏銳，對計算機及多媒體技術操作掌握得快，可以幫助老教師學習掌握新技術，利用信息資源，設計圖、文、聲、像并茂的教學課件，促使其共同提高。
(三)通過各種實踐及評價活動來檢驗教師的教育技術能力，從而促進教師教育技術能力的提高。
一方面讓教師通過一些“正規”的考試，拿到相應的“證書”來證明能力等級。如自治區教育廳組織的中小學教師計算機應用能力等級證書，自治區人事廳、科委等組織的計算機應用能力等級證書等；另一方面在校內組織各種教學比賽，如集體備課，開展獨立設計教案、課件制作比賽活動等，讓教師明確，必須具備應有的教育技術能力，才能適應時展的需要，才不至于“落伍”。
中小學教師教育范文5
【關鍵詞】農村中小學；信息技術能力；培訓
進入21世紀，人類社會步入信息化社會，教育改革與發展面臨著許多重大挑戰。在信息化的環境下，促進廣大農村中小學教師不斷提高現代教育技術應用能力，促進專業發展，是新時期加強教師隊伍建設，提高教師整體素質，全面推進素質教育的重要課題和緊迫任務。
1．農村中小學教師信息技術能力現狀
1．1 農村中小學信息技術硬件環境較差。
1．2 學校對教師信息技術應用缺乏積極正確的引導。
1．3 對校內組織信息技術能力培訓重視不夠。雖然80%的教師參加過教師信息技術能力培訓，但是與工作實踐中的熟練應用還有一段距離，學校要經常組織教師參加信息技術的有關培訓，以解決教師在應用中遇到的具體問題。
2．充分認識加強農村中小學教師教育技術能力建設的重要意義
當前，我國教育信息化步伐不斷加快，國家不斷加大教育信息化基礎設施的投入?！稗r村中小學現代遠程教育計劃”、中小學“校校通工程”的實施，極大地促進了農村中小學信息化基礎設施和條件的改善。
近些年來，教育部十分重視農村中小學教師信息技術能力培訓。1999-2003年，教育部實施了“中小學教師繼續教育工程”。截止2003年底，全國大多數中小學教師通過多種途徑，不同程度地接受了一輪計算機基礎知識和基本操作技能的培訓，大部分教師初步掌握了信息技術基礎知識和基本操作技能。
中小學教師信息技術培訓的工作還僅僅是開始，成效是初步的。從總體看，我國絕大多數教師的信息技術水平還不能適應推進教育信息化、基礎教育課程改革和實施素質教育的需要。這在很大程度上影響了教育信息化基礎設施投入效益的發揮，成為推進教育改革、實施素質教育的“瓶頸”之一。因此，《2003—2007年教育振興行動計劃》指出：“要全面提高現代信息技術在教育系統的應用水平?！必瀼貙嵤?003—2007年教育振興行動計劃》，大力加強中小學教師教育技術能力建設，提高教師教育技術水平具有重要意義。
2．1 進一步加強農村中小學教師教育技術能力建設有利于加快推進教育信息化，促進基礎教育課程改革健康發展。教師是推進教育信息化和進行基礎教育課程改革的關鍵因素?，F代教育技術通過對教學過程及相關資源的設計、開發、利用、管理和評價，創設一種新型教學環境。這樣一種新型的教學環境，既能發揮教師的主導作用，又能充分體現學生主體地位，教學方式體現出“自主、探究、合作”的特征，使傳統的以教師為中心的課堂教學結構發生根本性變革，學生的創新精神和實踐能力的培養得到真正落實。這樣一種努力和方向，正是我們全面實施素質教育和基礎教育課程改革所倡導和要求的，也是近年來世界各國非常重視的。
2．2 進一步加強教師教育技術能力建設特別是農村教師的教育技術能力有利于促進教師專業發展，提高教師專業化水平。實踐證明，促進教師專業發展，提高教學工作的專業水平是造就高質量國民教育的根本保證和必由之路。教師是教育的第一資源，今天的教師，僅具有教育教學理論素養和學科知識是遠遠不夠的，還必須掌握一定的教學方法和教育技術手段，通過這些方法和手段把先進的教育理念和教學內容貫徹到教育教學過程中，融入到教學實踐活動中去。教育技術的應用能力是教師專業素質的一項重要內容，隨著教育技術的應用對教學活動效果所產生的影響日趨明顯，掌握和有效運用教育技術已成為教師專業化的重要內涵，成為廣大教師迫切需要掌握的重要專業素質和能力。
2．3 進一步加強教師教育技術能力建設有利于規范教師信息技術培訓市場，提高信息技術培訓質量。目前全國教師信息技術培訓領域存在一些亟待解決的問題，主要表現是：一些地區培訓管理體制不順，多頭管理，重復培訓，亂辦班、亂收費的問題比較突出；缺乏權威、統一、符合教師實際需要的培訓內容，一些培訓班的培訓內容針對性不強，與教師教學實際脫節現象比較突出，無法通過培訓使教師運用信息技術去優化教學過程。這在一定程度上影響了廣大教師參加教育技術培訓的積極性與主動性。提高教師教育技術培訓的針對性和實效性已經成為當前教師培訓工作中亟待解決的問題。
3．推動教師教育技術能力建設健康發展
加強中小學教師教育技術能力建設，全面提高中小學教師教育技術應用能力，首先要研究制定一個科學合理的教師教育技術能力標準，作為提高教師教育技術應用能力的基本依據和引導中小學教師專業發展的努力方向。2003年4月，教育部師范教育司開始委托全國教師教育信息化專家委員會組織有關專家研制“中小學教師教育技術標準”。2004年12月25日，教育部正式頒發《中小學教師教育技術能力標準（試行）》。
4．建立農村中小學教師培訓、考試認證體系
4．1 建立開放、高效的培訓體系，切實加強培訓基地建設。各地教育行政部門要加強對各級培訓基地的建設和管理。將實施工作與加快推進區域性教師網聯計劃相結合，積極推進各級教師培訓機構的改革和發展，整合共享優質教師教育資源，構建現代、高效的教師培訓體系，充分利用“人網、天網、地網”等多種途徑，開展教師培訓和實施工作。
4．2 加強培訓管理，提高質量和效益。各省（自治區、直轄市）進一步理順教師培訓管理體制，明確教師培訓主管部門的責任，對教師培訓進行規范管理，堅決制止多頭管理、重復培訓和亂辦班的現象。以教育技術標準為依據，嚴把質量關，在科學論證的基礎上，認真研究制定將各地已有培訓與本計劃銜接的具體辦法。積極探索實現教師教育技術培訓考試與電大學歷教育、自學考試、函授教育、成人學歷教育、網絡學歷教育中教育技術課程學分溝通互認的辦法。建立評估機制，加強實施過程和實施效果評估，研究解決工作中出現的問題，切實提高本計劃實施的質量和效益。
中小學教師教育范文6
從法理的角度看,教育權與受教育權是教育法學研究的主要課題之一,教師作為教育主體可以承擔教育法律賦予的教育資格。對教師教育權構成問題進行研究,可以促進人們對教育法律問題的法律思考,有助于人們正確地認識和評價教育法律實踐中產生的問題。從學理的角度看,教師承擔著教書育人的重要職責,且中小學教師的教育對象以未成年人為主,他們的身心發展尚未成熟,認識問題不夠全面、深刻,自制力較差,容易受到外界不良因素的影響,因此,明晰教師教育權的構成要素,能促使教師更好地履行教育、教學職責?，F行的法律條文中對教師教育權構成的描述過于抽象,不利于指導實踐,所以,根據教育的需要應將教師權利量化,對教師教育權構成進行深入研究,進而出臺具體的條例、規定指導教育實踐。
有的學者從兩個維度對教師教育權的內容進行了闡述,從靜態看,教師行使其教育權主要涉及到三個要素,即教育環境、學生和家長,相應地教師應該享有教育環境創設權、學生管理權和對學生家長的平等協商權;從動態看,教師要改進、發展教育教學,必須享有教育改革實驗權。而教育環境創設權包括教師有權使用學校的各種教學設施,有權要求學校改進教學工作條件;教師有參與教育教學決策的權力,教師有選擇教科書、教學方法的權利。而在對學生的管理權上,則首先是教師有管教權,其次是教育有評價權。
有的學者認為,教師在法律上的權利分為兩個方面,一方面是指教師作為一般公民所享有的權利;另一方面是指教師作為教育者的權利。本文所談的教師權利,就是針對教師的職業權利而言的。關于教師的基本權利,我國的《教師法》作了專門規定,概括起來主要有教育教學權、科學研究權、管理學生權、獲取報酬待遇權、民主管理權、進修培訓權等。教師的教育權與教師的基本權利不是同一個概念,再者是部分與整體的關系,教師的教育權主要指教師在教育教學活動及其他專業性活動中所享有的自主性權利。顯然,教師在教育教學、管理學生、教育評價等方面的權利,都應屬于教師教育權的范疇。
在各學者研究的基礎上,本文從法理與學理兩個方面探討中小學教師教育權的構成問題,即從教師在教育、教學活動及其他相關活動中所享有的法理與學理層面的專業性權利分析,教師教育權應包括教學自、指導學生權、評價學生權、教育懲戒權、管理自等五個要素?！督處煼ā分忻鞔_指出:教師享有進行教育教學活動,開展教育教學改革和實驗的權利。筆者認為教師教學自就是教師所擁有的國家法律賦予的,可以依據教學規律與學生實際在教學工作中自主決策的一項職業性權利,這其中包含了教學改革權與實驗權,即教師擁有針對不同的教育教學對象,在教育教學形式、方法、具體內容等方面進行改革、實驗和完善的權利。因此,教學自應包括以教材選擇權、教學進度安排權、教學方法決定權為核心的若干項權利?！督處煼ā分忻鞔_指出:教師有指導學生的學習和發展的權利。隨著教育教學改革的不斷深入,關注每個學生的特點,因材施教,個性化發展的呼聲越來越強,教師理應憑借自身的專業素養,針對學生的身心發展狀況與特點,及時在學生的特長、升學、就業等方面予以指導?！督處煼ā分忻鞔_指出:教師有評定學生的品行和學業成績的權利。教師有權對學生的思想政治、品德、學業、勞動等方面給予客觀公正的、恰如其分的評價。需要注意的是,教師在行使評價學生權時,不應受外界因素的干擾,教師應以保護學生的合法權益、促進學生健康成長為出發點,采用各種評價手段,以保證教育效果。《義務教育法》中明確規定:教師不得對學生實施體罰、變相體罰。但未闡述何為體罰,這一籠統、抽象的表述使得教師在教育教學實踐中失去了一切的懲罰手段,給教育教學工作帶來了嚴重的阻礙,并不符合有獎亦應有懲的辯證唯物主義哲學觀。教師應有權利以促進個體健康發展及絕大多數學生的學習權不受侵犯為出發點,在法律、師德允許的框架內,根據學生生理、心理特點及承受能力,對犯錯學生實施合理懲戒,幫助其改正錯誤或糾正不良習慣。現行的教育法律、法規對教師管理權限的問題鮮有提及,教師管理權利的不明確性,使得教師在管理工作中常受外界因素干擾,同時,教師對管理權限存疑,嚴重影響了其管理的主動性與積極性,這對保障受教育者學習權是極其不利的,因而,教師應有權根據職業操守及學生的實際情況,在班級管理、課堂教學、課外活動、個別教育等工作層面,自主決定管理策略及實施方法,不受外界干擾,即教師在教育、教學工作的過程中,可以采用各種管理策略、管理手段,以保證教育、教學取得良好的效果。
參考文獻:
[1]宋熙炯.《論教師教育權》.[J]江西教育科研.2007.(1).
