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心理教育教學設計范文1
【關鍵詞】以人為本；高校；教育教學模式
目前我國的高校在管理中提到的基本任務就是要重點培養人才，在如今的教育方式上面也從之前的全封閉式教育轉變為了開放式的教育，是高校教育教學方式變得更加具有特點，并倡導多元化、平等化、人性化、開放化的教育思想。在此基礎上，要將以人為本的教育理念全方位的貫徹到高校教育教學管理中去，堅持以人為本的基本原則，實現學生的健康成長，并調動教職工的工作激情。
一、在教育教學管理中的誤區
（一）重行政輕人本
據了解，現在高校對于教育管理方面大多數都是憑著經驗對學生進行管理的，用標準的制度來對學生進行約束和管教，把命令當成一切，從而使學生的精神、情感方面不被重視，使學生的個性被束縛。
（二）重集權缺民主
在對于學校教育教學管理工作方面做決定的時候，不乏有一些領導對于教師的意見不予理會，一意孤行，這就促使了教師在教育教學工作的開展不順利等情況。目前高校中的辦事處也存在著許多的問題，比如職工對于自己的職位認知不夠，水平不高等情況。這一系列的問題就表明在教育教學管理中缺乏民主意識。
（三）教育管理過于標準化
這一問題反映了很多高校在教育教學管理中缺乏創新性，對于教師、學生的個性追求不夠重視，沒有創新理念，導致學生的學習權力不是自主選擇的，從而使學校對于教育管理工作難以正常運轉。
二、“以人為本”在高校教育教學管理中的重要性
（一）有利于培養人才
其實教育教學管理的最終目的就是使學生有一個良好的教育學習環境，但是傳統的教育理念是本著明文規定來進行管理的，這使學生長期處于一個壓抑的環境下，并沒有達到原先計劃的目的。隨著新時代的進步，我國在高校教育教學管理中也有了一些的改變，使學生對于教育管理有自主選擇的權力，這既適應新社會的需求，也使學生有了自主性，便可充分發揮自身的長處和個性，提高了各高校對于人才的培養質量。
（二）有利于管理人員發揮自身潛能
以往的舊教育理念大多是墨守成規，導致高校的管理制度停滯不前，對其學校及學校的教師管理人員也有所影響。所以，再教育路上只有不斷地創新才能使教育教學管理可持續發展，在“以人為本”的教育管理基礎上，充分發揮教師及教育管理人員的創新潛能，這樣，不僅培養了教育管理人員及其教師自身的素質和能力，也使學校處于一個可持續發展的狀況。
三、“以人為本”的教育管理理念模式的對策
（一）以學生為本
目前我們所了解到的高校管理模式大部分都是學校作為管理者，學生作為被管理者。然而這種管理模式顯然在新的時代是不受用的，學校要想真正地為學生考慮，使學生能夠全方位的發展，就要本著以學生為本的理念進行教育教學，這樣的管理方式才能使學生積極熱情地投入到學習中去。再者要使學生本身的個性和創新能力充分地發揮出來，使學生由被動管理變為自我管理，要讓他們知道自己才是自己教學中的主人，改變學生在教育中的被動方，使其能夠自主的培育自身的獨立創新性，實現自我。并使學校根據每個學生個性和特長的不同培育各個方面的人才，擴大學生的興趣，把教育理念的重心傾向于學生方面。
（二）以教師為本
在高校的教育教學管理中的“以人為本”的管理理念，不僅是對于學生而言，對于教師管理也是必然的。各高校在對于教師的管理方面也可丟掉舊的教育思想，放寬對于教育制度的規范，減少對于教師在教育方面的管理制度，使教師們有一個能夠自由發揮的空間。把教師本身的創造力運用到學生的身上，使學生能夠更好地接受教師教育的知識。在對于教師自我評價方面，在公平公正的前提下，為教師建立一個科學的教育評估系統，使教師在通過自我評價中找到自己的不足并予以改正，以此來激發教師在工作中的熱性，提高教師在工作中的能力。
四、結語
“以人為本”的創新教育教學管理模式不僅在學生的身上受用，還對于全體教學職工有重要的影響。畢竟提高各高校的素質教育是高校管理的重心，素質教育教學是一直以來我國不變的話題。時代在不斷地進步才能變得更好，所以，跟隨時代的進步，“以人為本”，提升各人的創造力、創新潛能是最重要的。
參考文獻：
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心理教育教學設計范文2
【關鍵詞】信息論 大學物理 教學設計
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）09-0182-02
大學物理是大學理工科的基礎教學課程，能夠幫助學生了解和熟悉自然界物質結構，對于學生的未來發展和生活都有著非常重要的意義。大學物理和其他教學學科相比，大學物理知識較為抽象，教學難度也相對較高，運用合理的教學方法和教學模式對于大學物理教學工作的開展有著非常積極的作用。
一、信息論與大學物理教學的聯系
從信息論的基本原理中能夠看出，信息論和物理教學之間有著較高關聯性，信息論中對信息數據的解釋以及信息的傳輸原理，對于研究物理教學工作來說將起到非常積極的作用。我國高等教育教材由我國教育部門統一編制，根據我國社會發展需求制定人才培養的目標和計劃，在教育教學工作開展的過程中，對信息只是進行選擇、改造以及組合，不斷完善教學內容，提升教學水平，為國家培養更多具有豐富知識的優秀專業人才。
就物理教學來說，物理教學并不是單純的灌輸性教學，而是雙向的交流教學，教學過程中的信息交換是一個雙向的過程，老師向學生輸送相關理論知識，同時學生也會向老師提供一定的信息反饋，老師和學生不存在絕對的信息發出者和接收者，兩者的關系是相互的。在課堂教學當中，信息數據經過輸入、記憶、變換、加工以及反饋等多個流程，最終才能夠真正的完成教學目標，達成教學目的。上述的信息流程都是信息論所研究的主要內容，信息論即是對信息的研究原理，信息論研究信息的計量、傳輸、變化、使用規律以及反饋等過程，利用信息論對物理教學實施研究，能夠從理論的角度尋求改善和提升物力教學質量和效率的有效方法，促進教育教學水平的提升。
二、基于信息論的大學物理教學設計目的
（一）提高信息傳播質量，提升教學效率
信息論是應用概率論以及數據統計的方法對信息熵、數據傳輸等問題的應用數學學科。信息論中指出，信息是生命系統、機器系統等適應外部世界和同步世界所開展的一種交換物質的運動形式。在大學物理教學過程中，教師和學生之間所進行的便是一種交換過程，在這一過程當中，老師的教學內容即是信息，而學生則是接收這些信息的外部世界。要保證信息傳輸的真實性和準確性，教師首先需要做的，便是對教材的深入了解和分析，掌握教材的教學中心，提煉準確的教學元素，保證信息的輸出質量和輸出效果，最終實現大學物理教育教學效率的顯著提升。
（二）優化教學方法，改善教學質量
從信息論角度開展大學物理教學方法的研究和設計，對于改善教學質量也將起到非常積極的租用。信息論研究的主要方向是信息的傳播路徑、信息的傳播方法以及信息的傳播形式，通過改善信息通道和優化信息傳播方法，以達到提升信息量和信息傳播質量的目的。大學物理教學中引入信息論，能夠對大學物理教學過程中教學方法進行分析和評估，指出教學中所存在的問題和不足，根據分析結果選擇合理的教學手段來優化知識傳播途徑，達到改善教學質量的目的。
三、基于信息論的大學物理教學設計
（一）提煉教學元素，準確輸出信息
一名優秀的教師，應該懂得如何對信息進行轉化，將枯燥的信息轉成豐富而生動的圖文，使學生能夠樂于接受這些信息，讓學生能夠牢牢地記住教學知識。教材中關鍵點的挖掘，是信息傳輸的前提。許多教師雖然課堂教學方法靈活多變，課堂氛圍活躍，但是教學水平則一般，究其原因，主要是教師沒有真正的抓住教材的主要思想，沒有將教學信息完全的傳輸給學生。因此，教師在大學物理教育教學過程中，必須要抓住信息關鍵，消除思維屏障。
適當的教學方法，也是提升信息傳輸效果的有效途徑。在教學過程中，教師可以依靠合適的教學方法來提升教學氛圍，提升學生對知識的理解興趣，提高學生的學習積極性。較為常用的教學方法主要有實驗法、互動學習法、實踐法等多種方法，教師可以根據實際情況采取行之有效的方法達到教學目的。比如，電動勢概念一直以來都被人們當做是大學物理教學中的難點和重點，概念的抽象和不便于理解，使得教師難以達到教學預期。針對這類問題，教師可以采用實驗法，帶領學生進行試驗操作，較低教學難度和坡度，使學生在操作過程中能夠掌握非靜電力的有關概念，激發學生學習積極性和學習興趣，并牢牢記住非靜電力的作用原理和效果。由此可見，從信息論角度來看，教師要想準確的輸出教學信息，保證信息輸出質量和效果，就必須要重視信息元素的提煉和分析，采用行之有效的方法，以達到教學目的。
（二）精簡教學結構，暢通信息渠道
大學物理教學過程中，教師要想實現真正意義上的信息高效率轉化，就必須要從教學結構入手。所謂教學結構，就是教師對教學要點的合理布置，課堂教學時間的應用，以及對教學方法的整合。
合理的教學結果，能夠使信息逐層增加難度，在不斷的探索和理解過程中幫助學生掌握相關知識要點，達到教學預期。大學物理中的許多知識點都相對較為復雜，具有一定的教學難度，教師應該根據信息論進行教學結構的優化和改良。在香農-維納公示，信息的頻帶寬越大，則信噪比越高，傳遞的理想信息量就會越大。信息組塊是信息量的一個有效單位，也是測量人短時記憶的最小單位。信息論中指出人的短時記憶容量小于或者等于五個組塊時才能夠牢固的將信息貯存在長時記憶當中。因此，在實際的教學過程中，應該靈活的運用這一原理進行結構的調整，遵從信息塊不得大于5的原則，以4個信息塊來設計新的教學結構。
（三）建立信息反饋機制，發揮信息調控作用
在信息論理論當中，信息在完成輸出活動之后，信息的反饋則成為信息的重要調控元素。信息的存儲和長期保持，必須要有信息反饋的參與。大學物理教學中，教師通過多樣的教學方法和教學結構以實現信息的傳輸目的，幫助學生了解和掌握相關物理學知識。然而，如果缺乏必要的信息反饋和交流，學生將無法完全的吸收和消化信息，這個信息的傳輸工作也便沒有真正的完成。由此可見，建立信息反饋機制是非常重要的，發揮信息調控作用，能夠更好的保證教學質量和教學效率。
首先，信息的反饋可以在教學課堂上進行完成。老師在課堂上可以就本堂課所傳輸的信息提出部分問題，供學生回答和思考。根據學生對問題的回答結果，老師能夠較為清楚的了解學生對信息的獲取和吸收情況，并根據實際情況來調整教學內容，鞏固教學知識。同時，教師也應該在課堂之外加強和學生之間的交流和溝通，在和學生的溝通當中了解課堂教學中自身所存在的問題和不足，并對其進行及時的優化和改善。例如，在楞次定律的教學中，老師便可以圍繞這楞次定律提出相關問題：比如，感應電流在什么樣的情況下才會產生，當線圈當中有磁感線的時候，線圈就會產生電流嗎？法拉第電磁感應定律和楞次定律之間存在什么樣的聯系？感應電流磁場是如何阻礙原磁場的變化的？會不會將原磁場中的磁感線阻礙掉一半呢？
以上問題的提出，充分的結合了本堂課所傳授的知識信息，學生對該問題進行積極思考和分析的同時，也是自身加強記憶和信息回顧的過程，這對于提升學生對知識的掌握能力以及對問題的處理能夠有有著非常積極的作用。
四、基于信息論的大學物理教學設計體會
（一）調動學生積極性，提升信息傳輸質量
通過將信息論與大學物理教學相結合，一定程度上保證了信息提取的準確度和有效性，使教材中教學內容更為清晰的展現在學生面前，避免了信息數據不準確而導致的教學質量低下的問題。同時，結合信息論理論，實現了教學信息傳輸的準確性，降低了學生的理解難度，調動了學生的學習積極性。
（二）大學物理教學應用信息論開展教學設計的注意點
信息論作為一門專業的應用數學學科，信息論原理較為抽象，導致不同程度的應用困難和障礙，最終影響到信息論的應用效果和教學效果，為此在實際的運用中必須要注意以下幾點。首先，應用信息論開展教學設計和教學分析，必須要循序漸進，將教學過程劃分為準備階段、教學階段和反饋階段，分階段應用信息論開展評估和優化。其次，信息的傳播是相互的，信息反饋是優化信息傳播路徑的關鍵。應用信息論進行教學設計，必須要重視學生的反饋，采取適當的手段在課上及課后開展信息反饋和整理工作，認真分析問題，并解決問題，從而真正的實現教學質量的提升。
信息論與大學物理教學有著非常緊密的聯系。大學物理教學本身就是信息傳遞的過程，而這個過程也是學生雙邊共同進行和開展的信息交換。教師作為信息的發出者，需要懂得如何去提煉信息元素，如何選擇合適的方法提高信息的傳播質量和效果，真正實現教學目標的達成，以及教學質量的顯著提升。
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心理教育教學設計范文3
關鍵詞：信息技術課程；教學設計；五星教學原理
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）22-0061-04
一 、引言
20世紀90年代，隨著計算機、網絡通訊技術的高速發展，信息技術成為我國基礎教育課程，且在教育中日益受到重視，如2017年浙江新高考方案出臺后，在高校公布的高考選考科目范圍中，技術（信息技術+通用技術）的上榜率排名第三，僅次于物理和化學[1]。信息技術學科出現以后，為追求教學最優化，自然而然產生信息技術教學設計。信息技術教學設計是以解決教學中實際問題為宗旨，在教學理論的指導下，最終促進學習者有效達成學習目標，是連接教學理論與教學實踐的橋梁。[2]目前關于信息技術課程教學設計，經學者、教師不斷探索研究，一定程度上促進了信息技術課堂教學，提高了學生信息素養，但在實踐中仍突顯出如下問題：①許多教學設計案例中沒有設置激活舊知這一環節，導致學生已習得知識無法融會貫通，用于解決問題。②任務驅動法使用的泛化，使得任務設計趨于庸俗、簡單；隨著學習的深入，任務依然很淺顯，學習不具挑戰性，無法深入。[3]
當代國際著名的教學設計理論家戴維?梅瑞爾于2002年提出一種新的教學理論――五星教學原理，它倡導以改進教學設計過程中只重視信息呈現、忽視有效教學特征的弊端，以實現學生學習效果好、效率高和主動性強為宗旨展開教學[2]，這一教學原理恰為以上信息技術教學設計存在的問題提供了一定的方法指導。因此，本文結合五星教學模式構建信息技術課程教學設計過程，并以中學信息技術課程中“引導線動畫”教學為實例進行教學設計，以期為一線信息技術課程教師的教學設計提供一定的參考與借鑒。
二、五星教學原理及其對信息技術教學設計的啟示
1.五星教學原理
五星教學原理也稱首要教學原理，它的主要觀點：①當學習者投入到解決現實問題時，學習得到促進；②當作為新知識基礎激活已有知識時，學習得到促進；③當向學習者示范新知識時，學習得到促進；④當學習者應用新知識時，學習得到促進；⑤當將新知識整合于學習者的已有知識圖式中時，學習得到促進。[4]梅瑞爾強調，最有效的學習效果和環境都是以問題為中心展開的教與學。五星教學模式結構圖不但強調教學過程，同時也注重學習過程，以問題為中心，遵循激活舊知-示范新知-實踐應用-整合創新的教學過程，學習則按照知識結構-指導學習-輔導應用-反思創造的進程展開（見圖1）。
2.五星教學原理對信息技術教學設計的啟示
網絡無處不在的21世紀，信息技術與生活學習息息相關，運用信息技術解決現實問題也是生活的必備技能。梅瑞爾的五星教學原理提倡以解決實際問題為中心，符合信息技術教學最終發展目標，同時給信息技術教學設計以下幾點啟示：①將舊知作為學習的起點，以生活實例形式呈現教學內容；[5]②將復雜任務分解成難度遞增的子問題，逐步深入地解決，且教師遵循“從扶到放，扶放有度”的指導原則；③中心問題設計應與學生生活實際、實踐能力和認知特點相和諧。④在激情中創設新懸念，組織學生深入學習，實現創新使用新知。結合該教學啟示能一定程度上促進解決信息技術教學現存問題，因此本文結合五星教學原理指導思想開展信息技術教學設計研究。
三、基于五星教學原理的信息技術教學設計流程
五星教學原理認為教學應以任務或問題為中心，以聚焦解決實際問題為宗旨，開展教學活動。五星教學模式指導下的信息技術教學設計流程如圖2所示。
教學目標、學習者特征、教學資源和教學評價是教學設計系統的四個基本要素，正如肯普所說，任何教學系統設計都離不開這四個基本要素，它們構成了整個教學設計模式的總體框架。[6]教學目標是教學的指南針，一個準確的教學目標可以使教學過程更具實效性。應結合學習者特征和學習需求來確定教學目標。正如維果斯基的最近發展區理論所強調的，他認為學生的發展有兩種水平：一是現有水平，二是學生通過學習可能達到的水平，兩者之間的差距為學生的最近發展區。[7]教學目標的設定應定位于學生個體的最近發展區，超越學生現有水平，具一定難度，調動學生的學習積極性，激發學習潛能；同時目標的設定不能超越最近發展區，設定的目標太難實現，學生努力學習后仍然達不到目標，將會打擊學習激情。基于五星教學模式的教師教學過程循環圈中各環節教學設計要點如下：
1.激活舊知
復雜的學習內容要求學習者具有能將多種知識技能組織成一個相互聯系的整體的心理模式。因此這一階段的主要目的旨在激活學習者已有知識圖式中與新知識相聯系的知識或經驗，激活恰當的心理模式提高掌握新知的效率。當學習者不具有相關知識或經驗，教師要提供一些真實經驗來引領學習者構建相關的基礎知識結構，搭建學習新知識的橋梁。
2.示范新知
這一階段是信息技術課程教學設計的主體。教師在這一階段的設計應注意以下三個問題：一是教學內容的組織結構和呈現方式。對于不同類型的教學內容，需要采用不同教學方法和呈現方式。二是多媒體的選擇。安東尼?貝茨強調，不存在一種超級媒體，每一種媒體都存在其長處和短處。教學媒體的選擇應依據教學目標、學習者特征、學習環境等的因素考慮。[8]教師應根據學習結果類型和學生的特點選擇適宜的教學媒體。三是學習輔導的設計。教師以實例的形式將新知的示范過程制作成微視頻，用于課堂教學。借助微視頻示范新知，這樣的形式有助于學生問題解決過程中出現疑難可以獨自回顧視頻，找到解決問題的辦法，且兼顧不同學習進度的學生。那么在展示教學內容過程中，教師可有選擇性地停播視頻，適時給予學習指導，例如在學習重難點知識時教師給予指導，使學習得到強化。
3.實踐應用
實踐應用指學習者運用新習得的知識或技能解決實際問題。這些問題或任務應同展示階段時講解的事例有關，因此教師所設計的問題應與教學目標保持一致性，且問題難度呈遞增狀態。學習者在解決不同問題過程中，隨著解決問題能力的增強，教師逐漸減少輔助。
4.歸納總結
經過前幾階段的學習，學生已經掌握了新內容。接著，教師帶領學生歸納已學內容的概要，對知識進行抽象化學習。這一過程中，教師應注意培養學生的抽象思維以及總結、梳理知識的能力，因此，教師應注重以提問的形式引導學生回憶已學知識，并以一定的組織結構將教學內容之間的關系以文字的形式呈現給學生。
5.整合創新
這一階段是幫助學習者進一步熟練和靈活應用新知的階段，也是激發學習者進入深度學習狀態的階段。五星教學原理強調，學生只有將已習得知識或技能應用到解決真實完整的任務中，并能靈活應用，實現創新學習，教學才是有效的。因此這一階段教師應設計與生活實際相關的任務，并提供學生表現的機會和平臺，讓其在公眾面前用自己獨有的方式展示已習得的新知或技能，促進學生反思和學習遷移，提高學習者創新以及解決實際問題的能力。
四、基于五星教學原理的信息技術教學設計范例
根據以上信息技術教學設計流程，依托對全國信息技術教學設計大賽獲獎作品和一些優秀的教學設計案例的研究，本文嘗試總結出信息技術教學設計應用模板（見表1），并選擇人民教育出版社《信息技術》八年級上冊第6課“引導線動畫”知識點，設計了以下教學設計內容，具體內容詳見表1。
五、結束語
本文以梅瑞爾的五星教學原理來指導信息技術教學設計實踐，該實踐圍繞一個真實的完整任務展開，將任務置于循序漸進的實際問題解決情境中來完成，即先向學生呈現問題，學生在解決難度逐級遞升的問題過程中掌握知識，然后讓學生展示如何將學到的具體知識運用到解決問題或完成整體任務中去。梅瑞爾的五星教學模式主要探討教學如何更好地促進學習，可應用于不同類型信息技術知識的教學設計，如信息技術基礎、軟件應用技能、算法與程序。[9] 該模式在教學設計過程中新增“激活舊知、整合創新”環節，促使學生對新舊知識的融會貫通和創新使用。梅瑞爾的五星教學模式的有效性得到大量實證研究的支持，促進了有效學習，可應用于多種學科教學，這是筆者有待繼續深入探索的問題，希望在有限的研究范圍內為一線教師教學提供教學設計參考。
梅瑞爾提出的以解決實際問題為中心的教學模式，能激發學生積極思考，提高學生學習參與度，吸引學生深入探究學習，促進學習者融會貫通地使用已有知識。教學有法，教無定法，不同的教學內容和教學目標適合采用不同的教學策略，并無絕對，每一種教學模式有其本身的應用價值，無優劣高低之分，緊扣目標施教、操練和評估是每一種教學設計所倡導的理念。
參考文獻：
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心理教育教學設計范文4
【關鍵詞】新手教師;教學設計;發展;IDNT模型
【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】B【論文編號】1009―8097(2010)01―003―04
一 引言
新手教師通常會運用各種教學設計模型來對教學進行系統化設計。但大量的研究表明,在運用設計模型的實踐效果上,新手教師往往并不成功。美國教學設計領域的著名學者Reigeluth等曾清晰地描述了教學設計和技術(IDT)在理論研究與實踐運用之間所存在的斷裂與分離。他指出,“在教育實踐情境中,大多數教師其實并沒有成功地運用過系統化設計模型,其原因就在于,這些模型是對現實教育情境的高度精煉,而新手教師往往在缺乏真實設計經驗的基礎上展開學習,這就導致他們對設計模型的理解常無法通達設計理論的本質及其實踐真諦”。[1]為彌合理論與實踐之間的鴻溝,以研究專家知識見長的著名學者Ertmer曾提出了一個應答性教學設計模型(responsive instructional design)來幫助教師設計教學。該模型在歐美各地頗為流行,它實質上為一個教師發展模型,試圖在響應教師的設計需求中,精致教師的教學(及設計)實踐經驗。正如Ertmer[2]所指出的,“盡管這一模型十分類似于ADDIE模型,但它的每一步都要求對教師(模型的用戶)感知到的需求、目標給予更多的關注,對其教學經驗的擴充與精致給予支持。”
但研究者逐漸意識到應答性設計模型存在一個重要缺陷,即“該模型更有助于在職教師(已經具有一些設計技能)獲得專業發展,但對新手教師(特別是缺乏設計知識、設計經驗和反思傾向的職前教師)而言,并不具備特別的針對性”[3]。實質上,當新手教師進入課堂教學情境之后,就會發現真實的教學充滿了復雜性、變易性和文化多樣性,教學設計是一個循環、反復的過程,它要求教師是一個有著反思意識的、對獨特的教育情境有著敏銳感知力的獨立行動主體,特別是對新手教師而言,“建立和生成一種對教學的深刻的自我認知意識和能力,要比僅僅掌握教學設計的系統化流程和具體設計技術,具有更深刻的意義”。[4]
由此,促進新手教師成為有目的的教學設計者和反思性實踐者,成為能處理教學復雜性的專家,正逐漸成為教師發展領域的共識。那么,如何理解新手教師的教學設計與績效?他們與專家設計者的核心差異在哪里?已有的教學設計模型,在幫助新手教師發展設計能力上有什么不足?能否提出一個更具針對性與實效性的設計模型?本文即就此做一些初步的探討。
二 新手教師的教學設計能力發展:理念分析
面向新手教師的有效設計模型的構建,需要在如下兩個方面作鋪墊性研究,即,一是對新手與專家的教學績效差異展開比較,為新手的發展找到生成根基與實踐目標;二是對影響新手教學設計能力的關鍵因素進行剖析,為后繼模型的建立尋覓有效的構造要素。
1 新手教師與專家教師的教學及設計方面的績效差異
Bransford等曾在名著《人是如何學習的》一書中對新手與專家的差異做過十分詳盡的比較,他們認為,專家和新手的績效差異反映了兩者在實踐表現及其結果等方面的本質上的差異。而Hogan等[5]則特別地就專家教師和新手教師在教學及其設計方面的績效差異做過細致的描述。他們指出,專家教師會將教學的規劃看作是對教學事件的腳手架式的支持,而新手教師卻把課堂的規劃看作一種單一的日常片段,且與整個課程無甚關聯。有經驗的專家教師會在規劃一節課時追求更多的細節(諸如設備的可獲得性、學生的能力和先前的知識等)。相反,新手往往忽視這些細節并徑直去開發一節課。專家會把課堂看作是由那些具有個性差異的、擁有不同先前知識的眾多個體組成的異質性群體,而新手則會把一種群體的身份粘貼到整個班級中,并把教學策略奠基在一個有關能力、知識和興趣的普遍性層次上。事實上,專家往往會在整個課堂中運用多元化的教學策略,以在引入新的教學材料之前去理解學生的知識和技能。而新手在教學過程中往往忽視先前知識和新知識之間聯系的重要性。
很多研究表明,有經驗的教師會使用“彈性的”教學規劃方法(這種方法在教學實施階段對于變化是開放的),并且與使用“固定的”教學規劃方法的教師相比,他們在技術整合方面更加富有成效。這種差異產生的原因在于,專家教師擁有更加深刻的內容知識、教學內容知識(pedagogical content knowledge)和教學專家知識。[6]
2 設計中的反思性實踐:新手教師教學設計能力發展的關鍵
在美國著名哲學家杜威思想的影響下,反思性實踐一直都被認為是教師發展的核心成分。而從本世紀初開始,反思對于教學設計者的重要性,尤其是對新手教學設計能力發展的意義,得到了包括Jonassen、Rose等教學設計領域諸多頂級學者的關注。
著名心理學家Schon是杜威思想的忠實信徒,他曾提出了兩種反思的類型[7],即,對行動的反思(reflection-on-action)和在行動中的反思(reflection-in-action)。前者表達了一種對事件的回溯性評鑒,后者反映了在事件的展開過程中的即時考量。Killion等[8]則擴展了Schon的思想,并提出了面向行動的反思(reflection-for-action)的觀點,即是指一種引導未來行動的反思過程及其結果。在此基礎上,Jonassen[9]通過研究發現,“這三種反思傾向在專家教師和專家教學設計者身上經常能夠被發現,它們構成了新手與專家之間差異的核心內涵”。實質上,職前教師會把他們關于教學、學習、兒童和文化的先前教育經驗與信念帶入到各種設計情境中,它們強烈地催生出那些深深印刻于心靈深處的圖式且難以改變。因此,如果新手教師要生成一種靈活的、易變的適應性設計圖式,則首先需要使舊有的圖式顯性化,并成為進行自我反思與有意識辯駁的直接對象。Howard等[10]通過研究也指出,“教師需要發展對如下方面的更深刻的自我認知,即,他們自身的背景和信念是如何形塑了他們對教學及其學生的自我認知能力”。
總之,對于教學設計者和教師教育者來說,培養反思能力與傾向是促進新手教師發展的關鍵,其核心要點在于,幫助新手教師超越教學的技術層面(知識和技能的應用)和情境層面(對實踐、結果、意義和假設的分析與澄清),而上升到批判的層面以對自身知識和觀念進行質疑。正如應答性教學設計模型所試圖表明的,為了能提升效能并影響教師的教學方法,他們的信念需要變得公開化。所以,在教學設計過程中發展新手教師的反思能力是展示教師的信念和設計決策、促進新手教師專業發展的重要基石。
3 對已有教學設計模型的辨析與思考
內在于教學設計領域中的系統化方法及其特征在已經開發出的各種教學設計模型中均得到了明晰的體現,這些模型盡管表述不一、形式各異,但都可化歸為如下三個成分之間的線性關聯,即分析、策略和評價。[11]但總體來說,這些模型只是對教學過程的視覺化、通用性的描述與概括,它與真實的、復雜的、多變的教學現場及情境仍有較大的距離。史密斯與雷根[12]進而提出了對教學設計實踐的更為現實化的模型表示――蠕蟲團模型,即分析、策略與評價之間是相互交織、往復循環的非線性過程,并且,在解決設計問題的真實過程中,設計者需要進行大量的反思、決策等反復交織的心智活動。不難想見,以往的職前新手教師的教學設計課程只關注設計模型及其階段的技術化詮釋,喪失了設計模型在教學現場的動態生成根基,剝離了反思、決策、直覺等非線性心智內涵,這極易導致新手教師難以真正內化教學設計的系統化與復雜性之真諦。
Baylor等曾經創建了兩個面向職前教師的“自我反思工具”[13]:教學規劃的自我反思工具和建構主義規劃的自我反思工具。Baylor等認為,這些認知工具對于監控與自我評估是頗具效用的。但是,越來越多的學者逐漸意識到,這些反思工具所引導的反思都處于“技術的”層面,它關注的是達成教學目標的結果和效率,因此,“反思工具中設計的導引性問題并沒有把教師推向一個更加深刻的、實際性的、批判性的反思層次”[14]。
三 面向新手教師的IDNT模型:引介與簡析
Brantley-Dias 等在諸多研究的基礎上開發了一個“新手教師的導引性設計”的模型(Introducing Design to Novice Teachers,即IDNT)(見圖1),以幫助新手教師生成具有反思傾向、意識與能力的專家設計者。從國外教師教育的實踐效果來看,這一模型在支撐新手教師的設計能力發展上具有較好的實效性、普及性與推廣性。
1 IDNT模型:兩部分的整合模型
IDNT模型包含如下兩個部分之間的整合,一是課堂/活動的設計導引(該模型中的階段1、2、3、4),另一是促進反思和信念識別的元認知過程(階段5)。第一部分包含四個階段,即,分析階段、目標闡明階段、設計階段和實施階段。第二部分則是元認知階段或反思階段,它是指對教學的一種回顧、審思、辨析與重新決策的思維過程。在IDNT模型中,反思的發生既可滲透在第一部分的四個階段中,也可出現在一段教學的初步完結之后,其目的在于為新一輪的問題識別與決策生成,提供信息來源與理性根據。模型中的各階段之間是彼此交互、相互影響的,這體現了設計過程的非線性、整合性等特點,也表征了專家教師(或成熟設計者)的設計圖式的基本特征。由此,IDNT模型的更重要的意義在于,“為新手教師提供一個對設計與反思的真實模擬,并向其展示課程設計和傳遞的復雜性和不確定性”[15]。這也反映了該模型的提出者Brantley-Dias等[16]的初衷,“通過與新手教師探討如何設計、評價和修改教學,可以向其展示設計的遞歸本質,以及作為專家知識特征的‘彈性’設計模式”。
2 反思性實踐:IDNT模型的最大亮點
IDNT模型所強調的反思,既是滲透于設計過程中的反思(即在行動中的反思),也是一種設計與實施的階段性完結之后的反思(即對行動的反思),更是指向愈加完善的設計活動的反思(即面向行動的反思)。由此,反思性實踐包裹著教師對情境細節的敏銳感知、對行動績效的審慎洞察以及對個體差異的細微辨析,并幫助教師在有效教學的設計過程中,理解教學的復雜性,逐漸內化與形成專家教師所擁有的‘彈性’設計圖式。
(1) 教學問題解決能力與教學內容知識――元認知的總體目標
模型中所設計的元認知階段旨在幫助新手教師發展教學的問題解決能力和教學內容知識。其實,模型借鑒了Schon所提出的“行動中反思”的觀點,即,教學問題解決是指教師所擁有的在過程中分析學習情境、選擇適當的策略或介入、在教學的同時修正教學等的能力。而教學內容知識則表征了教師如下方面的能力,即,識別學生的學習困難與錯誤概念,并能流暢地對學科內容進行適應性改編,這可通過“最有力的類比、圖解、舉例、解釋和展示等方法――簡而言之,即,對學科進行表征、構劃以使其對他人成為可理解的” [17]。
(2) 學生數據與經驗數據――兩個重要且關聯的反思來源
學生數據和經驗數據是教師反思的兩個重要的、且彼此相關的來源。第一,對學生數據的反思表明了新手教師需要對課堂中的正式或非正式評價所反映的學生績效賦予意義,教師需要思考,“學生對內容具有什么樣的理解或錯誤觀念?”第二,教師隨后就需要反思與學生學習有關的他們自身的教學經驗,這一經驗數據來源于教學中的關鍵事件。關鍵事件本質上是一種價值判斷,即,事件時刻都在發生,而關鍵事件卻產生于我們看待情境的方式。對關鍵事件的分析可以幫助教師達到更加深刻的反思層級,并為教師提供挑戰自身的教學與學習之圖式的機遇。由此,新手教師可以逐漸地從學生的視角去理解教學事件,并去記錄在教學片段中所發生的事情、他們的感想以及事件發生的原因――從每一個參與者(教師自己和學生)的角度去加以記敘。隨后,他們可以圍繞這些片段對教學、學習與教育等方面進行分類,并將其與教育理論、專業標準等聯系起來。
(3) 對圖式與文化意識的反思――教師本體的追問與改進
如果說對學生數據與經驗數據的反思更多地指向教與學的外部關聯性狀態,那么,對圖式與文化意識的反思則是教師對自身內在的思想狀態的本體性解讀。因此,在前面兩種類型的反思基礎上,新手教師就被要求去思考自身的文化背景、信念、偏見和文化概念,并思考上述的各個方面是怎樣去影響課程的設計、實施以及學生的理解與感知的。進一步,他們也被要求去描述有效教學的心智模型,并將其與自身的實踐進行比較。實質上,隨著新手教師從元認知活動中獲得的洞見逐漸增多,他們就更易去對當前的活動與未來的課堂做出改進,并從反思逐步向行動邁進。
四 小結
教學設計與學習教學設計都是一個復雜而艱辛的過程。促進新手教師的教學設計能力發展的關鍵在于,讓教師在真實經驗的反思性參與之過程中,逐漸生成有效學與教的心智模式。IDNT模型為新手教師提供了一個解構內蘊于真實教學設計中的心智過程的支持性框架,由此,通過對該模型的參與式應用,新手教師就有可能逐漸地累積教學設計的實踐智慧與真實經驗,并逐步成長為有著豐富的設計知識與反思傾向的專家設計者。
參考文獻
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心理教育教學設計范文5
機械設計傳授如何把理論技術和經驗方法運用到生產實踐， 因此這門課程具有很強的設計性、多樣性和實踐性[1]。 在新形勢下，國家大力推進創新型國家的建設，核心就是把自主創新能力作為發展的戰略基點，因此要求大學課程鼓勵和激發出學生的創造能動性。 然而，目前高校學生普遍存在實踐動手能力不強的問題，更遑論創新思維和創造能力。 這就導致學生的能力與社會需求存在一定的斷層。究其原因，客觀上這門課程知識點多且散，人均實驗設備少及實踐活動有限，學生前期接觸實際工程的機會很少甚至沒有，這些都會給教學增添困難，因此需要通過良好的教學方式進行克服[2]。然而目前傳統教學中存在的問題無法解決客觀的困難，束縛了學生綜合能力的發展。
1 傳統教學存在的問題
目前高校的機械設計教學普遍存在以下問題：
（1） 學生興趣不足，積極性、主動性不強。由于機械設計課程綜合性很強，并且與實踐聯系緊密，對于從基礎課剛轉入到專業基礎課學習的學生來說，這門課程內容相對復雜、抽象，再加上學生實踐經驗缺乏，對知識點很難理解到位。這些問題導致學生對機械設計課程的興趣缺乏，學習積極性、主動性很難調動起來。
（2） 學生的實際動手能力不強。相對于枯燥的課堂理論學習，學生對動手做實驗比較感興趣，但由于有限的實驗條件以及安全等因素的考慮，實驗教學單位往往只能安排學生開展幾個有限的實驗項目，并且多是在現成的模型上觀察機構的運動情況或者測繪，學生的實際參與度其實并不高，更談不上讓學生參與設計或改進實驗，對學生的動手能力提高不大。
（3） 難以提高學生的創造能力。多年來，機械設計課程設計題目一直局限在二級圓柱/斜齒齒輪減速器的總體設計上，這個設計對象能夠把機械設計課本中的帶傳動、齒輪傳動、軸、軸承等大部分內容都應用進去，可以說是對機械設計課程內容的一次完整回顧與運用。但人人都是一樣的題目，僅具體參數略有不同，設計思路與步驟都已成固定模式，嚴重影響學生的創造性，可想而知，課程設計的效果堪憂。
（4） 考核形式單一。機械設計考試一般采用閉卷形式，注重考查學生對通用零件的基本理論知識的掌握程度，而對工程實踐問題的設計與分析能力考核較少，無法反映學生的創新能力。課程設計雖然采用了一對一答辯的形式，但考核重點在圖紙上的錯誤之處及對設計內容的認知程度上，而沒有對學生在設計中的創新給予更多有針對性的指導，無法起到啟迪學生創新思維的作用。
因此，傳統的教學內容和方法已經無法完全滿足新時代下培養優秀技術人才的教學需求，充分發揮高校的人才培養、知識傳承與創新和服務社會的職能。那么就需要教師改革現有教學方式和方法，嚴格掌控教學和實踐環節的質量，不僅使學生掌握通用零件設計的基礎理論知識，更是要重點培養其創新和實踐能力。
2 教學內容與方式的改革創新
（1） 課堂教學創新
課堂教學是學生進行實驗和實踐的基礎，首先要從課堂教學入手引起學生學習的興趣，調動其學習積極性，那么就必須將創新意識融入課堂教學。
第一，教師需要改變以往采取的“滿堂灌”的教學方式，為了激發學生的活躍思維，應當采取靈活的講課方式與方法，能夠啟發學生的思想，特別是要給學生創造思考和學術討論的機會。比如，當講授“齒輪傳動”這一章內容時，需要在上一節內容快結束時，引出齒輪傳動相關的實際問題；簡單地介紹該齒輪傳動的載荷及工況要求后，要求學生課后自行分析思考：宜選用何種齒輪傳動形式，如何設計齒輪的具體參數等等。到下一節課，就先由幾個學生提出各自的設計方案，其他學生對他們的方案進行評價，給出意見和建議，對方案進行改進和完善。集思廣益，在討論的基礎上確定出最為合適的設計方案。最后，由教師進行歸納和總結。通過這種形式，可以活躍課堂氛圍，促使學生積極思考，課外也能自覺去查找資料、數據；此外，通過這種思考和討論，學生也能把之前所學的知識進行應用和鞏固，提高了其分析問題、解決問題的能力。
第二、課堂的講課內容需要做調整，由于教材編寫、出版需要較長的周期，導致教材內容跟學科發展前沿的理論、技術存在滯后性。因此，為了開拓學生的視野，了解學科當前的發展現狀，教師上課應當結合自己的科研課題或者查閱最新文獻作一定的選取和補充。實踐證明，這種啟發式創新教學，以教師為主導，學生為主體的形式能夠實現師生的良好互動，達到思維上的“共振”，進而提高課堂教學質量。
（2） 實驗教學創新
實驗教學是對課堂教學的必要補充，不僅對理論知識起到驗證作用，而且能夠提高學生的動手能力。但長期以來，機械設計有限的幾個實驗也只停留在演示、驗證的階段，對學生創新能力的培養無太多益處。實驗課中，往往是幾個學生一組圍著一臺設備按著既定的步驟進行實驗，對于實驗中的一些現象和結果，學生很少會去思考為什么，這種被動接受的情況顯然不利于開闊學生的創新思維。因此，有必要加大投入，增加實驗設備臺套數，爭取讓每個學生都能親自動手實驗。另外，可以對實驗室采取開放管理的形式，比如對傳動系統創意組合實驗，可采用階段式全天開放，方便學生在規定時段內隨時觀察、自學和實驗。
至于實驗模式方面，可以采用傳統實驗模式同虛擬實驗相結合進行改革。傳統實驗模式是學生通過操作實驗設備、儀器來完成規定的實驗項目。在此過程中，學生往往對實驗設備缺乏感性認識，實際操作起來也往往諸多困難，以至于在有限的實驗課時內無法很好的觀察實驗結果。而虛擬實驗是在計算機上對實驗項目及其過程進行模擬，在實驗過程中，學生是通過控制特定的課件來演示實驗過程，可以幫助學生更好的理解實驗原理和概念。并且，學生不僅可以在實驗室進行虛擬實驗，還可以通過拷貝軟件到個人電腦上實驗或者聯網進行在線實驗，這就使得實驗不受時間和空間的限制，不僅可以提高教學效果，也有利于培養學生的實踐能力和學習能力。
（3） 課程設計創新
對課程設計進行創新改革，首先，設計題目要多樣，采用基本指定和學生自主選題相結合的方式。鼓勵學生選取與工程實踐聯系緊密，并且自身對其已有一些感性認識的系統或機構進行設計。在具體設計過程中，可以應用變異設計和適應設計的原理參照設計樣本進行設計。其次，改革設計方法和手段。在設計中要融入現代設計理念與方法，比如可靠性設計、優化設計，還要引入計算機技術手段[3]。目前，企業普遍采用輔助設計軟件Pro/E， UG， Ansys等[4]，比如采用UG對機構進行三維建模，接著采用ANSYS對建好的虛擬模型進行CAE分析，然后根據分析結果不斷改進模型，最后得到一個符合創新設計要求的虛擬模型。因此，研究者也鼓勵學生利用這些輔助設計、分析軟件進行課程設計。
（4） 課程考核創新
考試是教學評價的重要手段，也是對學生學習的一次綜合檢驗，不管是對教師還是學生都具有非常重要的導向作用。研究者將考核分作考勤、作業、筆試和實驗四部分，每個部分根據實際情況設定所占比重?？记诓捎貌欢ㄆ诘男问?。作業分課內作業和課外作業。課內作業由教師隨堂布置，馬上上交，以避免學生抄襲，這樣可以更好的反映學生的課堂學習情況。課外作業題目應偏向設計型，一題多解，鼓勵學生自己去查閱資料、上網檢索、綜合運用所學知識來解決問題，如此可以培養他們收集信息、整理歸納資料及分析處理信息的能力。筆試還是采取以往閉卷形式，筆試成績所占比重要縮小。實驗成績則有實驗教師根據學生實驗的具體情況來定。通過這樣一個綜合的考核方式，能夠給予學生一個比較公平、科學、客觀的成績。
心理教育教學設計范文6
1講座內容設計
1966年聯合國教科文組織提出提高教師的地位，教師是一種專業人員。歐美國家在20世紀六七十年代就開始教師專業發展研究與實踐。至今已有比較成熟的教師專業能力標準與教師專業能力發展機制。而我國在近30年后，《教師法》也規定了教師是專業人員，而且相關的教師專業能力標準和教師教育制度也在不斷完善。但教師是一專業人員基本已成為一種共識，教師的專業核心能力也是教師區別于其他人員的排他性能力。為了使教師不再是“照本宣科”的“教書匠”，而是充滿創造性的專業人員，我們在培養教師的過程中必須加強和提高教師的專業核心能力。我們傳統的課堂教學，更多是注重本專業知識的學習，缺少社會實踐和其他學科知識的學習，使得這些將來的教師缺少社會交際的技巧和多學科知識的的融會貫通，在從事教師工作時，專業化程度不高。所以除了課堂教學之外，適量的安排提高教師專業核心能力的講座是必要的，它們有助于提高教師們的核心能力，成為課堂教學的有益補充。1.1針對小學教學過程中教師存在的急需我們在培養過程中解決的問題方面，設計講座內容，提高學生的核心能力。小學教育專業本科學生大部分時間都在接受課堂教學，而且學歷教育都要求學生完成一定數量的課程和學分，才能順利畢業。短暫的四年時間，學生在課堂教學中所學到的知識是有限的，課時的限制，教師在課堂上基本只能講授本專業基本概念，并不能對某一方面的知識做細致深入的講授，這樣使大部分課程學生只是了解了基本概念，并不能對某一問題形成系統的認識。另外對在校就讀的學生，還很少有機會進入學校參與實踐教學，因此他們對實際教學中存在的問題并不了解，也就談不上在學習過程思考和解決這些問題。所以我們在安排講座時，可以針對小學教學過程中教師存在的急需我們在培養過程中解決的問題方面，設計講座內容。比如在語文教學實踐、調研及對在職教師的培訓過程中，我們發現部分教師對偏旁和部首的概念比較模糊，使得這些教師在教授小學生識字時，不能準確區分什么是偏旁，什么是部首，學生在識字時也就無法明確掌握偏旁和部首。針對這一教學中實際出現的問題。我們邀請了內蒙古師范大學文學院語文課程與教學論碩士研究生導師；語言學與應用語言學碩士研究生導師；語文教育碩士研究生導師。榮獲過高等教育學會語文學習科學研究會授予的“語文學科研究突出貢獻獎”李瑛教授做了一場《語文課程特點與語文教師的知識系統化》的專業講座。講座主要介紹了語文課程的性質與特征，具體地介紹了漢字字形教學的方法。使學生們了解了語文特性是對學生進行漢語母語教育的、知識型兼能力型的人文課程、且具有人文性與工具性。同時使學生們更加清楚了漢字筆劃、部件和整字的相關知識，明確了什么是偏旁和部首，以及偏旁和部首演化歷史。解決了實際教學的問題，提高了學生的專業核心能力。1.2針對學生知識面狹窄，還沒形成立體的知識結構，設計講座內容。在小學教育專業學生培養過程中，學生更加注重實踐教學技能的培養，學生知識面相對狹窄，還沒形成立體的知識結構，這會限制學生以后的發展和創新能力的提升。針對學生這方面的不足，我們設計拓展學生知識面，引導學生樹立創新思維的講座。比如學生在學習中更注重教學技能的訓練，忽略了帶有厚重歷史和文化內涵知識的學習，對許多文學作品的文本也僅僅限于表面的理解，沒有深入探究文本傳達的深層文化內涵。為了引導學生深入理解文本內容，在以后的小學語文教學中能夠準確傳達文本所承載的文化內涵，達到對學生人文素養的教育。我們邀請了內蒙古大學文學與傳播學院副教授，碩士研究生導師，蘭州大學文學博士崔榮老師做了一場“魯迅小說的批判精神——以文本細讀為基礎”的專業講座。講座從不同層面分析了魯迅、魯迅小說、批判精神三個關鍵詞，讓同學們重新認識了魯迅、魯迅小說及魯迅小說中蘊含的深意。隨后，講座重新細讀魯迅多部經典作品，并以學生最熟悉的小說《孔乙己》為例，抓住小說中多次寫到的“笑”以及引發笑的原因，引導學生思考“笑”背后的深層文化內涵。1.3針對學生所掌握的教學方法比較傳統，教學模式單一等問題，設計講座內容，豐富學生的教學方法。學生在學習教學方式方法的時，基本能夠按照教學論課堂中老師的講授的的教學方法組織教學，可謂是按部就班、有板有眼，有時會顯得課堂氣氛沉悶，不夠活躍，也容易使學生覺得課堂枯燥。針對學生所掌握的教學方法比較傳統，教學模式單一等問題，設計講座內容，豐富學生的教學方法。因此我們設計了以豐富學生課堂教學方法為內容的講座。邀請呼和浩特市第二中學高級教師王鐵軍老師用生動風趣的語言講述了作為一名語文教師所應具備的愛和責任，并用網絡語言形象地舉例說明了當今社會的師德和社會現象，簡單明了，意味深厚；講座期間，王老師多次與學生互動，聽拼音寫漢字，辨別正確的文字書寫等，讓同學們既輕松愉快地參與，又明白了語文老師肩負的使命和責任。整個講座，王老師用多種形式展示了語文的魅力和學語文的快樂。以淵博的學識，切身的體驗和幽默的語言展示了語文的魅力及優秀語文教師營造的快樂教學氛圍，為同學們樹立了榜樣。
2講座內容的落實
2.1采用座談會、調查問卷等方式，了解講座的效果。每次講座結束后，我們都會及時了解學生對講座的反應。通常采用座談會和調查問卷的的方式，反饋學生對講座的認識、理解和掌握程度。座談會上，我們能明確學生通過講座學到了什么，而通過調查問卷的形式，我們會得到學生更為真實的反饋，以利于以后設計講座是改進。比如我們在學生反饋中發現，學生由文學文本有深厚的文化內涵這一問題開始思考，提出漢字也是有文化內涵的，那么我們在識字教學中如何理解和準確傳授漢字的文化內涵？針對學生提出的這一問題，我們又設計了《漢字與識字教學》專業講座。專門講述漢字所承載的深厚文化，以及如何將這些知識傳授給小學生的方法。2.2加強實踐訓練，注重將理論運用于實踐。聆聽講座時，學生已經對講座內容有了一定了解。講座結束后，我們會及時訓練學生這方面的能力。比如學生已經理解了文本細讀的重要性，以及如何通過對文本的細讀掌握文本的文化內涵。我們會在文學課上，安排學生分析文學本，加強訓練，鞏固學生分析文本的能力。
