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在職教師進修范文1
本人是名一名中學教師。為綜合知識得到進一步提高，我進行了三年的進修生活。畢業之際，我將對三年的學習成果進行一個進修自我鑒定，
參加華中師范大學專業大專高教自考學習以來，本人能正確處理“工”學矛盾，能按照學校的有關規定，利用業余時間自學各門課程，積極參加集中面授和串講，按時完成各項作業。通過三年學習，現已認真完成了《社會主義思想概論》等＊＊門課程的學習，掌握了所學知識，并通過了有關課程考核。
在學習期間，我能自覺將所學知識用于指導中學教學實踐，大大提高了自己組織課堂教學和開展教學法創新的能力，所帶班級的學生成績和素質在學校一直處于前列。我還結合單位工作實際，先后撰寫了《學習新課程標準體會》、《創新教學探索嘗試》等十余篇論文和教改材料，其中《學習新課程標準體會》等文章曾參加過xx市教育論文交流，得到了學校和上級機關的高度評價。
業余學習條件雖然艱苦，但它為我們提供了邊學習邊實踐的機會。在學習中，我注意做到理論聯系實際，經常運用學到的理論知識研究分析工作中遇到的問題和矛盾，尋求解決矛盾的方法。
身為一名老師，畢業后，我將一如既往地做好本職工作，把所學知識運用于工作實踐中去，爭取做一名既有思想修養、有科學文化知識，又有實踐經驗的合格的人類靈魂工程師，為國家和人民貢獻出自己畢生的精力。
在職教師進修范文2
一、拓寬師資來源渠道，嚴把入職關，從源頭上保證在職教師的整體素質
1.發達國家職業教育的師資來源渠道寬泛，專兼職教師結合
發達國家職業教育的師資來源渠道較為寬泛，師資隊伍結構多樣化。文化課教師往往畢業于普通高等院?；驇煼对盒＃粚I課教師往往來自一般高等學?；蛟谶@些學校內設立可以授予職業技師資格文憑的教育學院，或者來自專門設立的技術師范院?；蚣夹g教育院校，或者來自于專門的職業教育師資進修、培訓機構；生產實習指導教師則大量聘用既有扎實的理論基礎又有豐富的實踐經驗的兼職教師。
2.發達國家職業教育的教師入職標準高，選聘程序嚴格
德國對職業學校教師的普通教育課教師、專業理論課教師和專業實踐課教師的教師資格要求都不同。對普通教育課教師和專業理論課教師的資格要求是：具有大學學歷，通過國家考試，在企業實習一年，參加過為期二年的教師預備實習。而專業實踐課教師的要求更嚴，必須具備三個條件：大學學歷，通過了技師考試或技術員考試，有職業教育培訓和一定的職業操作實踐經驗。達不到規定條件，一律不允許擔任職業教育的教師。在美國，獲取高職教師資格也十分嚴格，除必須具有教師資格證書及一年以上所授技術課程的工作經驗外，還要求有當顧問和單獨判斷與研究的能力。在日本，對從事職業教育的專業教師資格也有嚴格的規定，要求教師必須具有與專修學校設置的專門課程、高等課程及一般課程相對應的學歷和教齡。瑞士則規定職業學校理論課教師必須具有四年的學徒經歷，工程技術師范學院畢業，三年以上工程師實踐經驗，具備這些條件后，再到職業教育學院進修為期一年的教育學、心理學、教學法等課程，通過者方可任教。俄羅斯要求職教教師具備教育家、工程師、高度熟練工人三種職業所需要的素質與能力。
二、構建完善的教師在職培訓體系，制定相應的法律法規，確保教師的專業知識和技能更新，滿足行業對人才培養的需求
發達國家職教師資不僅有職前培養機構，而且有職后繼續進修提高的機構。在德國，教師參加培訓進修是一種必須履行的義務。為此，德國政府還制定了繼續教育法規，要求所有在職教師必須參加分級分類培訓，并根據教師的類型制訂培訓計劃和評估標準，而且還形成全國性的師資培訓網絡。美國除設有大量的教師在職培訓機構來滿足在職教師的培訓需求外，有些州還明確規定教師每年假期都必須到工廠、企業第一線工作，或到高等學校進修，或到國外訪學，并把培訓和進修作為教師晉級的主要依據之一。英國在《教師工資待遇法》中規定了教師每年必須有五天時間參加在職培訓，其職業教育教師教育與培訓體系逐漸形成“三段融合”的特點。在加拿大，每年教師必須返回到工業界實踐，或定期為工業界解決技術問題，或從事應用技術研究和技術開發等，以防技術知識老化。日本建立了在職教育制度以保證每位教師都有機會進修，而且還要求教師的進修一直要延續到退休。澳大利亞建立了完善而嚴格的在職教師培養培訓的法律保障體系，確保職業教育教師能經常或定期去企業進行技術實踐，能跟上知識更新和企業技術發展的步伐。
三、培訓模式要多樣，培訓內容要豐富，滿足教師的不同培訓需求
1.多樣化、多層次的教師培訓模式
教師的需求都是多樣化、多層次的，單一的培訓模式不能滿足教師的不同需求。職業教育發達的國家，在教師培訓模式方面有短期、中期和長期的培訓模式，有校內、校外的培訓模式，有系統學習、專題研討的培訓模式，有正規和非正規的培訓模式，有脫產、半脫產、不脫產的培訓模式等，但最具有代表性的是高校本位模式、課程本位模式、校本培訓模式、導師制模式、教師中心模式、網絡培訓模式，現在發達國家的教師培訓已形成多樣化多層次的特點。
例如：英國職業教育師資培養充分考慮教師職業生涯發展，將提高培訓安排在教師成長的每個過程，逐步呈現出“三段融合”，即職前培養、入職輔導、職后提高三段融合的培養模式，有效的培養模式保證了教師個人在專業上的可持續發展。
2.豐富的培訓內容
國外職教師資培養的課程中，除專業課程外，教育類課程在培養計劃中占25%～30%的比重，而且內容相當全面，涉及職業教育學、教學論、專業教學法、心理學、社會學等領域，開設諸如教育政策、學校政策及法規、教育社會學、社會心理學、發展心理學、教育心理學、職業與勞動心理學、職業技術教育概論、職教課程開發、教學評價、實驗室組織與管理及教學實習等。例如，英國高校的教師培訓內容包括了教學素養修成、學科專業水平提高、教師個體發展等內容。
四、建立有效的培訓監管考核機制和激勵機制，保證教師培訓的質量
在職教師進修范文3
一、完兒教師的職前教育
加年夜對幼兒師資職前教育課程的更始力度，浮現出幼兒教師職業的專業化特征，不僅要拓展通俗文化常識教育，還應增添教育見習和實習時刻，為學生供給年夜量不雅察看幼兒、不美觀摩教育勾當，以及查詢拜訪研究、更始嘗試、社會咨詢、組織幼兒園教育勾當等教育實踐的機緣。使課程既利于學生構建合理的常識結構，又能提高現實工作能力，為幼兒教師專業成長奠基精采的基本。
二、更始幼兒教師的在職培訓體例
1.以教師自動進修為基點的介入式培訓
介入式培訓體例分歧于以往的聽媾和不美觀摩式培訓，它要求培訓者和進修者配合承擔進修使命，配合承擔責任，在整個培訓過程中加倍強調培訓者的學而不是教；它以小組鉆研為首要形式，為每位培訓者供給較多機緣介入談判，揭曉自己的看法；它以每個介入者原有的經驗價值為基本，并以這些經驗為依托，指導他們進行理論的歸納綜合和提高；更主要的是以實踐為焦點，培訓者不僅要聽教師說，更要看教師做；不僅要給教師講事理，更要給教師支出可供選擇的、解決現實問題的“高作兒”。
2.安身園本培訓
幼兒教師的培訓必需安身園本培訓，變無效的在職培訓為以幼兒教師為主體的有用培訓。除正規在職教育外，幼兒教師外出不美觀摩進修、聽專家講座、加入培訓班等都是專業成長需要的路子，但這些都是一種短期行為。有時辰，一期培訓要破耗幾天時刻，輕易造成將一個完整的教育理念理解得支離破碎，甚至偏離其原有的軌道。而有的地域在職培訓缺乏成效，普遍的問題是方針恍惚，采用單向灌注貫注，理論與實踐脫節，無視教師的主體浸染，內容一再，缺乏新意和針對性，不能知足各條理幼兒教師對繼續教育的個性化需求。
園本培訓能最年夜限度地調動教師的主不美觀能動性，是一種已被實踐證實的有用的幼兒教師在職培訓體例。
3.合理操作現代化培訓手藝促進幼兒教師的專業成長
對于幼兒教師專業培育，無論我們是安身園本培訓或是采用什么樣的培訓體例，都必需引入現代化的培訓手藝。例如，在歐美等發家國家教師工作中普遍運用的微格法就是一種行之有用的現代化教育手藝，在我國上海等地施行取得了精采的下場。該手藝采用攝錄系統周全記實受訓者在某時刻內教育行為的全數細節，然后由教育專家與受訓者一路邊看錄像邊剖析成敗得失蹤，找出癥結地址并談判改良方案，爾后再進行實錄與再剖析，直到合適行為尺度為止。這一現代化的教育培訓手藝有用地調動了受訓者視覺、聽覺與年夜腦的綜合勾當，具有直不美觀、貼切、針對性強、理論與實踐慎密親密連系、反饋實時等利益，對于教師教育行為、能力的提高相當有用，理當在師資培訓中據有一席之地。
在職教師進修范文4
1998年，為了鼓勵在職教師積極參加碩士課程的研修，文部省制定了《積極活用碩士課程的師資培養方案》，修改了獲得碩士學位的必備條件，如減少取得碩士學位的課程，根據教齡長短可采用不同的學分標準，改革在職教師獲得碩士學位的外語考試等。20世紀90年代以后，文部省修改了《研究生院設置基準》，建立了職業研究生院、函授研究生院、業余研究生院等，為教師研修向高層次發展提供了廣闊空間［2］。從2008年起，日本正式實行教師教育研究生院制度，教師教育研究生院以應屆本科畢業生和在職教師為對象，培養“學校領導者”和“高度實踐型教師”［3］。在職教師研修制度的不斷完善，確保在職教師一邊從事教育工作，一邊進行必要的學習和研究，為教育的發展提供了高質量的師資。建立激勵機制，激發教師參加研修的積極性日本將中小學教師定為國家公務員，教師享有較高的社會地位和待遇。為了維持并提高教育職員的資質，日本政府于1949年公布了《教育職員許可法》，具體規定了取得教師資格證書的條件，開始實行教師資格證書制度。按照《教育職員許可法》的規定，日本教師只要不自動離職，工資就會逐年提升，教師資格證書是永久有效的；對于不能勝任本職工作的教師，情節嚴重時只受到免職處分，并不會被吊銷教師資格證。由于沒有激勵教師不斷進取的機制，教師隊伍中慢慢出現了不思進取、安于現狀的職業倦怠現象。由于很多教師缺乏教育能力，日本中小學生中不斷出現厭學逃學、欺負弱小等問題，于是家長對學校和教師產生了不信任感。日本政府意識到提升教師素質的重要性，意識到了需要對以往的教師研修和教師資格制度進行改革。從2000年開始，日本政府對教師資格制度采取了一系列改革措施，文部省教師資格制度工作組為此展開了多次討論，2006年，中教審提交的正式建立教師資格更新制度的報告指出：教師資格證書有效期限為10年，教師在更新期限到來前必須接受30個小時的培訓，考試合格后才可以繼續獲得教師資格。如果在任期內沒有接受在職培訓，原有教師資格證書就失效。顯然，日本實施教師資格更新制度的主要目的是為了打破教師資格終身制，激發在職教師不斷進修學習，提高自身的專業知識和指導技能，更好適應教學工作，并通過資格更新制度淘汰不能勝任工作的教師，以確保教師的質量，促進教育的發展。為促進在職教師的研修，日本政府還采取了一系列激勵性的措施。1998年修訂的《教育職員許可法》規定：日本各類學校的教師資格證書分為三個級別，具備碩士學位的教師可以獲得專修資格證書，大學本科畢業、具備學士學位的教師可以獲得一級資格證書，短期大學畢業的教師可以獲得二級教師資格證書。不同級別的教師資格證書可以進行轉換，教師通過進修取得規定的學分可獲得高一級的教師許可證書，并以此作為教師升薪晉級的依據。短期大學畢業、持有二級教師資格證書的教師，必須在15年內經過進修取得一級資格證書。這些規定激勵教師為了獲得高一級資格證書，必須不斷進修。充足的經費投入，確保教師研修的有序實施經費是影響教師培訓工作順利開展的重要因素。日本政府對教師研修給予法規支持的同時，還制定政策，撥出?？钣糜诮處熝行?，對教師和教育研究團體都給予資金上的支持，使得教師研修有了雄厚的物質基礎。1970年起，日本各都道府縣組織的校長及骨干教師研修由中央政府給予國庫經費補助，同年，中央政府制定了對都道府縣教師研修中心使用經費的國庫補助制度。到1979年，日本的所有都道府縣全都設置了教育研修中心，經費均由國庫資助。政府還要求各地教育委員會撥出?？?，有力支持在職教師進行研修。1973年，日本政府出臺了教師長期研修代課經費的國庫補助制度。日本教師的短期進修一般是免費的，可以帶薪在研究生院攻讀碩士學位。日本的新任教師研修，在經費投入方面也具有專項性，初任教師研修經費全部由文部省統一從教育經費中劃撥，預算費用逐年遞增，1987年為30多億日元，到1994年已經上升到100多億日元。近年來，文部省每學年在教師研修制度上花費大約是200億日元，大約相當于2億美元［4］。為教師研修提供切實的經費保障，確保了教師研修的有序實施，極大地提高了教師參加培訓的積極性與主動性。
與日本相比，我國的繼續教育立法工作顯得較為薄弱。到目前為止，我國尚缺乏像《教師法》《教育法》等真正具有法律意義的教師繼續教育法。由于教師在職培訓政策、法規不健全，且缺乏可操作性，同時對已有的政策法規執行不力，監督檢查不到位，教師在職培訓的時間和權力得不到應有的保障，面對繁重的教學任務，很多教師實際上很難有時間、有機會參加繼續教育。借鑒日本成功經驗，我國教育行政部門要從教師隊伍建設和教育事業長遠發展出發，盡快制定具體的、操作性強的教師繼續教育法規與制度，把教師繼續教育納入法制軌道。比如，我國應制定《繼續教育法》，該法律應明確規定中小學教師每年可享受的學習進修時間，工作若干年后可享受帶薪進修等，讓教師繼續教育有法可依；還要加強執法力度，重視監督與檢查，增強教育行政部門、中小學校及教師的法制意識，充分保障教師參加繼續教育的時間、機會和權利，推動教師繼續教育健康有序地持續開展。構建教師在職培訓的經費保障機制充足的經費是教師在職培訓質量的保障。我國《中小學教師繼續教育規定》中雖然提出教師培訓經費以政府財政撥款為主，各級政府和教育行政部門應制定中小學教師在職培訓人均費用標準等，但并沒有明確規定教師在職培訓的經費數量，再加上缺乏應有的監督機制，教師在職培訓的專項費用很難得到保障。隨著中小學教師培訓力度的加大，需要投資到教師培訓中的經費數量越來越大。借鑒日本經驗，我國應制定政策確保政府對教師培訓經費的投入及有效使用。國家應該設立教師在職培訓專項經費，各級各地政府必須明確界定中小學教師在職培訓的經費撥款項目和數量，并將之真正落實到實處。對中西部及農村地區教師培訓，國家應給予必要的政策傾斜和財力支持，可設立“農村教師繼續教育專項基金”。此外，針對一些地方官員截留或挪用教育經費的現象，國家要進一步完善在職培訓經費使用的監督機制，加大對培訓經費的使用審計，確保培訓經費的專款專用，為中小學教師在職培訓提供必要的經費保障。
教師從事的是一種專業性極強的工作，是一種需要經過嚴格訓練而且必須不斷的學習研究才能獲得專業知識和技能的職業，教師專業發展是教師個體不斷學習新知識、增長專業能力的過程。隨著教師社會地位的逐步提高，教師崗位的競爭日趨激烈，新世紀基礎教育改革對教師素質也不斷提出更高的要求，這一切都要求教師必須樹立終身學習的觀念，主動學習，否則，他們必將落伍并被聘任制所淘汰。教育部門應不斷組織教師學習，更新教師的觀念，讓教師樹立終身學習、專業發展的理念，產生自我提高、自我完善、自我實現的成就需要，讓學習成為教師的一種生活習慣融入到生活中去。只有當教師意識到參加培訓是一種自我發展的需要時，才能產生持久的學習動機，積極參與各種形式的培訓，自主自愿地學習，不斷提高自身的素質。
作者：房艷梅 單位：安陽師范學院
在職教師進修范文5
職教教師專業化是社會教育分工精細發展的結果，也是世界職業教育發展的趨勢。德國、美國、日本等發達國家，已經制定了較為成熟的職教教師培養體系。我國應建立一套適合于我國國情的職教教師培養、培訓、認定、評估的制度，促進我國職教師資隊伍的壯大和發展。
一、提高入職標準，建立職教教師資格制度
在我國現有的職教師資隊伍當中，專業課教師除了少部分來自行業專家和工程技術人員外，大多數教師直接來自于普通工科院校的畢業生，只有極少數來自職業技術師范學院，公共課和基礎課教師主要來自于普通師范院校。這些教師知識水平高，但他們接受的多是學科教育，缺乏專業或職業教育的實踐經驗。
許多發達國家對職教教師的任職條件要求很高，除了要求任職者有較高學歷外，還要求有專業的實踐經歷與業務能力，這點值得我們借鑒。如德國，企業中的實訓教師，必須是技術員學?；驇煾祵W校畢業的，有5年以上的生產實踐經驗。想到高等職業學校任教的求職者，只有達到博士學歷，并在企業工作5年才能拿到任職資格。所有職教教師要經過200多學時的教育學專業培訓才能上崗。
瑞士規定，職業學校的教師必須畢業于工程技術師范學院，并具有4年的學徒經歷和3年以上的工程師實踐經驗，還必須到職業教育學院進修為期一年的教育學、心理學、教學法等課程，通過考核者方具備任教資格。
我國要加強職教教師的專業化培養，必須實施職教教師資格制度，提高教師的入職標準，嚴把“入口關”，這將有利于優化教師隊伍，提高職教教師的整體素質。教育部門應構建獨立的職教教師資格認定體系，設立“兩層”（高等職業學院教師和包括職中、技校在內的中等職校教師兩個層次）“三類”（職業院校文化課教師、專業課教師、實習指導教師三個類別）的職教教師資格證書制度。資格標準除了學歷要求外，還應特別注重專業技能和職業教育技能。實習指導教師的資格認定，除了要求有相當年限的第一線實踐經驗，還要具備相應專業的工程師、技師等職稱或技術工人等級證書。
二、制定相關政策，建立職教教師專業化培養機制
1.完善職前培養體系，開辟職教教師多元化、多層次的培養渠道
(1)增加高等職業技術師范院校數量，提高辦學質量和層次。目前，我國高等職業技術師范院校培養的本科生和研究生不僅數量太少，而且缺乏實踐技能，所以必須逐步增加高等職業技術師范院校的數量，進一步加大課程改革的力度，增設職業教育教學論等職教教師特色課程，加強學生專業實踐能力和職業教育能力的培養；同時，擴大招收職教生源，逐步增加職業教育碩士和博士點，滿足培養職教教師的更高要求。
(2)鼓勵綜合性大學和工科類院校設立師范系，或采取設立職業教育副修專業方式，增設職業教育學、職業教育心理學、職業教育教學論和職業教育實習等課程，對修完相應學分、成績合格者發給職業教育副修專業合格證書，為職業院校培養教師。
(3)在有條件的院校設立職業教育碩士學位授予點，招收綜合性大學和工科類院校的本科畢業生和企業的工程技術人員，補充高職院校的師資力量。
(4)在有條件的師范院校，招收部分專升本的高職畢業生，設立中職師資專業本科班，專門為中等職業學校培養專業教師。
2.加強在職教師的培訓，提高現有教師的整體素質
(1)建立專業的職業教育師資培訓（職業訓練）中心?？晌懈魇〗處熍嘤枡C構牽頭，整合行業、職業技能鑒定所及各高校的優質職教資源，在充分調研的基礎上，制訂培訓計劃，分期、分批地對在職教師進行專業理論、教育理論、教學技術方法和專業實踐技能的培訓。
(2)建立學校與企業相結合的職業教育師資培養系統?？山梃b日本職業教育的經驗，通過立法，要求企業承擔一定的職教師資培訓任務，根據職教師資培訓的特點，加強企業職教培訓基地和高校培訓基地建設，確?；嘏嘤柡推髽I實踐的有機結合，做到優勢互補，建設好一支合格的職業教育師資隊伍，組織職教教師到行業或企業學校，參加生產實踐。注意選拔、培訓行業和企業的兼職教師，吸引企業中的優秀工程師到職業院校任教。在職業院校建立訪問工程師制度，定期派教師到企業進修學習，以保證職業教育的教學內容切合實際。
(3)建立職教教師的在職學習和培訓制度。把教師的在職培訓作為教師的資格認證更新過程，鼓勵教師參加新技術、新工藝的培訓，考取相應的技能等級證書，通過職后教育逐步提高職教教師的教學能力和水平。
(4)提高職教教師的學歷水平。對目前學歷未達標的職教教師，要采取積極的措施，創造條件，鼓勵他們參加本科、職業教育碩士、工程碩士等專業的學習，提高自身的學歷水平。同時，要根據職業教育的特點，不斷進行職業教育碩士課程改革，使之更有利于職教教師的專業培養。
三、提高教師待遇，吸引優秀人才從事職業教育
發達國家的職教教師有著較為優越的社會地位與豐厚的待遇。日本職業院校教師的工資比普通學校同級教師高出10％，比一般的公務員高15％，工資每年提升一級。德國的職業學校教師屬于國家公務員，其起始工資為中級教師的最高一等，每兩年增加一次，最高可超過大學教授的起始工資，比普通學校同級教師高出15％。一般職教教師高于同級技術工人工資的兩倍。正因為有較優厚的待遇，才穩定了高素質的師資隊伍，從而產生了高水平、高效益的職業技術教育。
在職教師進修范文6
關鍵詞：教學能力；培養階段；培訓課程
一、以澳、美、德為例進行介紹
1.培養階段。澳大利亞對職業教育教師的培養可以分為入職前和入職后，即入職前的試用期培訓、入職后的新教師培訓、在職培訓和企業培訓等形式[1-2]。試用期教師培訓開展的是上崗培訓。入職后的新教師培訓，有詳盡的新教師培訓計劃。在職培訓主要開展形式有教學研討會、教學論壇、基于工作的學習、遠程教育與培訓、培訓公司開展的培訓課程等。企業培訓主要是學習企業最新的技術實踐知識、最新的生產工藝流程、學習和感受企業的生產環境和企業的文化[2]。美國職業教育教師培養是職前教育、新任教師培養和在職培訓一體化的多階段過程。職前階段主要目標是取得職業教育教師資格證，有傳統的四年制學士學位模式和非傳統的可選擇性教師資格證模式[3]，還可以通過職業教育教師培養項目（Praxis系列考試）取得職業教師資格證書。新任教師培養階段，主要通過新職業教師入職項目開展。在職培訓階段，主要通過企業實習獲得專業工作經驗。德國職業教育教師必須經過三個階段的培養培訓：第一階段，在大學接受職業技術師范基礎教育，主要內容為職業教育專業教學論和普通教育教學論；第二階段，進入教育學院，采取教學、實習、研討相結合的方法，繼續接受教師素質培養和職業實踐訓練，主要學習內容為教育學、教育心理學和專業教學法；第三階段，在職進修，根據需要到相應的機構或企業接受繼續教育階段的培訓，提高職業教師專業教學能力[4]。2.培訓課程。澳大利亞職業教育在教師能力培訓課程上針對各個資格證書等級有不同的課程體系，而且澳方的各級職業技術資格證書課程，至少每2年要審查一次，內容包括資格證書名稱、考核職業能力、證書所設課程、課程內容、關鍵職業能力等調整。澳大利亞資格證書課程安排縝密嚴謹，以證書四為例，至少修完10門課程，7門核心課程，3門選修（從14門中選），培訓時間一般為脫產三個月，其核心課程的教學內容有：籌劃考核活動和過程；考核關鍵能力；參加考核有效性認證；計劃、組織和開展小組學習；計劃、組織和幫助工作場所學習；計劃和開發學習項目；用培訓包和認證課程滿足客戶需求。美國職教教師必須學習包括職業技術教育課程開發、職業技術教育教學論、職業技術教育理論與實踐、教學方法、學生評價、綜合課程的策略與技術、教學計劃、技術在教學中的應用等至少12學分的必修課程，以及16學分的與專業方向相結合的選修課程和職業教育實習（包括教學實習）；入職階段的培養內容則為資格認定課程開發能力等內容[5]。德國職業教師在第一階段，必須在綜合性大學完成10個學期的學習，包括前6個學期的學士學位學習和后4個學期的碩士學位學習，學習內容包括專業類課程、教育類課程和實習類課程。在第二階段，需要進入相關的培訓學院進行為期18個月的教師職業資格培訓。學院對教師學員采取“雙元制”的培養方式，學院每周有2天在培訓學院接受理論學習，另外3天去職業院校進行教學實習。這一階段的學習的內容可分為理論和實踐兩個部分。理論部分包括學習教育學、心理學、專業教學論等知識。實踐部分由三個學期組成：（1）在指導教師指導下，完成每周6—8課時教學任務；（2）獨立完成每周12—16課時的教學任務；（3）參加全國統一的教師資格證考試，考試形式有筆試、口試和實踐教學三種.
二、我國高職教師教學能力培養簡介
1.培養階段。我國對高職教師教學能力培養可以分為職前培訓和在職培訓兩個階段。目前我國沒有形成獨立系統的高職教師資格體系，職前培訓主要目標是獲得高等學校教師資格證書，對于申請人教學能力的評價主要通過試講或說課來進行。在職培訓主要采用的是高職院校自主開展或結合國家和地方教育部門開展學歷提升與能力培養相結合的培訓方式，主要有校內培訓、進修更高學歷、培養“雙師型”教師、教師下企業、各類技能競賽、外校參觀學習、出國進修等。2.培訓課程。我國高職教師培養沒有系統連貫的職前職后培訓課程體系，職前培訓主要是《普通話》、《高等教育學》、《大學心理學》、《高等教育法規》、《大學教師倫理學》等獲得教師資格證的必修課程，這一培訓內容已開展了將近20年，基本保持不變。
三、中外高職教師教學能力培養之比較與啟示
本文比較分析了澳大利亞、美國、德國和我國高職教師教學能力培養的共同性和差異性，從中借鑒三國職業教育在教師培養上的先進理念和科學經驗，探討對我國高職教師教學能力培養的啟示。1.中外高職教師教學能力培養的比較分析。（1）共同性分析。在培養階段上，中外高職教師教學能力培養均可分為職前職后兩個階段，都有新教師的入職培訓、常規在職培訓和企業培訓三種形式。在培訓課程上，中外高職教育在職前培訓階段都有類似的培訓課程和明確的培訓目標，在常規在職培訓階段也有相似內涵的培訓要求。（2）差異性比較。①職前培訓的側重點不同：澳、美、德三國關注教師教學能力的培養，我國則注重對教育理論和教育心理學理論的學習。②在職培訓的要求不同：澳、美、德高職教師的在職培養項目有著明確的必修或選修課程以及相應的考核要求和培訓時間要求。我國高職院校除了對新教師有明確的培訓時間要求和培訓項目外，常規的在職培訓則由各高職學校自行安排，所參加的可能只是一部分教師，參與企業培訓的教師則更少。③培訓課程的內容不同：澳、美、德三國已形成了較為詳盡的職業教師教學能力培養培訓體系以及相應的課程體系，有著嚴格的時效性審核機制。我國高職院校的教師培訓課程基本上都是各院校自行制定的培訓項目，培訓內容零散不成體系，更加沒有課程審核機制。2.對我國高職教師教學能力培養的啟示。（1）探索中國職業教育道路，建立高職教師資格認證體系。我國高職教育在現有的職稱體系基礎上，配套建立了新的高職教師資格認證體系。針對專家型教師、普通專職教師和新入職教師建立不同等級資格，并為每個等級設計對應的考核標準。此認證體系呈現階梯式遞進結構，對于每級別的資格證書標準進行細化，重點體現高職教師教學能力的內涵發展。（2）基于高技能人才培養需求建立高職教師教學能力模型。教師教學能力的提高一定要細致分析影響原因，深入解剖教學能力的構成，所以高職教育必須立足我國社會經濟發展現狀，了解對技能人才的具體需求，明確高職教師的能力模塊，構建人才培養的教師教學能力模型，將涉及的能力覆蓋整個教學流程，可將其分為課程設計能力、教學方法實施能力、評價能力這三個維度，每個維度還應充分考慮教學影響因素，三個維度互相影響成持續發展的統一整體。（3）開發針對性較強的分層培訓課程?；跇嫿ǖ母呗毥處熃虒W能力模型開發相應的培訓課程體系，針對我國國情，結合我國高職教育的實際，對于不同專業不同層次的教師進行針對性的培養，采用多樣化、多模塊的培養方式，建立健全各方發展需求的培養體系。（4）加強課程審核機制?？梢詤⒄瞻拇罄麃喌恼n程考核標準，組成來自各行業精英、教育專家、優秀教師等為代表的審核小組，對課程內容和培訓效果進行審核，審核應充分結合現實國情、經濟發展現狀、教育理論更新和行業發展情況。
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