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教師的知識結構范文1
1國外先行研究
國外關于教師知識結構的系統研究始于上世紀七十年代，一般認為艾爾伯茲的研究是最早的。他將知識分為五類（見表1），課程知識是關于學習知識、學習經驗及課程內容的建構知識；教學知識是關于課堂管理、教學常規、學生的需要、能力興趣等的知識；教學環境的知識是關于學校及其周圍社區的社會結構的知識；自身知識是關于他們自身作為教師的優勢及弱勢的知識。并且，艾爾伯茲把這些知識統稱為“實用知識”，當遇到各種任務和問題時，這些知識可以引導教師工作。
其實，英國物理化學家和思想家波蘭尼的理論更早。他于1958年在《人的研究》一書中就主張知識應當分為“顯性知識”和“隱性知識”。顯性知識和隱性知識主要是按照知識獲取和傳遞的難易程度劃分的?！帮@性知識”（explicitknowledge）是指能夠在個體間以一種系統的方法加以傳遞、客觀有形的知識，通常以語言、文字等結構化的形式存儲?！半[性知識”（implicitknowledge）是指高度個體化、難以形式化或難以與他人溝通共享的知識，它通常以個人經驗的方式存在。
另外，最具影響力的當屬美國斯坦福大學教授舒爾曼的理論，之后的很多研究都是以他的理論為基礎框架，在其基礎上進行完善的。舒爾曼認為教師必須知道如何把他所掌握的知識轉換為學生能理解的表征形式才能使教學取得成功。在這一理念支配下，他把教師的知識基礎分為7類（見表1）。在上述知識范疇中，舒爾曼認為學科教學法知識是最重要的，因為它確定了教學與其他學科不同的知識群，體現了學科內容與教育學科的整合，是最能區分學科專家與教師的不同的一個知識領域。
2國內先行研究
在國內對教師的知識結構也有不同的分類方法，其中衷克定、申繼亮等將教師的知識分為三類，即本體性知識、條件性知識和實踐性知識。教師的本體性知識是指教師所具備的特定的專業學科知識，是教師從事學科教學所特有的業務知識和技能；教師的條件性知識是指教師具備的教育學和心理學知識、學生身心發展的知識、教與學的知識等；教師的實踐性知識是教師教學經驗的積累，是一種基于實踐，又滲透了各種知識及教師生活經驗的知識形態。
另外，北京師范大學的石中英教授將波蘭尼的理論與教師教育研究相結合，在《知識轉型與教育改革》一書中討論了隱性知識與教師教育改革問題，提出了將內隱知識理論作為重構教師教育的知識基礎的觀點。他認為，在教育教學過程中，不僅存在著大量的顯性知識，而且也存在著大量的緘默知識（即隱性知識）。教育教學改革必須關注到教師的緘默知識，并將對這些豐富復雜的緘默知識的認識、理解、檢驗與批判作為教育教學改革的一個重要條件。
以上中外學者關于教師知識結構的各種觀點、理論體現了教師知識結構的復雜性。教師的各種知識不是單一的、獨立的，也不能簡單的疊加，而是廣泛的、多樣的、可整合的。由于衷克定、申繼亮等對教師知識結構的研究較為深入，且具有一定的可操作性，又更突出高職教育的特點。因此，本文對高職教師知識結構的研究主要借鑒其分類方法，將高職教師的知識分為本體性知識、條件性知識和實踐性知識。
二高職教師合理的知識結構
1本體性知識
對于高職教師而言，本體性知識即高職教師的學科專業知識。豐富而扎實的學科專業知識是取得良好教學效果的基本保證，因此，它的首要地位是毋庸置疑的。豐富的本體性知識是成為一名優秀的高職教師所必須具備的基本條件。高職教師的本體性知識必須達到一定的質量和數量，而高職教師的本體性知識是理論知識與實踐知識的結合，因此，這兩方面的知識都必須達到一定的水準，才能保證取得良好的教學效果。
高職教師的理論知識不僅包括該學科的基礎知識和基礎理論，還包括該學科的最新研究、相關的邊緣學科交叉學科的發展知識等內容，這些內容都反映了高職教師對其本體性知識掌握的廣度和深度。普通高等教育的專業教學是一種以縱向為主的框架式課程體系，強調學科知識結構的完整性、系統性和理論性。而高職教育的專業教學是以橫向為主的模塊式課程體系，強調的是職業崗位性、操作性和應用性。因此，高職院校的教師需要掌握多門知識，除了要精通本專業的知識和技能外，還要通曉相關專業和行業的知識和技能，并能將各種知識、技能相互滲透、融合和轉化。
高職教師的實踐知識包括專業實踐能力和實踐教學能力。專業實踐能力是指高職教師自身的實踐能力，實踐教學能力是指高職教師培養學生動手能力的實踐教學能力。高職教師需要同時提高兩方面的能力，并相互整合、相互促進。
2條件性知識
掌握一定的教育科學知識是高職教師從事實際教學的理論依據。教師的學科知識與教育學、心理學知識對教學來說都是至關重要的。已有教育家提出“教育內容知識”的概念，將其用于確定教師對他們的學科知道多少，以及他們是怎樣把這種知識轉化到課堂教學上來的。教育內容知識是教師對教育學、心理學、學科知識、學生特征和學習背景的綜合理解。
根據高職教學的特點，高職教師的條件性知識應包括教學法知識、教育技術知識和心理學知識。教學法知識指的是教師為了達到教學目的所采用的教學方法的知識。高職教師需要根據教學對象和內容，選擇合理的教學方法。高職教學常用的教學方有：項目教學法、情景教學法、案例教學法、任務型教學法等。由于高職教育具有很強的職業特點，在教學方法的選擇上要著重對學生實際操作技能的訓練。因此，深入理解并熟練運用這些教學方法能夠更好地達到教學目的。
3實踐性知識
高職教師的實踐性知識是指教師在課堂上面臨實現有目的的行為中所具有的知識，它是由高職教師的本體性知識、條件性知識及其他知識相互作用而產生的。不同的教學內容構成了不同的教學環境，每個高職教師必須對不同的環境，借助于他們的本體性知識和條件性知識構造適合于這種特定環境的教學設計，這種知識是教師教學經驗的結晶，具有明顯的經驗性和情境性。教師如果缺乏必要的實踐性知識，便難以對其行為產生價值導向功能。教師實踐性知識的多少往往影響著實際的教學過程。
高職教師的實踐性知識包括以下四部分內容：首先是教育信念；其次是自我知識；再次是情景知識；最后是策略性知識。這些知識都來源于高職教師的個人經驗的積累、領悟、交流和合作，也來源于對“理性知識”的理解、運用和擴展。
最好對高職培養目標及社會對高職的定位，即高素質、高技能人才的培養來闡述高職教師合理的知識結構。
三高職教師知識結構的現狀
以下是筆者通過對遼寧省6所高職院校（大連海洋大學職業技術學院、遼寧輕工職業技術學院等）做的問卷調查、訪談調查，以及多年的工作經驗等，經總結分析得出的結論。
1本體性知識
目前，大部分高職教師對其學科的專業知識掌握得較好，基本可以滿足課程教學的需要。但是，對專業知識的深入理解還存在局限的問題，38%的高職教師認為自己目前最需要學習補充的知識還是專業理論知識。在實踐知識方面也存在同樣的問題。雖然大部分高職教師能夠獨立指導學生的實習實踐，但是由于缺乏到企業實踐鍛煉的經驗，解決實際問題和動手操作的能力欠佳。表示對相關領域的最新的前沿動態熟悉的占61%，而認為自己能勝任相關企業工作的僅占35%，這就容易造成教學內容與實際應用相脫節。
另外，對于本學科相關的邊緣學科、交叉學科的知識認為自己很了解的僅占8%，而認為自己需要補充這部分知識的僅占32%。由此可以看出，大部分高職教師對這部分知識的關注還不夠，沒有認識到它對于課堂教學的重要性。因此，影響了教師對本體性知識掌握的廣度和深度。
2條件性知識
大部分的高職教師畢業于普通高等院校，畢業于師范院校的教師僅占9%。因此，教育學、心理學的知識普遍是比較欠缺的。雖然都經過了崗前培訓，但因為時間短、內容少，所掌握的也是有限的。經過了多年的教學實踐之后，雖然高職教師一般都掌握了基本的教學方法，能夠正確引導課堂教學。但是，還存在了解不全面，理解有誤區等問題，導致教學方法有局限，進而達不到理想的教學效果。并且，在對教學對象―――高職學生的了解上，也存在不足。認為自己對學生的心理能很好把握的僅占37%，導致無法做到因材施教，無法達到理想的教學目標。
在信息技術知識方面，會使用Powerpoint以外的教學軟件的僅占18%。
3實踐性知識
調查顯示高職教師的實踐性知識與教師的教齡存在著密切的關系。教齡較長的高職教師對處理教育教學問題，尤其對課堂沖突、教學沖突處理的比較好。
另外，高職教師普遍缺乏反思的意識，大部分的教師反思的層次比較淺。僅停留在對課堂上出現的一些問題及學生難以理解的知識點的層次上。因此，還有待在教學經驗的積累中不斷地加深和提高。
四構建高職教師知識結構的途徑
1“三位一體”整合知識
教師的本體性知識、條件性知識和實踐性知識并不是獨立存在的。本體性知識是教學活動的實體部分，條件性知識起到支撐的作用，實踐性知識起到實踐性指導的作用。因此，要想成為一名合格的高職教師，就要把這三類知識有效地整合起來。即做到“三位一體”地將本體性知識、實踐性知識和條件性知識進行合理的整合，使之互相促進，共同提高。
在堅持對本位性知識進行深入研究的基礎上向多元化發展，擁有多方位的知識。這樣才能在學科的交叉中找到“創新點”，使知識和技能兩方面都取得提高和飛躍。并且，在教學內容的組織和安排上靈活機動地運用這些知識，才能引領學生開展研究和進行創新活動。但是，由于每個教師所教授的專業不同，允許其知識結構上有各自的側重。這種側重主要根據所教專業的需要，同時也要根據教學對象、實際教學情況等的需要。
2培養“一技多能型”教師
為了達到新時期高職教育的培養目標―――即培養高素質、高技能的高職人才，從教師知識結構出發，努力打造“一技多能型”教師?！耙患肌奔锤呗毥處煈邆鋵W科或專業下某一技術素質，“多能”包括對學生心理疏導的能力；協助學生做某一行業職業規劃的能力；引導學生在自己的研究領域創新或創業的能力；指導學生專業實踐的能力；培養學生將外語、計算機等基礎技能在專業方面拓展的能力等等。
“一技”是對高職教師本體性知識的要求，突出了本體性知識的主導性地位。“多能”首先體現了對高職教師條件性知識的要求，強調了條件性知識的支撐性作用。“多能”同時也體現了對高職教師的實踐性知識的要求，奠定了其實踐性的指導地位。因此，“一技多能”科學、合理地優化了高職教師的知識結構，致力于培養“一技多能型”教師是構建高職教師知識結構的有效途徑。要想培養高技能人才首先教育者必須是高技能人才
首先，走“產學研結合”之路，加強教師的“一技”。產學研結合是高職教育發展的一個重要模式，其優勢之一就是為高職教師提供了到企業學習和鍛煉的機會。到企業鍛煉使教師一方面可以不斷地學習和更新專業知識，掌握技術的發展動態，了解企業和社會的真實需求，提高實際操作能力和技術應用能力。另一方面，還可以收集教學素材，豐富教學內容，形成新的職教理念，從而提高教師的科研素質和教學能力。并可以帶著教學中的難題到企業去，向經驗豐富的技術人員或專家請教，解決教學中的難題。促使教師反思和改進教學方法以及教學內容，以達到培養學生企業崗位能力的要求。
其次，建立健全高職教師的培養體系，提高教師的“多能”?，F在的高職教師大多畢業于普通高等院校，只有少部分畢業于師范院校。大多數青年高職教師的條件性知識是欠缺的，實際的教育、教學技能需要鍛煉和提高。而且，在實踐技能方面，更是缺乏實際的工作經驗。因此，國家應健全對高職教師的培養體系，在師范院校的專業中加入高職教育類，即從高職教師的源頭抓起。各高職院校應加強對高職教師的在職培訓，通過崗前培訓、短期培訓、脫產進修等方式提高高職教師的教育、教學能力。
最后，充分利用學校資源，協調教師的“多能”。上述的調查已顯示，高職教師的實踐性知識與教師的教齡存在著密切的關系，如果教齡長、實際教學經驗豐富的教師能把自己的經驗積累傳授給教齡短、經驗淺的教師勢必可以達到事半功倍的效果。因此，可以通過校內進修，如教研活動、傳幫帶、觀摩課、技能大賽等方式，互相交流學習，豐富教師的實踐性知識。而教師自身除了要學習別人的寶貴經驗外，也要注重自我經驗的積累。堅定教育信念，豐富情景知識，加強自我反思。
綜上所述，根據高職教育培養高素質、高技能人才的目標，高職教師應具備豐富而扎實的本體性知識，掌握一定的條件性知識，并積累實踐性知識。為此，可通過“三位一體”整合知識及培養“一技多能型”教師的途徑構建高職教師的知識結構。從而成為一名既能系統地傳授專業理論知識，又能指導實訓課程，最終能培養出符合企業和社會要求的高素質高技能的高職人才。
參考文獻
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教師的知識結構范文2
關鍵詞：小學體育教師；知識結構；培養策略
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2012）-12-0003-01
知識體系中各學科之間的組合方式，以及各學科的比例關系構成人們的知識結構，它不是孤立不變的，其內在結構具有連貫性和可調節性，可以按照客觀規律來改變其結構。
一、小學體育教師的知識結構
（一）具備普通的基礎性知識。隨著現代社會和教育的發展，小學體育教育越來越受重視，體育學科的內容也在不斷深化，對小學體育教師提出了更加嚴格的要求。在我國基礎教育課程改革中，小學體育教師不僅要掌握體育學科的專業知識，而且還要對相關領域的知識有所了解，掌握最普通的基礎性知識，這樣才能豐富小學體育教師的科學文化知識，合理的把相關知識與體育學科知識結合起來，不斷完善自我。
小學體育教師在校學習期間，除了學習專業學科知識以外，還要學習普通話、英語、計算機等基礎知識。同時應該學習基本原理、思想、三個代表思想等政治理論知識，用辯證的、科學的眼光看問題，運用客觀規律解決體育問題，并通過思想道德理論的學習，提高教師的科學文化素養。實踐證明，在一定程度上小學體育教師掌握的基礎科學文化知識越豐富，教師教學的效果就越好。
（二）具備體育學科的專業知識。體育學科的專業知識是指體育教師所應具備的體育專業理論知識。體育教師掌握的專業知識是其從事體育教學工作的理論基礎，也是保證體育教學質量的前提。專業知識的掌握程度在一定程度上決定一個體育教師的教學水平，并影響體育學科的教學質量，甚至能決定著整個體育學科和體育教師隊伍的發展。
小學體育教師要比較全面的掌握體育專業的學科理論知識和專業技能，這是一個體育教師從事體育教學的基礎。（1）學科理論知識。小學體育教師要掌握基本的人體科學知識、體育教育和人文知識，只有深入了解并掌握這些理論知識，體育教師才能把它們有效的應用到實踐中去。并且把教材吃透，遵循教學的客觀規律，采取科學的教學方法來開展工作，有效地激發學生的學習興趣，進而提高其綜合素質。（2）專業技能。小學體育教師在教學中一定要掌握充足的專業技能，如籃球、乒乓球、田徑、體操等活動。教師只有熟練掌握這些專業技能，才能使整個教學過程富有吸引力，激發學生愛好運動的積極性，能有效地增強學生的體質，這些專業技能的高低對體育教學起著重要的作用。
（三）具備教育學和心理學知識。教育科學知識是小學體育教師知識結構的一部分，也是教師從事體育教學工作的理論依據。教師在入職前必須學習教育學和心理學的知識，掌握最基本的理論知識，這是成為一名教師最基本的條件。通過對教育學和心理學的學習和認知，可以了解到教育的客觀規律以及學生的身心發展規律，這些都有利于小學體育教師進行有效的教學。教師根據對教育學和心理學知識的把握，可以更有效的讓學生吸收知識和經驗，創造性的進行一些有意義的體育活動，從而取得良好的教學效果。
二、小學體育教師培養學生的策略
（一）培養小學生良好的體育鍛煉習慣。在小學體育課堂上，如果教師只注重對學生的知識傳輸，不注重培養學生的體育鍛煉習慣，就不可能產生良好的教學效果。因此，小學體育教師要提高教學質量，為學生的長遠發展考慮，就要在教學過程中培養小學生良好的鍛煉習慣。
首先，教師要正確指導小學生進行鍛煉的方法。由于小學生年齡很小，又處于身體發育的關鍵階段，教師一定要對其進行科學的指導，讓學生了解人體的基本結構、學習基本的鍛煉常識，進而了解其客觀發展規律。其次，教師要加強對學生進行良好鍛煉習慣的訓練。習慣是通過反復的鍛煉形成的，教師必須在教學過程中加強對小學生鍛煉習慣的訓練。教師根據學生的身心發展規律，為學生制定科學的、合理的訓練計劃，讓學生熟練地掌握體育運動技能的技巧，從而促使小學生形成良好的鍛煉習慣。
（二）培養小學生體育鍛煉的積極性。小學體育教師要想提高教學效果，就必須培養小學生體育鍛煉的積極性，這樣才能讓小學生主動的、積極地參與到教學活動中。教師除了要把基本的教育教學知識教給學生外，還要建立與學生的良好溝通，并采用有效的鼓勵方法提高學生的積極性。無論是在課內還是課外，教師都應該關心學生、理解學生，通過良好的溝通拉近和學生的距離；另外，在教學過程中，教師要善于鼓勵學生，挖掘他們的優點，這樣就會對學生起到很大的鼓勵作用，進而提高小學生進行體育鍛煉的積極性。
（三）培養小學生樹立終身體育鍛煉的意識。在我國基礎教育改革不斷深化和發展的今天，樹立終身學習的意識越來越倍受重視。體育運動對人的身體健康有重要作用，因此，國家和學校要加大力度去培養學生樹立終身體育鍛煉的意識。為了達到這一目標，就要求小學體育教師在教學時，要采取有效的措施來培養小學生的終身鍛煉意識，使他們能夠養成終身體育鍛煉的良好習慣。這不僅能提高學生的體育綜合素質，還能提高國家公民的整體素質。
綜上所述，小學體育教師擁有科學合理的知識結構及對學生的培養策略，不僅能豐富自己的科學文化知識，促使小學生熱愛體育運動、增強體質，還能有效的提高小學體育的教學效果。
參考文獻
[1]張宏成，論新世紀體育教師知識結構的構建[J].南京體育學院學報，2005（12）.
教師的知識結構范文3
一、教師知識結構的研究現狀
社會分工日益精細的當代，每一種社會角色都有其必須要具備的專業知識。針對教師這一職業而言，我們都要求教師具備從事教書育人工作的專業知識，同時能夠具備比其他職業更廣泛的文化知識，以滿足學生對知識的渴求。
1.教師知識研究的現狀
我國對教師知識的研究闡述主要是出現在教育學、教學方面的各類教材中，在談及教師的職業要求時，往往只是簡單提到教師知識包括教育科學知識，學科專業知識，教師理論素養等，而真正觸及到理論研究層次的內容很少。長期以來，我們認為教師作為專業從業人員，只要滿足教師資格考試要求的知識即可，認為教師只要具備一定的教育學知識，掌握學生心理發展的一般規律，就能夠勝任教育教學工作。還有一些學者停留在“個性發展”、“建構主義”等口號上，對教師知識的理解并沒有足夠的深度，甚至缺乏一定的操作可能性，針對特定的教學情境，更是不知道該采取何種教育方法。隨著眾多的研究人員的研究深入，研究者對教師知識形成了不少新的認識，從不同的角度使用不同的名稱為教師知識進行了描述。在新課程改革的背景下，我們認為教師不僅要具備一定的教育學知識，能夠滿足對學生學習規律的研究，同時要求教師要實現多方面知識的融會貫通，在知識整合過程中具有自己獨特的個性，利用個人的獨特魅力，實現對學生的知識吸引，從而提高自己的教學實踐成果。
在國外，相同問題的研究同樣是由來已久。16至18世紀，研究者就要求教師要具備學科知識。在19世紀，要求教師擁有豐富的教學知識。至20世紀70年代，研究者對教師個性進行了豐富的研究，認為教師個性會對學生形成一定的影響，可以提高學生的學習興趣。對教師知識研究最具有代表性的是斯坦福大學的舒爾曼（Lee Shulman）教授，他提出教育研究的“范式轉換”，提醒人們教師學科知識被遺忘是一種不公平的待遇。同時他率先提出了學科教學知識的概念，初步提出了教師知識的系統思想。舒爾曼團體的研究具有很大的影響力，他們經過研究發現，教師的學科知識不僅能夠影響到教師對教學內容的選擇、對教學過程的安排，同時也影響到教師對教學方法的選擇。在舒爾曼之后，還有眾多的研究者對教師知識提出了各自的看法，他們對教師知識的研究主要是集中在教師的教學能力、教師個性品質等方面。但是由于各國國情不同，研究者關注的角度也不同，他們對教師知識結構的合理建構沒有一致的認識，在教師課程方面也沒有足夠的專項研究。
2.教師知識結構的研究現狀
目前，國內外對教師知識結構的研究主要集中在對教師知識分類的探索與總結上。在我國，對教師知識結構研究具有代表性的成果主要是在20世紀70年代，北京師范大學林崇德、申繼亮等人從認知心理學的角度對教師知識進行的研究。他們提出教學活動從本質上說是一種認知活動，在活動過程中，教師知識是認知活動開始的基礎，從這個基本功能出發，他們從四個方面分析了教師知識，即本體性知識、條件性知識、實踐性知識、文化知識。這種劃分方法是我國對“教師知識結構”的較早的劃分方式之一，歷來為國內眾多研究者所引用。葉瀾在《新世紀教師專業素養初探》中提出：“未來教師的教師素養在知識結構上也不同于今日教師。它不再局限于傳統分類模式，而是強調多層次復合的結構特征。”多層次復合結構的內涵，主要是說教師的知識結構有三層，最基礎層面是關于當代科學人文方面的基本知識。第二層是教師的學科專業知識和技能。第三層是教師在教育科學方面的知識。陳向明則根據教師知識的實際存在方式的不同，將教師的知識分為理論性知識和實踐性知識兩類。認為教師的實踐性知識比理論性知識更為重要。此外，還有眾多的教育專家對教師知識結構進行了多樣的研究，認為教師知識具有豐富性，同時也具有一定的系統性，具有一定的規律可循。
在國外，舒爾曼通過對新教師的研究，提出教師知識結構是由學科知識、學科教學法知識、課程知識三個部分組成的。后來經過更為深入的研究，他們完善了這一分類方法，認為教師知識包括七種：學科知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學法知識、學習者及學習特征知識、教育情境知識、教育理念、價值觀知識。此外，還有眾多的后起之秀提出了更為詳盡的知識分類方法，在這里不一一敘述。
在國內外的眾多研究之中，其實是存在共性的，對幾種基本知識的關注是相同的，雖然所運用的學術術語并不相同，但是其內涵具有一定的契合性。在新課程改革的背景下，我們對教師知識結構的研究主要是為了滿足素質教育對學生全面發展的要求。
二、我國教師知識結構建構過程中存在的問題
教師作為專業從業人員，在知識建構過程中必然要尊重教育教學規律，根據職業發展要求不斷地豐富自己的知識，實現對受教育者的教育。隨著社會的發展，人們對知識教育的要求越來越高。但是，我國教師自身的知識發展的現狀并不能滿足社會的需求。
1.教師的學科專業知識素養不能滿足學生對專業知識的渴求
學科專業知識素養就是要求教師不僅要能夠清楚認識本專業的知識體系，而且要了解專業的發展歷史、發展背景、專業文化，只有這樣，才能夠形成優秀的學科專業修養。教師，作為知識的傳授者和學生學習的引導者，他們只有在對本專業有了系統了解的基礎上才能夠更好地把握本專業知識的學習特點，進而，抓住知識要點，化難為易，讓學生輕松掌握知識。
知識經濟時代，各種知識更新速度日益加快，學科專業知識內容也在不斷地更新。教師的專業知識多是在作為學生時在課堂上獲得的，如今這些知識已經有落伍的趨勢。特別是在素質教育、課程改革的浪潮中，我們對教師專業知識提出了更高的要求，要求教師能夠做到緊跟時代潮流，在課堂上能夠為學生們介紹本專業的最新發展研究成果。同時，隨著多媒體時代的來臨，網絡的發展，更多的學生可以通過網絡獲取最新的知識，當知識的傳授方式開始發生變化的時候，教師作為知識掌握者的權威性也在悄然發生變化。教師想要在教學過程中滿足學生對專業知識的渴求，獲得學生對教師和知識的尊重，就必須通過各種方法不斷學習，提升自己的專業素養。
在另一方面，教師對知識的靈活運用程度也不夠，在教學過程中想要實現舉一反三還有些難度。而且，當學生真正對知識有了進一步的探究之后，教師該怎樣解答這些難題，對教師來說也是一個挑戰。在新課標的實施過程中，我們要求教師在知識講解過程中更多地與時代生活相結合，實現知識與生活的聯系。但是在實際的教學過程中，更多的教師仍然是一遍遍的對學生進行概念的灌輸。正是由于對知識缺乏應有的了解，眾多的教師才不能夠實現對知識的靈活轉化應用，枯燥無味的知識傳授過程難以激發學生的學習興趣。
2.教師的教育理論知識的深度不能滿足教育問題處理的要求
教育理論知識就是教師進行教育教學過程中所需要的教育原理，這是教師從事教育教學工作的理論依據，也是教師的教學由經驗水平提高到科學水平的重要前提。教育理論知識具有相當廣泛的范圍，主要包括教育基本理論、教育法學、比較教育、教育改革與實驗、現代教育技術知識以及教育科學研究等內容，教師在教育過程中，只有全面掌握這些專業知識，才能夠形成先進的教育思想，選擇適當的教育方法，傳遞自己所掌握的知識技能，實現自己的職業理想。
教師在從業之前的職前教育是獲得教育理論知識的主要來源，但是教材知識本身就有滯后性，教師在教學過程中又不能夠充分調動學生學習的積極性，而且多數學生在學習過程中死記硬背，沒有對知識進行系統的理解。因此，對教育理論研究不夠深入。
教師的上崗培訓工作多數情況下，由于管理不善，考試的靈活性又比較大。所謂的職后培訓也并不能得到教師的積極參與。說教式的培訓過程對教師的教學也并沒有多大的實際應用功能。在學校方面，更是以學生的學習成績為重，在教師教學過程中，并不注重教師教學技能的探索，忽視教師教育理論知識和技能的提升。新課程要求教學過程中要實現“學生為主體，教師為主導”，但是這個目標的實現要靠教師教學的自主性，這也就對教師的教育理論素養提出了更高的要求。
3.教師的學科教學知識整合不能滿足教學方法的豐富需求
教師的學科教學知識從根本上指的是教師自己所擁有的獨特的個人知識，是教師在長期的教學實踐過程中總結出來的具有個人教學特色的專業教學知識。不同的教學科目，有不同的教學特點；來自不同學校的相同科目的老師，根據自己掌握的教學資源的不同也選擇不同的教學方法。同時，學科教學知識的來源也決定了教師個性的特點。在每一個具體的課堂當中，針對每一種具體的課堂問題，都需要采取對應的課堂處理辦法。這些，都是在理論課堂當中所學習不到的知識。
但是，我們所提出的學科教學知識又不是簡單的教學法與學科知識的疊加，在更大程度上指的是兩種知識的融合，是教師在教學實踐過程中，通過各種形式的學習逐漸建構起來的。通常情況下，一個剛剛入行的新老師，所擁有的是單純的本學科的專業知識以及一般的理論性的教學法知識。但是在這兩者還沒有在實踐的過程中融合成為一種實際可用、能夠讓老師信手拈來的教學知識的時候，教師的教學過程一般會顯得相當吃力。當一個教師能夠將自己所擁有的知識整合成為純熟的學科教學知識、相當熟練地運用在自己的課堂當中的時候，教師才算真正的成熟。
三、教師知識結構合理建構的專業化策略
教師成長是一個長期的過程，這個過程包括教師在師范院校接受學校教育的過程，也包括教師在進行教師資格考試時所進行的各項知識的鞏固與提高的過程，更包括教師在從業過程中的成長。教師的成長主要包括教師學科專業知識的豐富、教育理論知識的純熟、學科教學知識的整合。作為一項專業工作，教師在教學過程中仍然需要學習與成長，這主要就是指教師的職后教育問題。從專業化發展的角度來看，教師知識合理構建應該涵蓋教師成長的全過程。
1.職前教育注重教育實踐知識的滲入
教師在教學過程中主要是傳授自己的知識，通過一定的教學方法把自己所掌握的專業知識教給學生?！笆谥詽O”是教育的根本目的，但是在教師的實踐過程中，特別是新教師的教學過程中，我們發現很多教師在課堂上傳遞知識，并沒有達到傳授學習方法的目的。深入探究這一現象，從根本上說就是教師的教學方法不到位。歸根結底是教師的職前教育沒有很好地進行教學實踐，掌握豐富的教學案例。
所謂教師的職前教育，就是指教師在師范院校接受專業教育知識的過程。在這一過程中，教師接受了內容豐富的知識教育。但是，由于學生的學習任務繁重，學校教育實踐時間安排比較靠后，導致大部分學生未能很好地進行教育實踐。同時，學校的教育實踐又是學生接觸課堂實際的唯一途徑，若未能及時安排，就代表學生在開始教師工作之前沒有很好的一個過渡時期，這對學生來說將是一個致命傷。
2.職后教育注重教育理論知識的鞏固
很多教師在從事教育工作之后就不再學習教育理論知識，很多學校在教師從業之后不再為教師提供教育理論知識學習的平臺。教師的教育理論知識一方面是靠其在師范院校學習時所接受到的書本知識，一方面是靠自己在長期的教育過程中探索。這在一定程度上就降低了教師的理論水平。
職后教育主要是指教師在從業之后通過各種方式繼續學習各種教育理論知識，在教學過程中將這些理論知識結合自己的教學實踐應用于自己的學生身上，處理學生在學習過程中出現的各種教育問題。其主要的途徑是來自于教師的工作單位——學校。
教育理論知識是一個更新速度比較快的知識領域，教育理論知識對教師教育觀念的形成、教學方法的選擇都有重要的作用。所以，學校要及時對教師進行最新教育理念的宣傳教育。首先，學校要在教師中進行一定的宣傳，營造理論學習氛圍，對教師形成一定的影響。其次，學校要為教師教育理論學習提供一定的平臺，組織教師進行學習，為提高教師的教育教學素質提供一定的基礎。再次，在對教師教學檢查的過程中，要以教育理論的實際運用為一定的評價標準，督促教師在教學過程中體現并運用教育理論。
3.教師自身注重終身學習理念的貫徹
教師知識結構的合理建構，最需要的就是教師對自身的知識學習的重視。在相似的工作環境中，每個教師的創造空間是相似的，但是，最終教師所拓展的空間卻有很大的差異。同時，在教學過程中，教師很容易受到過去經驗的影響，甚至不可能擺脫掉自己所處的文化環境。人自身的惰性很容易讓教師在自我成長的環境中舍棄最初的教育理想，因此，樹立終身學習的理念是教師成長的關鍵。
終身學習的理念就是要求教師在成長的過程中能夠不斷地學習，學習新的教育理論知識，探索新的教學方法，研究新的教育問題，探索新的教育現象。樹立終身學習的教育理念，有助于教師在教育過程中不斷發現自身存在的不足，從而更好地處理教學過程中的各種問題；能夠認真思索教學過程中的各種現象，探索出不同的教學方法。在終身學習的過程中，主要是需要教師不斷進行個人教學反思，同時積極與同學科的教師進行交流，創新教學方法，提高教學效率。
教師的個人反思主要是指教師在每一次教學任務結束之后，認真反思自己在教學過程中的優點與缺點。同時，教師在每一段成長過程中，要思考自己的實踐知識所處的狀態，自己在不同的階段會受到不同因素的干擾，教師又該如何改進自己的教學實踐。通過這樣的反思，教師能夠更加清楚自己的行動，使自己成為一個有自覺意識的教育工作者。在教育過程中能夠同時認識到自己學習者的身份，就能夠為自己的專業成長打開前進的大門。
每一位教師在教學過程中都只能采用一種自己認為最適合的教學方法進行教學，但是不同的教師在交流的過程中會接收到不同的教學方法，這些方法的匯集，最終會為教師提供新的思維方式，形成新的思維效果。我們提倡同學科的教師進行知識的交流，在交流的過程中匯聚新的思維成果，開拓自己的思路，為自己的教育過程注入新的活力。同時，在大家集思廣益的基礎上，也能夠碰撞出智慧的火花，探索總結出優秀的教學思路。
教師專業知識包括教師在從事職業之前接受的各項理論專業知識，也包括教師在之后總結出來的各種實踐經驗知識。但是，在不同的職業教育階段，教師都要樹立終身學習的教育理念，只有這樣，教師才能在以后的職業生涯中滿足學生對知識的渴求，處理各種教育問題，靈活運用各種教學方法。教師知識結構的合理建構是教師專業發展的要求，也是教育改革過程中的重要一環。教師只有合理的構建自己的知識結構，才能體現出教師的專業素養，從而運用更專業的教育知識從事教育活動。
參考文獻
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教師的知識結構范文4
[論文關鍵詞]中職數學 教學大綱 教師 知識結構
2009年教育部新修訂的《中等職業學校數學教學大綱》(以下簡稱《大綱》)為職業學校的數學教師提供了教學理論依據，也為中職數學教學的發展指明了方向?！洞缶V》對中等職業學校數學課程的教學內容及教學要求進行了突破性的調整，從《大綱》中所規定的課程任務、目標、內容與要求以及教學實施等方面來看，中職數學教師原有的知識結構已不能完全滿足課程的需要。因此，教師需要不斷“充電”，更新知識結構，才能使其產生內在的發展動力，適應課程的要求。
一、中職數學教師必須具備豐富的數學專業知識
數學專業知識是中等職業學校數學教師知識結構的核心，就學生獲取數學知識的角度而言，數學教師是通過將數學知識結構轉化為學生個體的認知結構來完成教學任務的。因此，豐富的數學專業知識是教師教學成功的必要條件。
1.具備扎實的數學基礎知識。中等職業學校數學課程是學生必修的一門公共基礎課，其內容是中等職業學校學生的日常生活、就業及終身發展所必需的、學生所能接受的、最基本的數學知識。每一位中職數學教師都將在《大綱》的實施和新教材的使用過程中遇到挑戰，并同時實現自身的成長與發展。例如，《大綱》職業模塊中的算法與程序框圖部分，對于中等職業學校的數學教師來說，這是全新的知識，為了讓學生按《大綱》的要求理解和掌握這一部分的知識，教師就必須儲備一些算法、程序框圖知識，進而指導學生運用所學的知識，解決生活、專業知識學習和生產中的實際問題，例如用程序框圖來描述算法中的邏輯處理過程、計算機專業中子網掩碼的算法、公交車車次的安排計算、產品的裝箱等。
2.具備與課程資源開發相關的知識。教師是一種專業，一種具有特殊性質的專業。教師作為“教的主體”是教學的組織者、實施者和促進者，在教學目標的設計、教學活動的組織、教學資源的運用方面，體現著其“教的主體”的地位。學生作為“學的主體”，有其獨特的心理特征和價值觀念。在教學過程中，兩種主體持續地交互作用，形成了“學習共同體”。顯然，在教學過程中教師是“課程文化”的創造者。無論是從教學專業化的角度來看，還是從教師作為專業人員的權威來看，參與課程開發都應該是教師專業生活的組成部分。這需要教師利用自己的專業知識對課程知識體系進行整體把握，深刻理解教材細節，靈活處理教材內容，深入挖掘教材內在的邏輯關系，由“教教材”轉變為“用教材”，由使用他人的課程資源逐漸轉變為使用自己所開發的課程資源。只有這樣，任課教師才有能力研究教學過程中的問題，逐漸成長為一名“專家型”教師。
3.具備與教學內容相關的數學文化知識。南開大學的顧沛教授曾說過，“數學文化”就是指數學的思想、精神、方法、觀點、語言及其形成和發展過程，還包括數學家、數學史、數學美、數學教育、數學發展中的人文成分以及數學與各種文化的關系。不管人們從事什么工作，頭腦中的數學的思想精神、數學的思維方法等，都會隨時隨地地發生作用，使人們終生受益。作為新時代的中職數學教師應多積累數學文化方面的知識，并將這些知識滲透于日常的教育教學中，幫助學生全面深刻地理解數學知識。教師可以通過一系列的教學設計，既培養學生的自主探索、合作交流和動手操作能力，又能使學生在課堂上看到生動的數學問題，感受到數學與藝術、生活的密切聯系，感受數學家們鍥而不舍、追求真理的科學精神，激發學生的對數學的興趣和學習熱情。 轉貼于
二、中職教師必須具備與學生專業相關的學科知識
《大綱》在數學教學內容上進行了前所未有的突破，即在結構上分成了基礎模塊、職業模塊和拓展模塊三個部分?；A模塊是各專業學生必修的基礎性內容和應達到的基本要求，教學時數為128學時;職業模塊是適應學生學習相關專業需要的限定選修內容，32～64學時;拓展模塊是滿足學生個性發展和繼續學習需要的任意選修內容，教學時數不做統一規定。在職業模塊中增加了算法與程序框圖、編制計劃的原理與方法、線性規劃與決策等內容，刪除了繁雜的運算和缺少普適性的人為技巧，降低了難度，同時突出了在專業學習及生產生活中普遍適用的內容。這為不同數學基礎、不同專業的學生提供了多樣化的選擇，增加了課程的可操作性和靈活性，充分體現了中等職業學?！耙苑諡樽谥?，以就業為導向”的辦學方針，同時也對中職數學教師提出了更高的要求。在基礎模塊和職業模塊中都有與學生的生活及其所學專業密切相關的教學要求說明。例如，基礎模塊第四單元“指數函數與對數函數”的教學要求指出，要“結合生活、生產實際，講授指數函數模型，培養學生數學思維能力和分析與解決問題能力”;職業模塊“邏輯代數初步”單元的教學要求則更明確地指出:本單元知識是相關專業課程學習的基礎，要結合學生的職業背景進行講授。
縱覽《大綱》的教學內容與要求，在職業模塊的八個教學單元中，都有類似于“本單元知識是相關專業課程學習的基礎，如某專業的某課程，要結合學生的職業背景或者要結合生活、生產(或管理)案例進行講授”的教學要求說明。這就意味著中職數學教師必須掌握與學生專業相關的學科知識，了解學生的職業背景，熟悉數學在相關專業中的應用，引導學生找到應用數學的途徑，理解數學的豐富內涵。只有這樣，學生才能在感受到數學的應用價值和社會需要，從而產生學習數學的動機，為學習專業知識、掌握職業技能、繼續學習和終身發展奠定基礎。
三、中職教師必須具備必要的教育心理學知識
英國哲學家洛克(John Locke)說過:“當你在教學生時，你真正教的，并必須與之接觸的東西，是學生的心理?！倍逃姨K霍姆林斯基則進一步指出:“能夠把少年‘拴’在你的思路上，引著他們通過一個個階梯走向知識，這是教育技巧的一個重要特征?！蹦敲?，教師如何把握學生的心理?數學學習要經歷怎樣的心理過程?影響數學學習的主要因素有哪些?教師應該怎樣有效地引導學生學習數學?而這些則是教育心理學研究的內容。
中職學生具有不同的家庭背景、興趣、愛好和心理特征。為了更好地促進學生的成長，教師必須具備必要的教育心理學知識，不僅要了解不同年齡階段學生的心理特征，而且更要重點關注學生的個體心理差異，以便采取更有效的教育措施，使教學貼近學生生活、符合學生心理特點。同時也要了解數學學科的特點，學會借鑒他人的教學經驗，了解數學學習的心理過程，明確非智力因素在數學教學中的作用，注重學習心理規律在教學中的應用。在教學中，教師要巧妙地運教育心理學知識，為學生創設適當的問題情景和教學環境，吸引學生去觀察、思考、探索、嘗試，教師則可借機引導學生充分運用歸納、類比等不同的數學思想方法去掌握基本知識和技能，學會從數學角度去觀察、思考、解決問題，激發他們對數學的學習興趣，提升學好數學的信心。
教師的知識結構范文5
關鍵字：送教下鄉；教師；知識結構；能力結構
中圖分類號：G718.4 文獻標志碼：A 文章編碼：1674-9324（2012）10-0036-02
在送教下鄉過程中，農廣校教師只有以科學的態度去學習，形成自己的知識結構，同時掌握一定的能力結構，才能承擔起培養創新人才的職責。
一、農廣校教師必備的知識結構
教師知識結構是否合理直接影響著送教下鄉的教學效果，關系到教師傳授給學生知識的多少。因此，農廣校教師應具備以下知識結構：
第一，實用性強的專業知識。送教下鄉是一種全新的農村職業教育辦學模式，它把優質的涉農專業教育資源輸送給農民，把學校辦在農民的家門口，把實踐課放在田間地頭、養殖場。這種辦學模式不同于傳統的辦學模式，那么對教師的要求也不同于以往的傳統講課。教師的專業知識絕不能局限于所使用課本的內容，而是要大大超出教材和高于教材，這樣才能得心應手地駕馭教材，教學與實踐相結合，深入淺出，讓農民主動去聽課。
為了保證教學質量，高標準完成教學工作，學校要注意加強教師隊伍建設。安排得力人員任教學班班主任，并安排具有豐富教學經驗的教師任教學班的任課教師，重點學科一個教學班一個任課教師，不僅安排了縣校最好的教師，還從農牧局、科技局、教育局等相關部門聘請了部分兼職教師，并發給兼職教師聘書。
第二，政治性強的社會知識。教學過程既是傳授知識與技能的過程，也是對農民學員的人生觀、世界觀的再教育過程。教師講授課本知識的同時還應教育學員樹立的人生觀、世界觀，讓學生懂得學習不只是拿一個中專文憑，也是為了社會主義現代化建設多做貢獻，要正確處理國家利益、集體利益和個人利益的關系，處理好工作與生活的關系。
第三，相關性強的其他學科知識。世間一切事物都是相互關聯不斷發展的，各門科學技術也是相互聯系，互為基礎的。尤其是科學技術迅猛發展的今天，農業與各學科之間的相互交叉、相互滲透，呈現出高度發展的趨勢。因此，農廣校教師應多學一些相關學科的知識，開闊視野，拓寬知識面，不斷提高教學水平。
第四，教育科學的理論知識。農廣校的教育與普通教育相比，既有共性又有特殊性。因此，農廣校教師既要掌握一般的教育理論，又要研究自己獨立的教育理論。只有使農廣校教師掌握一般教育理論和成人教育的基本規律、基本方法，才能使教育者按照教育對象的心理活動規律和生理特點進行教學，才能避免教學活動的盲目性。我們要采用以學生為中心的教育思路，要設計以農民學員為中心的教育活動，發揮農民學員的主體作用，從而順利實現我們的教育教學。
二、農廣校教師必備的能力結構
農廣校教師的知識結構是一個有機組合體，是教師基本知識結構的主體。只有知識而缺乏能力的教師，只能適應環境，不能創造性地進行新的工作。農廣校教師不僅要有必要的知識結構，還要有較好的能力結構。
第一，掌握現代化教學手段的能力。作為成人學校，教師應盡量利用現代教育技術進行教學，以提高教學的質量和學生的學習興趣。綜合、提煉和選擇教材的重點、難點，創造性地取舍，對教材的加工，既要“居高臨下”，又要與學員的接受能力相適應，教學內容既要“少而精”，又要本著實用性原則，與農民的生產生活相聯系，特別要注意選擇學員所在單位急需解決而在教師指導下有可能解決的問題，通過對教學內容的分析解剖，來激發學員的學習興趣。
第二，觀察和組織能力。農廣校不同于全日制學校，教師與學員接觸時間短，如果教師不具備敏銳的觀察力，就不能了解農民學員，不能及時地了解教學效果，不能及時改進教學方法。只有了解學員們的個性特征，運用心理學理論去分析學員的心理，才能掌握學員的心理活動特征，才能教與學緊密結合，組織好教學和學員的實驗實習活動。
第三，語言表達能力。教師的語言是教學的主要工具，如同工人的生產工具、戰士的武器一樣關系重大。為提高教師的教學水平，遵化市農廣校開展了豐富多彩的活動，一是開展了崗位練兵活動，提高了教師的業務水平。二是組織觀摩教學，通過組織教師課程講評，通過自評、互評，使教師的素質得到明顯提高。三是組織教師參加各類教學培訓并組織教師撰寫教學論文等，形成了比學趕教的氛圍。
第四，理論聯系實際的能力。教育對象的在職性和教育內容的實用性特點，要求農廣校教師在課堂上講授的理論知識同學員的生產實際相結合，這樣就能使學員在生產中遇到的問題，在課堂上找到解決方法，也就能調動學員的學習積極性。
教師的知識結構范文6
作者簡介：何霞，廣州番禺職業技術學院工商管理系副教授。（廣州/511483）
*本文系廣東省教育科學“十二五”規劃2011年度研究項目“廣東省高職院校教師流失現狀調查與激勵體系構建研究”（項目批準號2011TJK168）、廣州番禺職業技術學院重點項目“高職院校教師流失現狀分析及激勵體系構建研究”（項目批準號C-G-3）及暨南大學教學改革研究項目“基于創新人才培養的創業教育生態系統本土化構建探究”的階段性成果。 摘要：高職院校教師知識結構的生存特征研究為保障教師隊伍建設的持續穩定發展提供了新視角。借助廣東省某高職院校2007～2012年人事檔案數據及生存分析方法，對高職教師的離職率和留任時間進行了實證研究。結果顯示，高職教師留任時間普遍較短，留任時間的均值和中值分別只有3.05年和2年，且存在明顯的負時間依存性；Kaplan-Meier估計顯示，知識結構對高職院校教師的留任時間具有顯著影響。文章進一步采用Cox比例風險模型，在控制了性別、年齡、崗位選擇等因素后發現，知識結構對高職教師留任時間的影響依然顯著，分析結果具有穩健性。
關鍵詞：高職教師流失；知識結構；生存分析；Cox比例風險模型 一、研究問題
擁有一支素質高且穩定的教師隊伍對高職院校的生存與發展而言，具有舉足輕重的作用。然而，高職院校目前普遍存在教師離職率高、留任時間短等問題，讓我們不得不反思究竟是何種原因導致了教師的嚴重流失。國內外眾多學者從經濟待遇、管理體制、考核標準、職業發展等諸多方面對這一問題展開透徹分析，并在激勵措施的制定和實施上進行了一系列有益探索。[1]然而，高職院校教師的生存特征往往表現出持續期短、不穩定且具有負時間依存性（negative duration dependence，即隨著留任時間的增長，教師的離職風險下降）的特點，單純依靠靜態的激勵研究并不一定能解決現實問題。因此，在設計和制定教師激勵措施的同時，應結合高職教師留任時間的生存特征差異，細致分析教師從在職轉向離職的動態變化過程。
本文嘗試采用生存分析方法[2]，深入探討知識結構對高職教師生存過程的影響，為降低高職教師離職率、延長教師留任時間提供實證依據。對高職教師這一特殊群體而言，知識結構的重要性不言而喻。知識結構既是促進教師專業化發展、提高教育教學質量的重要條件，也是高職教師區別于其他社會群體的關鍵特征。依據經典人力資本理論，擁有豐富經驗、較高學歷和能力的教師更期望得到與之相對應的崗位和薪酬。[3]教師的知識水平越高，職業遷移的意愿和能力就越強，而受教育程度和職稱則是體現高職院校教師知識結構的主要特征①。因此，本文以受教育程度和職稱作為高職院校教師知識結構的“變量”，將難以衡量的“知識結構”轉化為兩個易測變量，以便更準確地預測教師留任時間及制定教師激勵制度。
具體而言，本文的研究工作將基于統計學的生存分析方法，從以下兩個方面展開：第一，基于知識結構，對高職教師離職率和留任時間的分布特征加以描述；第二，應用生存分析的Cox比例風險模型，估計各研究因素對高職教師留任時間的影響。
二、研究方法和數據處理
（一）研究方法
以往對教師流失問題的研究要么采用最小二乘法擬合回歸模型來預測事件發展變化的因果關系，要么采用Logistic回歸來預測結局事件是否發生。這些傳統方法都是基于截面數據的靜態分析，無法反映教師離職或留任狀況隨時間而改變的規律，也不能對觀測期內不同時間截面上的變量取值變化給予正確的描述和解釋，從而造成信息的損失，甚至引起系統估計的偏差。生存分析方法通過為預測變量設置相應的示性函數，對分布復雜的時間數據進行生存函數估計，不僅解決了傳統方法的限制，揭示出傳統方法無法得到的生存特征，而且也精確地反映了預測事件發展變化的動態過程。
本文將采用生存分析的壽命表法（Life Tables）計算不同知識結構的高職教師在各時點上生存函數的估計值（留任率），從時間維度上反映高職教師總體的生存狀況；采用Kaplan-Meier法比較不同知識結構教師的留任時間差別；采用Cox Regression模型分析在控制其他因素的情況下知識結構對高職教師生存狀況的影響。
·高職教育· 基于知識結構的高職院校教師生存特征比較 （二）數據處理
定義高職院校教師留任時間為教師從進入該校到辭職離開（中間沒有間隔）所經歷的時間。為方便后續的數據分析和處理，本研究以“年”為單位，對高職教師的留任時間進行記錄。教師離職稱之為“失敗事件”（failure event）。關于數據處理有兩點需要說明：（1）數據刪失（censor）問題。數據刪失是生存分析中非常普遍但須加以控制的現象。主要有兩種類型： 左刪失（left censoring）和右刪失（right censoring）。前者是指事件在觀測之前即已發生并持續至觀測期內的樣本，后者是指到觀測期末仍未終止的樣本。右刪失問題對于研究分析沒有影響，生存分析方法能夠有效進行處理，但對于左刪失問題目前仍缺乏有效的解決手段，大多數研究采取舍棄左刪失觀測值的做法。本研究的樣本為2007～2012年高職院校離（在）職教師，進入觀測期內的樣本都記錄了明確的起始時間（即入校時間），因此可以恰當地處理左刪失問題，避免了教師的留任時間被低估。（2）多個持續時間段 （multiple spells）問題。這是指高職教師如果在學校持續工作一段時間，離開學校后（至少一年），有可能再次返回該校工作，因此同一名教師可能存在多個留任時間。我們采取的處理方法是將同一名教師的多個留任時間視為相互獨立的留任時間段。
本文的樣本數據來源于廣東省某高職院校的人事檔案，主要分為兩部分：一是該校離職教師數據，共221例，留任時間為教師入校時間與離職時間的差值；二是該校在職教師數據，共373例，留任時間為教師入校時間與研究截止時間的差值。由此，我們得到了594個觀測樣本。接著，我們對高職教師的留任時間進行統計，為每一個時間段定義了結局變量（out variable），并對多個持續時間段進行了標記，最終的統計分析結果如表1所示。
（一）高職教師留任時間的總體情況
表2是描述性統計分析結果。第1行針對全部樣本，給出了高職教師留任時間的均值和中值，分別是3.05年和2.00年；第2行將分析樣本局限于離職教師，此時的均值和中值都有所下降，分別降至2.03年和1.00年；第3行選擇了在職教師樣本，相對于離職樣本和全樣本而言，留任時間均有所提升，均值和中值分別上升至3.65年和3.00年。整體而言，離職教師的留任時間普遍較短，并拉低了全體教師留任時間的均值和中值。
（二）高職院校不同知識結構教師的留任情況
表3的上半部分反映了高職院校不同教育背景教師的留任情況。這里，我們將高職教師留任率定義為高職院校在職教師人數與總人數之比。總體而言，高職教師留任率普遍偏低，平均留任率為6279%，其中最低為高中及以下學歷教師，為3929%；最高為大專學歷教師，為6892%。數據結果與高職院校近年來教師隊伍建設的總體發展情況基本一致。
表3的下半部分反映了高職院校不同職稱教師的留任情況。從表3可知，在發生離職行為的221名教師中，無職稱教師43人、初級職稱教師88人、中級職稱教師70人、副高及以上職稱教師20人。平均而言，高職教師中留任率最低的是副高及以上職稱教師，為35.48%；最高的是無職稱教師，為67.18%。原因可能在于，職稱較高的教師更容易在勞動力市場找到工作，如果其對學校工作滿意度較低，就很容易發生辭職行為，從而導致雙方聘用關系中斷；無職稱人員大多為剛入校不久的新教師，他們可能會由于沒有職稱，在勞動力市場上的議價能力較弱而處于被動地位，因此暫不考慮離職。
四、生存分析結果
（一）高職院校不同教育背景教師的生存特征比較
1.高職院校不同教育背景教師留任率的分布情況
從上述對樣本數據的統計描述中，我們得到了調查截止時點高職院校不同教育背景教師的留任率，但這一分析結果無法反映高職教師留任率的動態變化特征。因此，我們采用生存分析的壽命表法對不同時點高職教師的生存比例進行估計，從而動態地描述高職院校不同教育背景教師留任率的變化情況。
利用壽命表法，我們對樣本數據中四種學歷的高職教師的留任率進行了估計，其中高中及以下學歷的觀測個體有28人，大專學歷的有74人，本科學歷的有286人，研究生學歷的有206人。表4反映了高職院校不同教育背景教師留任率的分布情況。例如，具有研究生學歷的高職教師來校當年有78%的人留任；來校1年后，有68%的人留任……。從表4可知，除高中及以下學歷教師外，對于相同時點（如來校后的某年），留任率隨高職教師受教育程度的提高而降低，留任率從高到低依次為大專、本科、研究生。留任率最低的是高中及以下學歷的教師，這可能是因為高校歷來比較重視求職者的學歷，高中及以下學歷教師在高職院校的生存環境較差，故留任率較低。2.Kaplan-Meier估計
采用生存概率的非參數估計方法——乘積極限法（Product limit method）對高職院校不同教育背景教師的留任時間進行了比較。表5是利用樣本數據獲得的高職院校不同教育背景教師留任時間的均值和中位數估計。由表5可知，高中及以下學歷教師留任時間的均值為5.225年，大專學歷教師為9.799年，本科學歷教師為7.054年，研究生學歷教師為4.082年。隨著教育程度的提高，高職教師的留任時間大幅度縮短。同時，我們還利用Log Rank、Breslow、Tarone-Ware方法分別對高職院校不同教育背景教師的留任時間進行整體比較，查看他們的留任時間是否存在顯著差異。分析結果顯示，3種檢驗統計量的P值均小于0.05（Sig.=0.000），證明高職院校不同教育背景教師在留任時間上存在顯著差異。
圖1高職院校不同教育背景教師留任時間的生存特征曲線
圖1是高職院校不同教育背景教師留任時間（年）的生存曲線。圖中顯示，除高中及以下學歷教師外，其他學歷教師生存曲線所在的位置與其受教育水平呈反方向變化，即受教育程度越高，生存曲線所處的位置越低（即教師的生存狀況越差）。留任時間由長至短依次為大專、本科、研究生、高中及以下學歷。Kaplan-Meier的分析結果同樣支持該結論，教育程度較高的教師在勞動力市場更容易獲得工作，具體表現為留任時間相對縮短。從圖1中還可以看出，不同學歷教師留任人數下降速度最快的時點以及生存函數曲線的趨穩時間都存在顯著差異，學歷較高教師的流失主要發生在來校后的1～3年，學歷較低教師的流失主要發生在來校后的5～6年；平穩時間由早到晚分別是研究生、高中及以下學歷、大專、本科。結合生存表可知，研究生學歷教師的留任率趨穩時間大約在5年左右、高中及以下學歷教師在6年左右、大專學歷教師在8年左右、本科學歷教師在9年左右。
（二）高職院校不同職稱教師的生存特征比較
1.高職院校不同職稱教師留任率的分布情況
利用壽命表法，我們對樣本數據中四種職稱教師的留任率進行了估計，其中無職稱教師有131人，初級職稱教師有240人，中級職稱教師有192人，副高及以上職稱教師有31人。表6顯示了高職院校不同職稱教師留任率的分布情況。
從表6中的數據來看，高職教師留任時間隨著職稱的升高而降低，分別為15年、11年、11年、9年。第0～6年中，對于相同時點（如來校后的某年），留任率從高到低依次為中級、初級、無職稱、副高及以上職稱；第6～14年中，對于相同時點，留任率從高到低依次為中級、無職稱、初級、副高及以上職稱。以上數據分析結果顯示，中級職稱教師在全時段留任率最高，副高及以上職稱教師在全時段留任率最低；初級職稱教師在前5年留任率較高，但超過5年之后，教師流失較大；無職稱教師則與初級職稱教師相反，超過5年之后，教師留任情況反而趨于穩定。
2.Kaplan-Meier估計
我們同時也對高職院校不同職稱教師的留任時間進行了比較。表7是利用樣本數據獲得的高職院校不同職稱教師留任時間的均值和中位數估計。
根據表7可知，無職稱教師留任時間的均值為8.584年，初級職稱教師為6.485年，中級職稱教師為7.294年，副高及以上職稱教師為4.367年。從中位生存時間的估計來看，中級職稱教師的中位生存時間大大超過其他組別，為11年；無職稱教師和整體估計一致，為8年；初級職稱教師的中位生存時間為7年；副高及以上職稱教師的中位生存時間最短，為3年。表7中的整體比較結果也證明，高職院校不同職稱教師在留任時間上差異顯著（3種檢驗統計量的P值均小于0.05）。
圖2高職院校不同職稱教師留任時間的生存特征曲線
圖2是高職院校不同職稱教師留任時間（年）的生存曲線。圖中顯示，中級職稱教師生存曲線所在的位置最高。這說明從一開始，中級職稱教師的生存狀況就明顯好于其他組別，全程也都比其他職稱教師更好。副高及以上職稱教師的流失速度最快，流失主要發生在來校后的第3年，且基本在9年內流失殆盡。無職稱和初級職稱教師由于后期存在失訪數據，所以兩個曲線都有高于40%的累計生存率，且在第6年兩條曲線發生了交叉。在第0～6年，留任時間從長到短依次為中級、初級、無職稱、副高及以上；在第6～14年，留任時間由長至短依次為中級、無職稱、初級、副高及以上。因此，Kaplan-Meier的分析結果也支持了上述壽命表的分析結果。從圖2中還可以看出，高職院校不同職稱教師的生存狀況（留任時間）在全時間段內存在顯著差異，各組別的生存曲線沒有重疊。結合生存表，我們得出各組別生存函數曲線的平穩時間：無職稱教師8年左右、初級職稱教師9年左右、中級職稱教師8年左右、副高及以上職稱教師8年左右。這說明不同職稱教師留任率趨穩時間差別不大，在職8、9年左右各類職稱教師的留任率都趨于穩定。
（三）Cox Regression過程
實際研究中，我們更感興趣的是，在控制其他因素的影響后知識結構是否還能顯著影響高職教師留任的持續時間。這需要借助統計學領域中的Cox Regression過程進行多變量生存分析建模，基本結構如下：
h（t，X）=h0（t）e β1X1+β2X2+…βkXk
其中，h（t，X）代表在k個因素同時影響生存過程的情況下，時間t處的風險函數（Hazard Function）；h0（t）代表沒有任何自變量影響下的生存狀況；X代表一組影響生存過程的因素。
對上式取對數，移項得：
Log[Rh（t）]=Log[h（t，X）/h0（t）]=β1X1+β2X2+…+βkXk
在這里，回歸系數β的實際含義是，當變量X改變一個單位時，引起教師離職風險改變倍數的自然對數值。Cox Regression過程使用最大似然法來估計β值，并標記為B。其雖不能給出各時點的風險率，但由于Cox回歸模型對生存時間分布無要求，并可估計出各研究因素對風險率的影響，因而應用范圍更廣。對于生存時間不連續的情形，Cox回歸模型也可以通過Logistic變換將函數表達式推廣到離散情形。因此，本文嘗試利用Cox回歸模型，在控制包括性別、年齡和崗位選擇（含教師、教輔和管理人員）等變量的情況下，探討高職教師的知識結構是否影響其留任時間。Cox回歸結果見表8。
2 倍對數似然值 整體（得分）無效模型 Cox回歸模型 x2 df Sig.2584.096 2512.794***（2548.463***） 67.533（35.633） 10（7） 0.000注：a.對照組是女性；b.對照組是高中及以下學歷教師；c.對照組是無職稱教師；d.對照組是教輔人員；e.***、**和*分別表示參數的估計值在1%、5%和10%的統計水平上顯著；f.括號中為僅包含性別、年齡、崗位選擇等傳統變量的Cox回歸結果。
表8顯示，在納入所有自變量后，Cox回歸模型的“-2倍對數似然值”為2512.794，x2值為67.533，自由度為10，P=0.000
高職院校不同職稱教師的生存系數估計以無職稱教師為對照組。整體而言，隨著職稱的上升，離職風險先下降再上升，呈∪型分布。離職風險從高到低依次為：副高及以上職稱、無職稱、初級職稱、中級職稱，其中副高及以上職稱教師的離職風險是對照組（無職稱教師）的2.796倍，初級職稱教師的離職風險是對照組的0.845倍，中級職稱教師的離職風險是對照組的0.650倍。當然，U型風險曲線的結論還要在后續研究中利用精確的類間兩兩比較加以驗證。
五、結論與建議
本文從高職院校人事檔案中找出2007～2012年間教師離職情況的真實數據，在控制性別、年齡、崗位選擇等傳統變量的前提下，以受教育程度和職稱作為教師知識結構的替代變量，對教師留任時間和留任率進行生存分析。結果表明：其一，知識結構的確是影響高職教師離職的主要因素。我們在引入性別、年齡、崗位選擇等傳統變量的基礎上，依次加入學歷和職稱這兩個反映知識結構的變量，模型的整體擬合優度提高了47%。換而言之，包含知識結構變量的生存分析模型的擬合優度（x2值為67.533）要遠好于僅包含傳統變量的模型（x2值為35.633）。其二，不同知識結構特征的高職教師之間無論是平均留任時間、在某一時點的留任率、留任人數下降速度還是留任率趨向穩定的時間都存在差別。高學歷、高職稱教師對工作單位的依存度明顯較弱，研究生學歷、副高及以上職稱教師的離職時間主要集中在來校后第3年（見圖1、圖2）。高職院校中，大專學歷、中級職稱教師的生存狀況最好，高中及以下學歷、副高及以上職稱教師的生存狀況最差、流失率最高。其三，具有年齡和性別優勢的高職教師離職風險更大。年齡是高職院校教師生存狀態的保護因素。高職教師在整個生存時間內，年齡每增加一歲，發生離職的風險會降低2.2%（Exp=0.978）。目前，高職院校在職教師的年齡普遍偏?。ū緲颖揪禐?2.995歲），因此存在一定程度的人員流失風險。性別也是導致高職院校教師離職的重要因素，男性教師離職的可能性更高。在樣本數據整個生存時間內，男教師的離職風險是女教師的2.027倍，女教師的留任時間更長。其四，從崗位選擇來看，專任教師的離職風險最大，是教輔人員的2.371倍。而行政與教輔人員由于工作任務和性質較為接近，因此離職風險差別不大（Sig.=0.079>0.05）。
在政策操作層面，本文的實證結果表明，作為教師離職的根本內因，知識結構會放大高職教師對自身市場價值的成本收益比較，因此通過分析高職教師知識結構的生存特征可以預測教師離職事件發生的時間，從而揭示教師任職的初始狀況和目標狀況之間復雜的變化過程。例如，根據留任人數下降速度的時間特點，我們認為解決高職稱、高學歷教師群體流失問題應主要集中在其來校后的前3年。實踐中，我們通常以3年為界對新教師進行入職管理，但缺乏實證支撐。本研究利用生存分析方法證實，入職3年是高職稱、高學歷教師產生離職意愿的敏感時期。因此，人事管理中，可將3年作為具有實踐意義的界值加以合理應用；在這段時期，采取差異化培訓、多元激勵等措施會收到意想不到的效果。同時，數據分析結果也顯示，在知識結構的變量中，職稱對高職教師留任的影響更大，教師在職稱評定前后的職業穩定性會有顯著差異，這提示我們在制定激勵政策時應對這類教師群體給予特別關注。樣本數據中，本科學歷、中級職稱教師在來校10年后發生重大流失，這也從一個側面反映出他們的忠誠度實際上是最高的，但現有的激勵機制忽視了他們對職業發展的需求。此外，生存分析結論也解釋了傳統政策的困境——性別、年齡和崗位的不同會在一定程度上影響高職教師的離職選擇，因此在制定教師激勵政策時可針對高職教師的這些特點進行設計與調整。
注釋：
① 用受教育程度和專業背景等特征變量知識結構是國內外學者在研究知識結構問題時常用的方法[4][5]，本文用受教育程度和職稱來高職教師的知識結構亦是此類方法在教育學研究領域的一種嘗試。
參考文獻：
[1]何霞，袁祖望.高職教師“職業高原”現象個體成因類型調查[J].高教探索，2009（6）：119-122.
[2]陳家鼎.生存分析與可靠性[M].北京：北京大學出版社，2005.
[3]Gomez-Mejia， L.R.， Balkin， pensation， organizational strategy and firm performance [M].Cincinnati， OH：South-Western， 1992.
