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中小教師培訓范文1
關鍵詞： 西部農村； 教師遠程培訓； 生態學； 可持續發展
中圖分類號： G451 文獻標識碼： A 文章編號： 1009-8631（2011）03-0103-03
“可持續發展”概念最初用于從人類經濟社會與自然環境的關系角度闡述人類社會發展的途徑和目標，旨在協調自然、社會與人的發展之間的關系。隨著人們對這個概念認識的逐漸深入，它已不再局限于自然環境與人類社會生存發展的關系，而是觸及到社會和制度結構的所有方面，為所有社會工程和發展目標提供了一個明確的闡述途徑［1］?？沙掷m發展既闡釋了社會工程的發展途徑，也規定了社會工程的發展目標，因此對于社會工程發展具有方法論和價值標準的雙重意義。本文正是基于可持續發展的研究范式，從教育生態學角度分析西部農村中小學教師遠程培訓系統的發展問題。
一、教師遠程培訓可持續發展的生態學內涵
（一）教師遠程培訓系統的生態學分析
教師遠程培訓系統是一種以制度約束為主的可干預、可調控的社會生態系統，其內部的各種組成要素與其生存環境存在著物質循環、能量流動、信息傳遞等相互作用[2]。與其他社會生態系統一樣，教師遠程培訓系統同樣具有由生產、消費、分解所構成的相應的生態網絡結構，教師遠程培訓系統的維系需要外界環境向其輸入必要的人員、資金、物力、信息，而系統向外界輸出具有較強專業能力的高素質教師。與其他相對孤立的社會生態系統不同，教師遠程培訓系統與教師個體、學校生態系統甚至教育生態系統有著密切的相互作用關系，因此，對教師遠程培訓系統的生態學考察需從四個層次進行：
（1）教師個體的專業素質結構，它是教師個體專業發展的內部生態環境。以生態學的觀點，教師的專業素質也是一個結構完整、功能齊備的生態系統，它與外部環境不斷進行著的物質、能量和信息的交換，是教師專業發展的基礎和核心。[3]
（2）遠程培訓課程所構成的即時環境，包含地點、時間、物理特征、活動、參與者及其角色等要素，是對培訓效果影響最直接、最重要的生態系統。[4]
（3）由教師、學生、規章制度、校園文化、學校物質條件等諸多因子構成的學校教育生態環境。它是與教師專業實踐和生活最為密切的生態系統，在教師專業發展中有著十分特殊的地位和不可替代的生態價值。[5]
（4）教育生態環境。教育生態環境對應著一系列的生活方式、倫理觀念、價值觀、制度等亞文化和文化背景和物質、資源等條件，是教師專業發展的大環境，對遠程培訓系統起著各種顯性和隱形的影響作用。
故而，考察教師遠程培訓系統可持續發展能力應從四種環境及其相互關系的角度出發，關注教師專業的可持續發展。
（二）教師遠程培訓系統可持續發展的生態學解釋
可持續發展觀的一個重要特征是體現了生態意識。[6]從生態學的角度看，一個生態系統的健康是該系統可持續發展的必要條件。生態系統健康是生態系統的一種狀態，Costanza將生態系統健康的概念歸納為：（1）健康是生態內穩定現象；（2）健康是沒有疾?。唬?）健康是多樣性或復雜性；（4）健康是穩定性或可恢復性；（5）健康是有活力或增長的空間；（6）健康是系統要素的平衡。健康的生態系統應具有系統恢復力、平衡能力、多樣性和活力（新陳代謝）。[7]以此來看，教師遠程培訓系統的健康應具有以下特征：（1）系統具有活力，即教師遠程培訓系統與外部環境維持著必要的人員、物質、能量、信息的交換；（2）系統具有相當的彈性力，即系統具有抵御壓力及從干擾中恢復的能力；（3）系統的構成具有多樣性和復雜性；（4）系統發揮出足夠的服務功能――促進教師專業發展，進而促進教育的發展；（5）系統支持多種潛在的功能；（6）系統對周圍的社會生態系統不具有破壞力。
根據可持續發展的內涵，教師遠程培訓系統的可持續發展應包含兩方面的內容：一是教師遠程培訓系統與教育系統的協調發展，二是接受培訓的教師實現職業的可持續發展。教師遠程培訓的可持續發展應表現為：培訓真正促進教師完善專業素質結構，實現教師職業的可持續發展；教師的專業發展與教育發展的有機結合；教師遠程培訓系統在整個教師培訓系統中始終保持著生機與活力，與教師培訓系統整體協調發展；遠程培訓系統的組織和功能不斷完善，培訓內容不斷豐富，培訓質量不斷提高；遠程培訓系統的資源不斷豐富，資源承載力不斷提高，培訓規模（環境容量）不斷擴大，滿足廣大教師日益增長的培訓需求，實現教師職業終身教育；城鄉不同學校、不同區域的教師享受平等的培訓資源，實現公平發展。
二、教師遠程培訓系統可持續發展能力評價體系框架
對教師遠程培訓系統可持續發展能力的評價可從制度系統、生存能力、發展能力、支持系統四方面，運用綜合、聯系、全面的思考方法分析系統中人員、資源、經濟、技術等生態因子在由自然環境、社會環境、規范環境構成的復合生態環境下動態聯系關系，系統考察系統的資源承載力、生態系統健康狀況、資源和環境持續供給能力、系統功能（生產力）。為此，筆者設計了一個教師遠程培訓系統可持續發展能力評價體系框架。（見表）
三、西部農村中小學教師遠程培訓系統可持續發展的制約因素分析
西部農村中小學教師遠程培訓是西部農村教育發展的基礎工程，對西部農村教師專業發展具有不可替代的作用。對西部農村中小學教師遠程培訓系統可持續發展的制約因素的分析是按照教師遠程培訓系統可持續發展能力評價體系框架，根據生態系統的整體效應原理，對整個系統及其環境中的生態因子進行整體、綜合的考察，分析各因子對系統生態健康和持續發展的影響，從而找出其中的限制因素。
（一）制度和管理的缺失導致系統運行不暢
教師遠程培訓的政策制度有兩個緯度，一是組織層次，包括國家、地方政府、遠程教育機構和項目學校四個層次，二是遠程教育系統內的各要素， 包括遠程教育服務提供者、接受者、遠程教育資源及遠程教育傳輸服務系統。[8]西部農村中小學教師遠程培訓制度和管理的缺失主要表現在：（1）遠程培訓起步晚，地方政府、遠程培訓機構和項目學校對遠程教育系統內的各要素的管理配套制度和政策不完善，有些制度尚處于空缺狀態；（2）管理體制和機制不健全，管理機構林立，管理職能交叉，造成管理機構的生態位重疊，因而引發了管理機構之間的生存競爭，導致系統運行過程中管理混亂、信息流動不暢和資源浪費；（3）缺乏教師培訓的中長期規劃，各項培訓之間缺乏相互銜接，沒有形成系統性，降低了培訓項目的整體效益和長遠效益。[9]
建立西部農村中小學教師遠程培訓制度體系要充分重視建立協商制機制?？死酌鳎–remin）指出：在制定公共教育政策的時候，必須全面地考慮教育，必須看到各種教育機構的存在，進行“公開的思考”；公開的思考意味著“對話”，從小團體中的非正式“對話”，到程序化的更正式的“對話”。[10]克雷明所倡導的“對話”正是協商制的體現。農村中小學教師遠程培訓系統作為一種制度生態系統，制度決定了系統的功能、系統內各種因子的關系以及系統的運行方式和法則，因此，制度的建立必須要充分考慮和關注系統內各類人員的合理訴求，公平地照顧不同生態主體的權益。在平衡的生態系統中，每一個生態主體都是系統的必要組成部分，任何一個生態主體的缺失或減弱，都將有可能導致整個生態系統的變異或系統功能的弱化甚至喪失。
（二）資源短缺影響培訓規模和質量
在教育生態系統中，最主要的限制因子是系統中的能量流與信息流，能量流和信息流不足低于基本需求時，會限制教育的規模數量和質量。[11]培訓資源是教師遠程培訓系統中信息流的主要來源，培訓資源不足，導致了系統中信息流不足，從而限制了教師遠程培訓的規模和質量。西部農村中小學教師遠程培訓資源短缺表現在以下方面：一是人力資源短缺，特別突出的是課程開發人員短缺，學習支持人員素質不高，對網絡教育和中小學教育缺乏深入認識。二是課程資源短缺。由于不同區域的教師所面臨的教育環境和教育共性問題各有不同，因此不同區域的教師對培訓內容的需求各不相同，這就要求教師遠程培訓要針對不同需求的教師開發出本土培訓課程。而西部自主開發的本土培訓課程不足，難于滿足當地教師的培訓需求。三是硬件資源短缺。最主要的是農村中小學的網絡覆蓋率不高，一些偏遠地區的教師難于享受網絡課程資源。
從對教師遠程培訓系統的生態學分析可以看出，教師遠程培訓系統是教育生態系統中的一個子系統，它與上位系統――教師培訓系統以及平行系統――學校教育系統具有非常密切而復雜的關系，在教育生態系統中并不孤立，也不封閉。但由于整個教育生態系統與其他社會生態系統相對孤立，因此，教師遠程培訓系統相對教育生態系統外的社會系統而言也處于孤立狀態，這種孤立從外界社會系統的角度來看就是一種封閉性。系統的封閉性導致外界環境很難向系統內輸入物質和能量，降低了系統的資源承載力，因而限制了系統的生存和發展能力。實際上，西部農村中小學教師培訓的經費也基本上是依賴于教育行政撥款，人均經費相當低（以云南省某市為例，2010年全市的教師培訓人均經費不超過10元）。社會資源引入困難加劇了系統的資源短缺狀況。
解決系統資源短缺問題不能僅靠教育行政撥款，要從根本上解決問題，需從兩個方面入手：一是在教育生態系統層面，打破教育生態系統與外界社會系統在資金、物質、人員等方面的隔離狀態，從大環境上解決資源引入問題；二是在培訓系統層面，建立資源引入機制，將社會資金、人力、設備、信息、技術等資源引入教師培訓系統，增加系統的資源總量。
（三）職業和生存環境制約教師專業發展的積極性
西部農村中小教師在西部的教育生態系統中處于邊緣地位，歷來不受重視。這種邊緣地位導致農村中小教師的職業環境較為惡劣，職業發展前途暗淡，加之教師流動機制的缺失，致使大多數農村中小學教師可能一輩子都只待在同一個學校，職業環境十分封閉。另外，由于許多農村中小學所處地理位置比較偏僻，交通不便，教師的生活環境也較為封閉。生存和職業環境雙重封閉極易導致農村中小學教師專業發展的“花盆效應”，教師專業發展能力下降，教育教學能力停滯不前，專業發展積極性喪失。缺乏積極性使農村中小學教師對教師遠程培訓采取消極態度甚至逃避，直接影響了遠程培訓的效果。
（四）教師專業素質結構中的短板導致網絡學習適應問題
學習適應問題亦稱學習適應不良，是指學生在學習過程中因不能根據學習條件的變化積極主動有效地進行身心調整而導致學習成績和身心健康達不到應有發展水平的學習干擾現象。[12]遠程培訓中所使用的網絡學習形式對許多農村中小學教師來說是一種全新學習環境和學習方式，要應對這種全新的學習形式、取得良好的學習效果，需要學員具備較為全面的網絡學習能力和信息技術能力，而這些能力恰是農村中小學教師專業素質結構中的短板。農村中小學教師的網絡學習適應問題主要表現在：（1）缺乏基本的信息技術能力，如缺乏信息檢索、加工和處理能力，經常滿足于對網絡上浩如煙海的信息的瀏覽而缺乏對信息的有效選擇和精加工處理，容易導致信息超載和認知負荷問題；（2）不適應網絡學習環境，如缺乏有效的自主學習策略、交流溝通技能和教學參與能力等；（3）學習動機的持續性不強，缺乏維持學習動機的意識和策略，學習的自我效能感低下。
解決農村中小學教師網絡學習適應問題不僅僅在于要加強對農村中小學教師的信息技術和計算機應用能力的培訓，更重要的是要在培訓過程中有意識的貫穿對農村中小學教師的網絡學習能力的指導和培養，使農村中小學教師逐漸適應網絡學習。同時，在培訓項目設計時，要充分考慮農村中小學教師的網絡學習能力，對教學平臺的功能設計、學習支持人員的功能定位以及培訓課程中的教學方法、教學組織形式、學習資源組織方式等方面進行精心設計，以適應農村中小學教師的實際狀況。
（五）忽視教學環境建設導致培訓教學的生態問題
在遠程培訓中，課程開發人員、學習支持人員、班級管理人員、技術支持人員、學員及教學環境構成了培訓課程的生態系統。這個生態系統是教育者、受教育者與教育教學相關要素組成的一種關系復雜的有機整體，蘊含著教育教學主體、資源、內容、方式等交織并進、協同發展的功能機制。[13]遠程培訓中的各類人員在教學環境中進行著信息的生產、組織、傳播、消費和分解等行為，信息在教學環境中流動、交互，形成各種信息流。[14]信息流的運動是遠程培訓教學過程中的核心運動，也是影響遠程培訓學效果的關鍵環節，當信息流的運動受到阻礙時，培訓教學就會表現出效率低下和效果不彰等問題。西部農村教師遠程培訓中信息流動不暢的主要原因是：（1）信息供給與信息需求不平衡，即信息資源在內容和形式上不能完全滿足接受培訓的教師的學習需要；（2）信息交互存在障礙，表現為：培訓平臺的交互功能不足，交互形式單一；各類人員的信息交互不足；網速過慢等等；（3）信息交互能力不足，主要是學員的網絡信息溝通交互能力不足。信息流動不暢導致了學員在網絡學習中因缺乏必要的信息交流渠道和足夠的信息交流而形成相對閉塞的狀態，即信息孤獨。信息孤獨使網絡培訓課程生態系統的主體之間處于割裂狀態，影響了整個課程生態系統的動態聯系性，導致系統生態失衡。
教學環境的建設要以學習者為中心，整體考慮網絡基礎設施建設、培訓支持平臺開發、教學資源開發與管理、教學活動設計與實施、網絡教學管理等各個方面，保障學員在整個生態系統中的中堅種群地位。同時，要注意加強學員間的學習共同體建設，促進中堅種群的共生和增長。
四、結論
西部農村中小學教師遠程培訓尚處于起步階段，制度、管理和機制尚不完善，資源和資金缺乏，資源承載力不足，系統內各種生態因子之間的關系尚不協調，生態系統處于失衡狀態，制約了系統功能的發揮和系統規模的擴大。要促進系統的可持續發展，重建生態平衡，一方面，需要引進能量和資源，另一方面，需要進行內部的環境改造和組織變革，以此進行自我調節，建立新的平衡。[15]可以相信，在科學理論的指導下，西部農村中小學教師遠程培訓將克服重重困難，最終實現可持續發展，為西部教育發展做出自己應有的貢獻。
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中小教師培訓范文2
1、2010年2月、8月：完成教師履職晉級培訓1863人。
2、2010年3月：完成省級骨干教師20人、學科帶頭人5人、名校（園）長2人的培訓推薦任務。
3、2010年3月：高中教師新課改遠程培訓94人。
4、2010年3月：普通話培訓測試51人。
5、2010年4月：第三期農村中小學校教學骨干培訓9人。
6、2010年4月：云南省中小學骨干教師培訓（省級）2人。
7、2010年6月：第一期昭通市中小學心理健康教師培訓5人。
8、2010年6月：高中新課程高二骨干教師培訓3人。
9、2010年6月：初級中學校長培訓（三期）20人。
10、2010年7月：中小學英語骨干教師培訓8人。
11、2010年7月：現代教育項目學校2010年度暑期培訓44人。
12、2010年7月：云南省普通高中新課程改革通識培訓101人。
13、2010年7月：組織全縣中小學141人參加全國語言文字基本功大賽。
14、2010年7月：普通話水平測試專題研修班5人。
15、2010年8月：縣村完小校長培訓191人。
16、2010年10月至12月，全面實施“國培計劃”，共培訓教師264人。
17、2010年6月至12月，完成高完中校長培訓、國家級骨干教師培訓、香港曾道書院農村校長培訓共10人。
教師培訓中心在圓滿完成2010年工作的基礎上，2011年仍需立足實際，以十七屆五中全會和全國教育工作會議精神為指引，把工作重心放到基層，把工作重點放在農村教師上，把主要精力投入到提高教師的教育教學技能和業務素質的提高上，繼續充分發揮縣級教師培訓機構指導、服務的職能，積極開拓教師培訓的新路子，整合縣內外優秀培訓資源，實施“請進來、走出去”戰略，緊緊圍繞教師繼續教育工作，在常規教師履職晉級培訓工作的基礎上，重點做好以下工作：
1、切實做好高中新課改教師培訓。
2、進一步加大中小學骨干教師培訓力度。
3、強化校長隊伍建設，加強中小學校長培訓。
4、繼續深化校本培訓。
中小教師培訓范文3
教師的職后培訓與學歷教育在辦學特點上存在著顯著的差異。厘清這些差異，是高師院校開展好中小學教師培訓的基礎，也是培訓工作專業化水平的體現。這些差異主要表現在：
（一）課程與內容
從課程目標的取向來看，高師院校學歷培養的課程，是要為學生提供未來教師職業所需的完整的學科體系和知識內容，關注于行為目標取向。而教師職后培訓則要為幫助教師消除職業發展障礙、提升教育教學能力提供有效的手段和方法，屬于展開性目標取向和表現性目標取向。教師培訓課程內容的重點在于教學問題診斷的實踐性操作，核心是教師的學科教學知識（PCK）水平，這也是學科教師與學科專家的區別所在。因此，不能用學歷教育的課程思想來指導職后培訓的課程設計。
（二）師資與管理
以《中小學教師專業標準（試行）》中教師的知識要求來看，它即包含學科知識，也包含教學技能，還蘊涵教育精神和教學經驗。因此，幫助教師診斷并消除職業發展的障礙，需要多維度和分層次的介入。既要有學科專家的引領支撐，又要有各級教研員的督促指導，還需要一線教師自身的同伴互助。這使得培訓師資隊伍的建設與管理，要打破固有的校本位的人事觀念而重建。
（三）教學方式與手段
基于學習者在經驗、目標與動機上的差異，教師職后培訓的教學方式和手段與學歷教育相比也會發生相應的改變?；诮虒W現場、走進真實課堂、通過現場診斷和案例教學解決實際問題的開放式課堂模式；變講臺為交流的平臺，跟崗培訓和情境體驗的互動式教學行為；利用行動研究和反思實踐提升教育經驗的體驗式教學方式；強化師生互動參與，增強培訓吸引力、感染力所形成的新型師生關系等基于實踐的教學方式的大量應用，使得教師培訓的“課堂”“教學”和“師生”等概念與傳統認識都將發生很大的改變。
（四）培訓組織與管理
基于實踐和真實課堂的教師職后培訓形式，必然使培訓的組織與管理，在培訓方案設計、實踐性課程的組織以及訓后跟蹤反饋等各個方面，都需要與中小學校之間保持密切的溝通與協調。只有充分考慮中小學正常的教學次序和教師教學工作的實際，才能使培訓工作的開展、實踐課堂教學的實施和培訓成果的跟進式推廣得以順利實施。因此，組織與管理工作是教師培訓工作中非常重要卻常常被忽視的一個環節。培訓團隊既要關注學術性工作，也要關注這些公共關系行為。
（五）評價與監控
作為終身教育一部分的教師職后培訓，其特殊的學制很難給出類似學歷教育的形成性評價。培訓質量（培訓者）和學習效果（受訓者）都有待于更客觀的效標建立和效度分析。目前普遍采用的是學員對培訓質量滿意度評價，受學習者水平差異的影響頗大，受訓學員保持積極的學習態度和永續的實踐熱情及行動等能力的評價和監控，還有待于不斷的探索和實踐。
二、做好教師職后培訓模式特點的分析
教師職后培訓與學歷教育在課程目標、教學內容、教學模式和組織管理等方面的差異，形成了教師培訓形式的特殊要求。因此，根據教師職后培訓的特點，開展培訓模式創新，是做好教師培訓工作的關鍵所在。通過五年的教師培訓實踐與反思，我們認為在教師培訓模式改革上需要突出以下特點：
（一）主題化的方案設計
長期以來，教師職后培訓始終擺脫不了“來的時候很激動，聽的時候很沖動，回到崗位后什么也沒法動”的怪圈，究其原因，主要是培訓的主題空泛、目標不明，培訓教師上位的教學理念如何落實于幫助教師解決具體教學的問題與障礙？這是當前中小學教師培訓別突出的問題。因此，我們的實踐是，在短學制（5-10天）培訓中要力求培訓真正收到實效，必須從培訓方案的頂層設計抓起，明確培訓的主題即培訓的核心內容。一定要“小切口，深挖掘”，圍繞主題展開深入的研討并力求達到問題解決，使培訓成果能夠真正轉化為學員返崗后的實踐行動。這就要求培訓團隊找準需求，做好培訓需求的調研。培訓需求的調研要“多維立體”，既要關注學員的個體需求，也要關注國家需求、地區需求，這樣才能真正凝練出引起各方共鳴的研修或培訓主題。
（二）問題化的教學設計
在主題化的方案設計下，培訓課程必須圍繞主題所分化出的不同問題來設置，使每一個課題目標都基于解決主題框架下的實際問題。因此，以案列為載體、以問題為主線、以探究為主導、以問題解決為成效，是開展教師培訓課堂教學設計要切實貫徹的目標，也是評價課程設計好壞的重要指標。因此，培訓方案設計中大力推廣微課程、小講座、深研討的課程結構，對有效完成上述目標極為重要。
（三）研討式的教學模式
研討式教學模式是在教師的具體指導下，充分發揮學生的主體作用，通過自我學習、自我教育、自我提高來獲取知識和強化能力培養與素質提高的一種教學方法。它強調學生的經驗和學生的主體地位。這是最適合于教學經驗豐富的高中高級教師的培訓教學模式。在實踐操作上，我們認為教師應把課堂變為論壇，把教學設計變為問題設計，把教學實施變為教學研討，把教案最終轉化為研討總結，真正實現培訓教學形式的轉變。
（四）生成性的教學內容
面對教學經驗豐富的高中高級教師，開展以問題為主線的研討式教學，教學設計是不可能對課堂問題做到精確預設的。因此，重視由預設所引發的生成性問題的深入探討，發展性地豐富和深化課堂教學內容，使預設性問題與生成性問題有機融合，是我們對高中高級教師培訓教學內容，在實踐層面上的深刻認識和體會。
（五）實踐性的教學環節
教師的職后培訓更多地體現為職業性的屬性而非專業性的屬性，因此，它應該強調的是教學實踐能力的綜合性、實用性。為此，基于實際課堂的教學問題的研討和解決，最能促進教師教學能力與教育經驗的提升。突出實踐性是教師職后教育培訓在課堂環節的主要特征。
（六）互換化的師生角色
“同伴互助”學習方式是讓受訓學員成為“教學指導者”的一系列教學活動。這使教師職后培訓課堂中的“師—生”角色可能隨時發生互換，同時，學員沙龍、一課多研、專業對話等都將使培訓的“師—生”形成平等的同伴互助關系。因此，多元的師資隊伍和互換的師生角色是教師職后培訓中師生關系的重要特征。
（七）過程化的質量評價
教師職后培訓很難在短期內給出明確的形成性評價，因此，過程性評價在價值取向上應成為教師培訓質量評價的主要評價體系。過程性評價采取目標與過程并重的價值取向，對學習的效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素進行全面的評價。但如何理解和掌握評價的方法、建立評價機制和效標，使之真正成為與終身學習相適應的評價機制，我們仍在實踐中不斷地探索。
三、對高師院校做好中小學教師培訓工作的若干建議
高師院校積極參與中小學教師繼續教育培訓，是件大好事，有利于我國基礎教育改革和教師專業發展。但高師院校如何更加有效開展好教師培訓工作，還需要認真學習《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》，深刻領會文件的八點主要精神。通過培訓工作實踐，我們認為需要特別重視是以下四個方面：一是落實按需培訓。落腳點在于強化培訓需求調研，要保證“多維立體”的調研活動的開展，高師院校在當前學科專業大發展的同時，切不可弱化和忽視自身最具優勢的師范教育專業的發展，要強化與中小學和教師的聯系，真正做到想教師所想、辦教師滿意的培訓。二是強化實踐性培訓。要深刻領會實踐性培訓的內涵，認真研究實踐性培訓的有效模式和方法，避免實踐性課程的形式主義傾向，把走進了學校、走進了課堂的課簡單當作實踐性課程。真正的實踐性課程應是切實實現了基于教學問題的實踐解決、基于教學實踐的能力提升和專業發展。三是激發教師參訓動力。要認真研究不同發展階段教師的不同特點和需求，針對不同對象研制出真正有思想引領、內容恰當的個性化培訓方案，使之成為每個參訓教師都有收獲的培訓，真正激發教師參訓的動力。四是注重信息技術應用，建設培訓公共服務平臺，為教師提供多樣化服務，該服務是靈活的、開放的、專業的服務，真正將中小學教師培訓落實到以人為本的理念之中。
四、結語
中小教師培訓范文4
一、校本培訓的內涵及特點
理解校本培訓的內涵的關鍵，在于對“校本”和“培訓”兩個含義的解讀。按照歐洲教師教育學會1989年的界定“校本培訓”指的是源于學校課程和整體規劃的需要，由學校發起組織、旨在滿足每個教師工作需求的校內培訓活動。從中可以得出“校本”就是為了學校、基于學校、在學校中，而“培訓”則是一系列在職繼續教育活動的過程。因此，我們可以得出結論：校本培訓通常被定義為為了滿足學校及教師個人發展的需要，由學校發起和組織的，以學校為主要基地，充分利用校內的資源，為實現本校教學目標服務的一種教師在職繼續教育的模式。
校本培訓是不同于“以大學或師資培訓機構為基地”的院校教育和師資培訓模式的一種培訓模式，具有自身顯著的特點。有學者總結了校本培訓的四個方面的特點：能夠保持培訓的針對性，培訓活動的收益好，培訓活動的涉及面廣，使得教育理論對教育實踐更具指導性。在筆者看來，校本培訓適應教師所在學校的實際與需要，直接利用校內資源開展各項培訓活動，充分發揮了學校特色，同時還十分關注教師臨床實踐能力的培養，通過積極有效的組織形式多樣的培訓活動，激發教師參與學習的熱情，從而使培訓活動取得實際效益。因此，除了以上特點外，校本培訓還具有四個特點：一是保持學校自身的特色性，二是注重發展教師的實踐性，三是發揮培訓活動的多樣性，四是激發教師學習的自主性。
二、校本培訓在中醫藥高職高專院?！半p師型”教師培養機制中的作用
1.繼承傳播，突出本校校園文化特色
中醫藥文化傳承千年，是中華民族的傳統瑰寶。中醫藥高職高專院校以培養中醫藥實用型人才為己任，必然會營造出融合中醫藥傳統文化和大學文化的特色校園文化?！半p師型”教師作為這些特色文化的傳播者，其自身必須對中醫藥專業傳統文化和大學文化的內涵具有深刻的認識，并在將其滲透到日常的教學活動中，從而引導學生對這些文化的繼承和發揚。在傳承特色校園文化方面，校本培訓起著十分重要的作用。因為校本培訓是由學校自主規劃、設計、組織和開展的各項培訓活動組成的，其必然適應于本校的發展水平和實際情況，能有針對性地凸顯出學校獨特的文化內涵，將特色校園文化教育貫穿于教師培訓活動的始終，讓全?！半p師型”教師從了解校園文化，到認同校園文化，并最終傳承校園文化，為保持本校鮮明的校園文化特色提供了保證。
2.明確需求，注重教師實踐能力的培養
“雙師型”教師作為中醫藥高職高專院校的專業教師，既要以扎實的中醫藥專業理論知識授課，又要以豐富的臨床實踐經驗指導學生實際操作，所以中醫藥基礎理論和臨床實踐經驗兩方面的能力都是“雙師型”教師培養的目標。其中，中醫藥基礎理論可以從教師在院校教育期間的學習中獲取，而實踐能力的培養卻需要教師在日后的工作與學習中，立足本職崗位，通過在職繼續教育來進行培養。因此，專業教師實踐能力的培養是高職高?！半p師型”教師隊伍建設中的重要組成部分。而校本培訓作為教師在職繼續教育的重要模式，其最大的特點就是能將培訓活動置于學校和教師的實踐中。校本培訓中所有培訓活動的根本目標就是根據學校和教師的實際需求，為了提高教育教學實踐能力來安排的，而且校內培訓活動滲透在教師的實際工作當中，與本校、本職、本崗緊密結合，并通過受訓者在實踐中所表現出的能力進行評價的，對于提高“雙師型”教師實踐能力有著極大的幫助。
中小教師培訓范文5
一、指導思想和實施原則
以提高中小學教師教育教學實踐能力為根本，以提高中小學教師專業化發展水平為導向，以“教育思想大討論，專業知識大學習，教學技能大訓練”等活動為載體，面向教師，組織實施以“師德教育、新知識、新技術和新技能”為主要內容的新一周期中小學教師全員培訓。通過培訓，全面推進教育教學創新，增強教師實施素質教育的能力和水平，提高廣大中小學教師整體素質和專業化水平，促進全省中小學教師隊伍的可持續發展。
——服務教師，傾斜農村。以教師專業成長為根本，著眼教師專業發展需求，著力提高教師的綜合素養和教學水平；以農村教師作為政策的基點，在充分考慮農村教師實際的基礎上，兼顧城鎮和骨干教師需求，科學設定培訓目標，采取適宜的培訓模式，促進教師全員培訓的均衡發展。
——聚焦課堂，訓練技能。以教師課堂教學問題為突破口，圍繞教師進行課堂教學所需各項技能，運用學、練、評、改、考結合的方法，分學科開展訓練，學以致用，扎實提高教師課堂教學基本技能。
——重心下移，校際聯動。堅持校本研修為主、集中培訓與網絡研修為輔。加強校本培訓的管理與實踐研究，使教師任職學校成為教師專業發展的基地。發揮中小學教師專業發展示范校、基地校和培訓機構的作用，采用“典型引路——成果推廣——評價促進”方式和課題牽動方式，加強校際間的合作共贏，變個體優勢為資源共享，推進教師全員培訓發展。
——分類指導，評價跟進。充分考慮各學段、各層次和不同年齡段教師的不同要求，根據各自特點科學實施全員培訓。指導工作應根據培訓工作的需要，分層分類，及時反饋，及時指導。通過建立“教師自我管理專業發展檔案”對教師全員培訓進行形成性評價，通過對教師個人專業發展目標的過程性和終結性評價，不斷調控培訓進程，確保全員培訓任務的有效完成。
二、對象和目標
（一）對象
培訓的對象是具有中小學教師資格的各級各類中小學校在職專任教師，包括各級各類中小學、區縣教師培訓、教研機構、特殊教育機構、校外教育機構等在職在崗中小學教師。
（二）目標
總目標：通過全員培訓，使廣大教師逐步養成良好的師德行為；基本具備課程與教學理論素養；整體提升教師課堂教學技能和課堂教學能力；穩步提高自主學習和研究能力；班主任全員達到合格水平。
具體目標：
1．現有在崗中小學教師到2013年底前完成不少于240學時的培訓。
2．通過培訓，切實提高中小學教師綜合素質、教學能力和自主發展水平。100%的中小學教師勝任教育教學工作，其中，教學技能15%達到優秀；教師師德年終考核合格率達到100%。
3．2013年12月31日前，男不滿55周歲、女不滿50周歲的中小學教師參加不少于50
學時的教育技術能力培訓，使教育技術能力得到顯著提高。
三、課程內容、培訓方式和考核
（一）培訓課程內容及五年學時、學分
按照中小學教師教育技術能力建設計劃實施
說明：本周期全體中小學教師完成240學時的培訓；所列課程經過培訓并通過考試、考核后，每10學時記1學分，共計24學分。
（二）培訓方式
以校本研修為主，以集中培訓為輔，由培訓機構和中小學共同完成本周期的培訓任務。
1．校本研修
校本研修包括：自主學習、同伴互助、專業引領
（1）自主學習
教師有計劃地通過“自學——實踐——反思——再實踐”的培訓方式審視、分析、解決自己在教學中的問題，把日常教育教學工作與教師教育融為一體。每個教師都要制定與學校發展目標一致的“個人發展目標”，并依據目標制訂個人學習計劃。
（2）同伴互助
教師以教研團隊（教研組或其他學校內部的組織）為單位形成互助學習團隊，在學校的引領下充分發揮每一位參訓者的才智，以對話編織學習共同體，通過教師之間互相交流、切磋、平等對話的方式進行合作式學習，或以校際聯動的方式參與其他學校的教研活動，以達到資源共享、共同提高、共同發展的目的。
（3）專業引領
培訓機構專兼職研修教師建立專業指導團隊，提供專業引領菜單，采取講座、現場培訓（聽評課）、現場指導、個性問題解答（電話或網絡即時應答）、提供網絡資源支持學習等形式進行專業引領，與教師共同完成相應的培訓任務。
2．集中培訓
集中培訓定位在問題指導上。要堅持貼近課改，貼近課堂，貼近教師。從教師中來，到教師中去，根據教學需要，調研教學問題，開展課題研究、設置專題輔導，切實提高培訓的針對性和實效性。有條件開展遠程教育的培訓機構，應通過實時遠程教學，以視頻、音頻共享的方式進行遠程實時專題輔導和交互研討。
（三）考核
建立和完善培訓考核制度，實行培訓單位培訓即時考評加校本培訓考查和達標驗收制度，實行過程性考查和結果性考核相結合，突出能力考核，考核分統一考核和校本考查兩種形式，分年度進行。統一考核由各市（州）教師繼續教育業務管理部門實施；校本考查在各級教育行政部門的指導下，由縣級教師培訓機構實施。考核實行分級制度，分為優秀、良好、合格和基本合格四個等級，作為教師業務水平的重要衡量指標。新技能的學習考核按照《xx省中小學教師教學技能訓練與考核方案》（另行下發）實施。
四、組織管理與保障措施
（一）加強組織領導
省教育廳主管全省中小學教師全員培訓工作，省中小學幼兒教師培訓中心負責全省中小學教師培訓的組織、指導、管理和評估。各級教育行政部門師資培訓管理部門歸口管理教師繼續教育工作。
市、縣、鄉、校應健全各級工作機構，優化網絡，精心組織，分級指導，以“教育思想大討論，專業知識大學習，教學技能大訓練” 為活動載體，確保培訓質量。
堅持各級教育行政部門、教師培訓院校主要負責人為中小學教師培訓工作第一責任人制度。強化中心學校和中小學校長在校本培訓的第一責任制度，采取措施，建立機制，把制度落到實處，保證校本培訓的有效開展。
（二）優化業務指導
省中小學幼兒教師培訓中心分年度制定年度全員培訓計劃，確定年度培訓專題的學習目標、學習內容、主要學習形式和考核要求，指導各市（州）開展年度專題學習活動，并對各地全員培訓情況進行評估。
各級教師培訓機構，要在教育行政部門的統籌下，整合高等院校、師訓機構、教研部門、電教部門和中小學骨干教師資源，建立校本培訓指導團隊，切實把校本培訓抓緊抓實。
要積極開展關于遠程、集中和校本培訓的課題研究，發現、研究和解決教師培訓中的現實問題，創造性地開展教師全員培訓工作。
（三）提高培訓能力
加強培訓者培訓。繼續實行培訓者培訓制度，省教育廳繼續實施中小學各學科教研員省級培訓，各市（州）要做好培訓者市級培訓和集體備課，切實提高培訓者能力和水平。
建設培訓精品課程。省教育廳根據年度培訓專題，精選課程資源，下發課程資源推薦目錄，各市（州）在推薦課程資源目錄范圍內，根據自身特點和需要自主選擇。省教育廳將根據教師繼續教育工作需要，組織力量積極開發符合地方特色和培訓需要的教師培訓課程資源。
構建有效的校本指導網絡。各校本培訓基地要建立以骨干教師為主要力量的校本培訓指導者隊伍，各級教師培訓機構要建立專兼結合的校本指導團隊。
（四）繼續實施繼續教育證書制度
中小教師培訓范文6
中小學教師培訓形式多種多樣，但效果不盡相同，以賽促培在教師培訓中更具有針對性和實效性。本文從賽與培、賽與學、賽與用的關系闡述中小學教師培訓的又一種方式、方法，調動了參賽教師的積極性和主動性。經多年實踐，實效性較強。
[關鍵詞]
以賽促培；教師培訓；提升效果
根據《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》（以下簡稱《指導意見》）強化培訓自主性、激發教師參訓動力的要求，筆者探索以賽促培的教師自主學習機制，轉變原有的培訓方式，提升了培訓的針對性和實效性。通常情況下，組織中小學教師教學大賽的目的就是要提高教師的教育教學能力和水平，適應現代教育發展的需要，而采取以賽促培、以賽促學、學以致用是教師培訓的又一種方式、方法。
一、賽與培的關系
以賽促培，借大賽的機會做好培訓。在組織教師大賽前首先要制訂方案，規定參加人員、時間、地點、內容、組織方式及大賽流程等。這里對大賽內容的確定值得深入研究，因為它決定大賽的方向，一般是由培訓內容來確定，也就是說培訓的主題即是大賽的主題，尤其是教師普遍需要提高的內容就應強化培訓，并作為大賽與培訓的主要內容。
1.關于賽的內容的確定
《指導意見》中提出改進培訓內容，貼近一線教師教育教學實際的要求。我國有許多專家學者對中小學教師需要的培訓內容進行過詳實的調查，歸納起來大致分為七個不同的種類：信息技術與課程整合的培訓、教學設計培訓、學科教學法培訓、特定資源使用方法培訓、設備操作技能培訓、科研方法培訓、教育信息化理念培訓。[1]舉辦中小學教師教學大賽，其內容可從教師基本功、信息技術應用能力、實驗操作、優秀課件、說課、講課等方面來確定。為使大賽達到預期效果，必須從當地（學校）教師實際需求出發，研究分析教師普遍需要提高的方面來確定賽的內容，從理論上講賽與培的內容是一致的、統一的，從而實現以賽促培的目的，使賽更具有實際意義。有了大賽的內容就可以提煉出主題，進而給大賽冠名。如：教師基本功大賽，教師信息技術應用大賽，中青年教師青藍杯、求實杯、進取杯、滋藍杯、創新杯大賽等。
2.關于培的內容的確定
大賽內容確定后，培訓的內容必須由此展開?！吨笇б庖姟分兄赋龈鞯匾獙⑻岣呓處熃逃虒W技能作為培訓的主要內容，以典型教學案例為載體，創設真實課堂教學環境，緊密結合學校教育教學一線實際，開展主題鮮明的技能培訓。實踐性課程應不少于培訓課程的50%。中小學教師培訓往往是實踐課程少，理論課程多，以賽促培恰恰緩解了這一問題。筆者組織大賽采取筆試、說課、講課、師德測評四個部分進行。大賽中與培的內容相關的教學法知識是教學最有用的知識基礎，也是補充實踐性課程的一種途徑。在中小學教師培訓中，好的教學關鍵在于找到內容和教學法的結合點，在于教師把他（她）所掌握的內容知識轉變為教學法上有效并適合學生能力和背景變化的多種形態的能力。同時與內容相關的教學法知識應是教師培訓的最重要內容。[2]因此，方案設計中第一階段規定筆試范圍及各部分權重比例：師德占15%，課改占15%，案例分析占10%，課標占10%，學科知識占50%。筆試部分采取參賽教師電腦隨機答題的方式，分數由電腦自動生成，一切在陽光下操作。而培訓管理者在賽前要組織教研員出題，指導各學校開展有針對性的校本培訓，彰顯賽的內容的重要性。
3.掌握好賽與培的關系
從廣義上講賽與培是兩個不同的行為動詞，而舉辦一次教學大賽就要注重賽前和賽中對教師的培訓，即賽中有培，培中有賽，二者相互融合，促進教師專業水平提升。在賽前組織者要利用賽的機會把培的內容具體化。首先，找準培的切入點，從哪開始進入賽前培訓；其次，組織專題培訓，以適應大賽的規定，滿足教師參賽的需求，提高大賽的檔次；第三，培訓的內容要結合教材、教法和課程標準的要求。大賽進入說課階段利用評分量表，來檢驗參賽者對課堂教學的設計能力和應用能力，要求相對應的學科教師做群眾評委，從教學目標、教學內容、教學應用、教學過程、教學結構、教學表象等幾個方面進行評價打分，并接受一次現場實踐性課程培訓。所以，賽的內容必須在理論與實踐上都有現實意義和一定的可操作性，讓參賽者“蹺蹺腳能夠著”，又引發教師參賽的信心和興趣，并體現出賽的內容的多樣性，充分滿足所有參與活動教師的個體性需求。
二、賽與學的關系
舉辦中小學教師大賽，既是組織教師學習實踐性知識，又是鞏固中小學教師培訓效果的有效方式，處理好賽與學的關系，可以大大提高教師的業務素質和能力。根據教育部要求中小學教師崗位培訓時間每五年累計不少于240學時的規定，把學融于賽中，在賽中學、在實踐中學更有利于教師崗位培訓的效果，也借助大賽的平臺發掘人才，激發教師的學習熱情，營造一個“比、學、趕、超”的良好氛圍。
1.搭建賽與學的平臺
隨著信息技術全面應用，“互聯網+”的出現使人們獲得知識的渠道越來越多，各種知識信息的來源鋪天蓋地，每個人獲取知識信息是很容易的，但如何將知識再生成能力卻不容易，讓教師在教學中產生新的飛躍就更難了，因此大賽的組織者就要搭建賽前教師學的平臺，完善中小學“三通兩平臺”建設，營造網絡學習環境。從認知的角度創設教師學的平臺，教師能從平臺中獲取本體性知識和學科前沿性知識；從教研的角度要搭建教師互相交流的平臺，一般是讓教師隨時可交流，促進教師同行交流，就筆者多年來的實踐經驗認為，比較理想的是建立學科年段QQ群更為實用；從實踐角度要建立大賽資源、評價、展示平臺和建立云平臺，教師可以進入大賽設置的“云盤”，使教師從中獲得更多的教學資源和實踐性知識，提高教師實踐應用能力。
2.研究賽與學的方式、方法
以賽促學是教師獲得實踐性知識的重要方式。從教師培訓角度出發，設計與培訓計劃的指導思想相一致的大賽，可以得到與培訓目標相一致的結果。要使教師的觀念發生轉變就必須在培訓模式方法上有重大變化。[3]在中小學教學大賽中，由于參賽的主體是成人，而要適合成人的特點，賽與學也必須在方式、方法上有重大變化。筆者認為采用參與式、反思式、體驗式更為有效。所謂參與式是指教師在大賽過程中全程參與、全體參與，并承擔一定任務，而基于問題和基于大賽內容的學習都是參與式學習；反思式是指教師對大賽中出現的問題進行反思，科學地評判過去，既要總結好的一面也要找出不足的一面，有必要讓組織者進行全面的反思，促以學的再提高；體驗式是指教師的一種感悟，對實踐性知識的一種獲得甄別，只有親身經歷過的才有新的體驗，才會進一步理解。賽與學的方式、方法很多，行之有效的為最佳。
3.掌握好賽與學的關系
以賽促學是解決中小學教師培訓中學習倦怠的重要手段。以往的教師培訓在很大程度上仍依賴于原有的培訓方案和培訓材料，培訓內容嚴重滯后，與實際教學需求相脫節，出現了“二少一脫離”的現象，即涉及教育教學科研的內容較少，達不到提高教研水平的目的；涉及的學科前沿發展情況少，達不到開闊眼界的目的；部分培訓內容脫離一線教師的教育教學實際，達不到幫助教師解決實際問題的目的。[4]多開展各類大賽或長時間開展大賽對提升教師思想素質和業務能力有重要意義，同時激活教師參與培訓的熱情，使教師培訓賦予新意。只有處理好賽與學的關系才能使教師培訓落到實處。由于現在的“國培”項目、各級遠程培訓、崗位培訓等相繼展開，教師對本體性知識掌握比較有余，而實踐性知識相對欠缺，組織者可以把學的過程確定為校本培訓的過程，依據學的內容確定學時，上報主管部門批準記入學分。以賽促學，其賽前教師的準備過程、賽中教師技能的切磋和相互間交流都是一個充分學習的過程，大賽過后也是教師把學到的知識物化的過程。
三、賽與用的關系
檢驗培訓成果，營造不斷學習、自我提升的氛圍。通過大賽，正確把握賽與用的關系，筆者所在區域連續10年開展教師技能競賽，依靠技能競賽的激勵作用和示范效應，影響廣大教師主動學習新的教學技術和教學技能知識，進一步苦練內功，促進賽與用的效果。
1.建立賽與用的評價平臺
建立賽與用的評價平臺，促進教師通過大賽提高培訓的效果。現行的中小學教師培訓模式缺乏行之有效的評估機制。從培訓課程的設計與規劃以及活動的實施是否符合教師的需求，到教師參與培訓后，其教學效能有無提升，是否有利于教師的專業成長等方面，都缺乏可行的評估機制。[5]因此，要建立賽與用的評價平臺，配以各種教研、備課、經驗交流、課題研發等制度，制訂大賽評分量表和問卷調查以及民議測評表。首先要制訂大賽各個項目的評分標準，評價教師專業素養和執教能力，檢驗教師綜合運用能力。首先在大賽進入講課階段制訂講課評分表，從教材分析、教學目標、教學過程和方法，教學手段，教師素質等方面進行評價賦分；其次是師德考核部分，實行問卷調查或網上投票，規范教師自己的教育教學行為；第三是成立專家評審委員會，全面準確地評選出大賽各名次的獲獎者，計算出每一階段參賽教師獲得的參培課時數并頒發證書。
2.建立賽后應用的長效機制
建立賽后應用的長效機制就是要建立促進教師可持續發展機制。對組織者（學校）不僅是一項重要的內容，也是學校發展的主要目標之一。教師在大賽中學到很多新的知識和技能，又會激發新的更強烈的發展欲望，組織者建立良好的應用長效機制，使教師發展成為持續不斷的過程。一是制訂有目的、有計劃的教師可持續發展的方案，對教師提出新的更高的要求；二是建立賽與培的學時學分轉化制度，將賽中的培訓準確記入學時；三是圍繞提高教學質量和提高學生學習效率建立評價機制，筆者試用的是學生綜合素質評價平臺；四是建立學科團隊，形成以獲獎教師為主持的各學科各年段研修小組，繼續發揮其輻射帶動作用。
3.處理好賽與用的關系
以賽促培、以賽促學關鍵是用，從教師的實際出發找準賽與用的結合點。一是要自主和引導相結合。走出“傳、幫、帶”的傳統模式，把教師的自學與研修結合在一起，以自己為中心去挖掘自身的潛力。二是要把問題和研究相結合。一線教師有著不同的社會背景和閱歷，因此，在大賽中要重視他們個人的經驗與問題，只有把經驗和問題結合起來，把大賽和研究結合起來，才能促使教師邊學邊用，活學活用。三是要把需求與發展結合起來。要了解并滿足教師需求，激勵其學習動機。賽與用的關系不僅僅是賽的形式和過程之間的關系，更重要的是賽的內容與教學實際相聯系的關系。真正解決教師觀念、業務、操作技能等關鍵問題，使教師用起來方便、用起來順手、用起來自如。賽的內容再好，與教學實際關系不大只會導致教師為了賽而賽，起不到應有的效果，因此，賽與用的關系是互相聯系、切合實際的。
綜上所述，以賽促培在中小學教師培訓中發揮出重要作用。在知識信息化迅速膨脹的今天，教師如果還吃老本，不求新知，定會落伍，尤其是面對部分教師職業倦怠，參加崗位培訓積極性不高，事業心不強，個人目標與學校目標不一致時，需要我們培訓管理者更加深層次地分析問題產生的根源，反思培訓中遇到的困惑，從科學的角度把握中小學教師發展的脈搏，使我們的培訓在極具吸引力、感召力和影響力中進行。
作者：劉金永 單位：長春市二道區教師進修學校
參考文獻：
[1]徐恩芹，劉美鳳.關于中小學教師對培訓內容需求的調查報告[J].中小學教師培訓，2005（4）：20-22.
[2][3]龔森.中小學教師培訓的內容、模式（方法）及評價研究[J].教學與管理，2002（6）：27-29.
