概念型教學法范例

摘要：PI教學法（PeerInstruction）即同伴教學法，是一種基于問題的自主式、討論式、探究式的教學方法，是一種新的教學模式，能夠提高學習自主性，增強學習效果，也是當前國際教學領域最具影響力的教學方法之一?；谥兴幩巹W的專業特點以及本科大班授課的特點，將PI教學法應用于中藥藥劑學的教學中，嘗試建立基于PI教學法的新型教學模式，希望能夠提高中藥藥劑學的教學質量并深化中藥藥劑學教學改革，以期培養專業基礎扎實、綜合水平較高的中醫藥人才，為中藥的發展提供保障。

關鍵詞：PI教學法；中藥藥劑學；教學改革

1PI教學法概述

PI教學法（PeerInstruction）即同伴教學法，由哈佛大學物理學教授EricMazur于1991年首次創立并逐步向全世界多所學校進行了推廣，國內由北京師范大學率先實施和發展[4]，是當前國際教學領域最具影響力的教學方法之一。PI教學法使用專門設計的用于揭示學生概念錯誤和引導學生深入探究的概念測試題，借助計算機應答交互系統或選項卡片，引導學生參與教學過程，變傳統單一的講授為基于剖析概念的自主學習和合作探究，在大班課堂教學中構建了一種學生自主學習、合作學習、生生互動、師生互動的創新教學模式[5]。這種交互式教學模式區別于傳統教學模式，具有以學生為主體，教師為主導，重在培養學生的發散性思維、批判性思維和創新能力的特點[6]。哈佛大學采用FCI和MBT標準化評價工具對PI法與傳統教學法進行科學比較，發現PI法在物理概念的理解、定性分析和定量計算方面均優于傳統教學方法[7]。PI教學法可顯著提高學生的學習自主性，有效地培養學生的批判性思維和發散性思維，增強學生的問題解決和決策能力，近年來已被廣泛應用于全球多種學科的教學中[5]。

2PI教學法有利于實現對中藥專業學生各層次的教學目標

布魯姆修訂版認知分類法將教學目標由低到高分為6個層次，分別為記憶、理解、應用、分析、評價和創造。記憶和理解屬于知識基本認知，應用與分析屬于知識深入掌握，評價和創造則是知識創新[8]。PI教學法的教育理念為以“教師為主導，學生為主體”，常規實施方法為“學生課前學習—學生獨立思考回答教師精心設計的問題—教師講解—學生互相討論—學生互相糾錯—教師總結”，根據需要進行知識補充解釋或擴展延伸[9]。通過課程階段設置的一步步深入，學生從獨立思考、得出結論到教師講解和組間討論、反思結論再到組間糾錯、完善結論，逐漸剖析專業知識，改進錯誤認知，強化學習效果，有利于學生對知識的深刻記憶與深入理解。同時PI教學法可實現傳統的教師信息傳輸式向師生與生生信息交流式的轉變，學生不再是信息接收者，而是信息創建者和者，通過問題回答與相互討論與分析、相互批判與糾錯等有利于學生發散性思維、批判性思維和創造性思維的培養。

3PI教學法有利于中藥專業學生可遷移能力的提高

摘要：現象教學法是一種滿足社會對應用型人才需求的教學模式，能使學生通過現象發現問題、分析問題并解決問題。在經濟學課程教學中使用現象教學法能夠增加學生學習的主動性，提高其知識應用能力。運用SWOT對現象教學法的內外部環境進行分析，構建基于現象教學的跨學科的經濟學課程教學體系，以期提升經濟學課程教學效果，培養既精通專業知識又滿足社會需要的復合型人才。

關鍵詞：現象教學法；經濟學；SWOT

一、內涵及理論基礎

現象教學法，又稱融合式教學法，是從學生感興趣的現象或話題出發，融合多個領域、多門學科的一種應用型教學方法。它的教學理念傳承了美國著名教育家杜威的“社會活動中心”課程教學模式中“以學生為中心、以生活為中心、教育即生活、在做中學”的核心理念，要求從宏觀、全局和發展的視角來處理課程內容，并關注課程與其他學科的關聯性。同時，它還綜合了德國赫爾巴特學科教學重視知識培養的教學理念，將這兩種教學模式完美結合?，F象教學法的理論依據主要來自建構主義的認知理論。認知理論認為學生是學習認知的主體，應發揮其主觀能動性，在學習中不斷探究，并與他人合作。同時，教師起到了教練員的作用，從旁不斷幫助和促進學生學習，其指導作用也不可忽視。因此，現象教學法要求明確學生在學習中的主體地位，為學生營造民主的氛圍，充分發揮學生學習的自主性，就指定的現象或話題展開思考，根據自身的經驗和已有知識進行闡述，教師進行必要的協助和指導。自從2016年芬蘭這個教育水平位列世界前茅的國家明確提出“現象教學”這一概念，并在其《國家課程框架》中要求學生必須參與基于現象的學習時段的規劃之后，不少國內教育研究者到芬蘭學習取經或者邀請芬蘭的教師來中國進行示范教學，對現象教學法開展研究，并將其與其他教學模式進行比較。陳式華率先構建了現象教學法的基本程序，具體包括展示現象、描述現象、解釋現象、分析現象和解決方法［1］。包翼對現象教學法和項目化教學進行了比較，分析了兩者的優缺點，并厘清了兩者的關系，最后在此基礎上歸納了現象教學法應涵蓋的課程類型［2］。還有些教育工作者結合自身的教學實踐，嘗試設計跨學科的融合式教學方案。王莉等將現象教學法運用到GIS常用軟件應用課程的教學內容改革中［3］。孫秀清把現象教學法作為商務英語專業教學的新型方法，分析了現象教學法的作用，并對具體課程應用進行了設計［4］。

二、經濟學的教學現狀及問題

經濟學是高等院校經濟管理類專業的理論基礎課，同時它也是一門應用性很強的學科。目前大多數高等院校的經濟學教學仍沿用傳統的教學模式，以講授型為主，教師將經濟學的基礎知識、基本公式和圖形分析結合起來教給學生。這種教學模式雖然有助于學生對經濟學基本概念和理論的理解，但無法讓學生產生深刻的印象并真正把握經濟學的原理和內涵。同時也忽略了學生獨立思考和分析能力的培養，面對現實復雜的社會經濟問題不能深入理解、分析，只會死搬硬套，學生的綜合素質得不到有效提高。近年來，國內外經濟學教育工作者對如何提高經濟學教學的實用性進行了一定的研究。劉越提出經濟學教學的核心是注重培養學生掌握并靈活運用一套系統的經濟思維，以便提升其在平時的學習、工作與生活中運用經濟學思維方式去發現、分析與解決實際問題的能力［5］。王洪國認為經濟學的教學工作，不只是知識的傳授，更是一種能力的培養，必須以知識和方法的講授為基礎，培養和完善學生的辯證、發散、求異和創新的思維能力，能夠更好地將理論和實踐教學結合起來，達到培養學生科學研究能力的目的，同時也為學習其他學科奠定基礎［6］。國內經濟學教育工作者雖然已認識到加強經濟學課程教學中應用性的重要性，但在具體的方法上仍局限于案例教學或實驗教學，沒有較好的突破。目前，經濟學教學過程中普遍存在以下幾個問題：第一，國內經濟學教材普遍重數理輕案例。絕大多數國內經濟學教材的編寫注重概念的闡釋、公式的推導、圖形的演繹和例題的計算，缺乏實際運用的案例，即使有案例，也沒有案例和相關概念之間關聯的分析，令人難以理解，枯燥乏味，不利于學生自學和培養學生學習興趣。在教材中，更是無法體現和其他課程的關聯性。第二，受到學時的限制，教師無法拓展內容。經濟學為經濟管理類的專業基礎課，是許多后續經濟管理課程的基礎。大多數應用型本科院校的微觀經濟學和宏觀經濟學課程的總課時為4學時，有些為6學時。經濟學內容豐富，現有的學時數不夠教師完成教材內容的講解，更不用說結合現實的案例和其他相關課程的內容。第三，教學形式單一，學生缺乏學習興趣。大多數經濟學課程以教師單向教授為主，雖然部分學校增加了案例教學和實驗課程，但學生仍處于被動接受的狀態，學習積極性不高?；谝延械南嚓P研究和上述存在的問題，可以在經濟學教學中引入現象教學法，改進教學模式，改善課堂氛圍，促進學生學習的主動性，提高學生知識的綜合運用能力，提升經濟學的教學質量，以達到培養應用性人才的目標。

三、現象教學法的SWOT分析

［摘要］

項目教學法源于西方的“項目制”，在其高職院校取得了了很好的應用效果，實用價值較高，在調動學生主動性，師生協同教學上頗具功能，對改善教學模式、氛圍，提高學生問題解決能力以及職業能力作用顯著。項目教學法建立在真實情境的基礎上，對學生能力提升方面獨有建設，是高職物流實訓中實效性很強的教學方法。本文闡述了項目教學法的概念，介紹了應用項目教學法的前提，基于此，提出了項目教學法在物流實訓教學中的應用措施，希望對高職物流實訓教學有所啟發和幫助。

［關鍵詞］

高職;物流實訓教學;項目教學法;概念;前提;應用

如今，經濟全球化趨勢日益明顯，要培養實踐能力、創新能力強的現代化物流人才，就需要結合高職院校的教學、就業實際，選擇恰當的教學方法。項目教學法是一種新興的實踐性教學方法，與傳統的課堂“教師為主”的教學方法存在很大的差異。由于項目教學法的情境都是真實情境，學生的學習處于不斷的環境刺激和生存刺激中，所以能夠更好地激發學生的潛能，提高學生的實踐能力、職業能力，培養一流的物流人才。筆者結合自身的經驗，闡述了項目教學法的概念與應用前提，并提出了項目教學法在物流實訓教學中的應用措施，具體如下。

一、項目教學法的概念

項目教學法就是在老師的指導下，將一個相對獨立的項目交由學生自己處理，由學生自己負責信息的收集、方案的設計、項目實施及最終評價，隨著該項目的進行，讓學生了解并把握整個過程、環節要求的教學過程和方式的綜合。項目教學法是圍繞項目展開，以學生為主體的，教師更多擔任組織者、引導者的角色，相較于傳統的偏理論型的教學方法，項目教學法的目標更為明確、細化;培訓周期也大幅縮短、效果更為理想;有了規劃的項目實施、評價、控制流程，教學的可控性也得到了極大改善。總之，這種理論與實踐結合的教學方法創設的是一種真實的實訓環境，由師生協同完成，共同進步，在目前的高職教學方法中不錯的選擇。

摘  要：本人通過十多年對《操作系統》課程的教學和研究，提出一種“基于支架搭建的學導式教學法”，在教師引導，學生自主學習的過程中，所有的教學環節都是以學生為主體，實踐表明，采用該教學模式講授操作系統課程，不但使學生容易掌握操作系統的基本原理、實現機制和基本算法，而且有利于培養學生的學習能力，激發學生的求知欲，從而培養學生的獨立探索和創新能力。

關鍵詞：支架搭建；學導式；操作系統 ；引導；主體

        一、引言

        1.1操作系統課程的特點

        操作系統是計算機系統中不可缺少的最底層系統軟件。是“計算機專業”的一門必修課，學習操作系統可為學生較全面的建立起關于計算機系統的概念。本課程從資源管理和用戶接口等角度介紹操作系統的基本原理、實現機制和基本算法等。并結合目前的典型操作系統進行具體分析，加深對操作系統基本原理的理解和認識。課程中有許多必須掌握的重點和難點。其特點是理論知識多，概念性強，涉及相關課程多，抽象，枯燥，難學。

        1.2操作系統課程的教學現狀

        目前大多數學生感覺只要會用操作系統就行，學習操作系統原理好象用處不大。這就降低了學生的積極性，造成部分學生從心理上對該課程并不是很重視，學生學習就沒有動力。同時，操作系統原理與硬件關系較大，在實驗中，實現易于操作和理解的系統化的實驗體系較難，教學方法單一，一般的操作系統教材大多是以抽象的原理敘述為主，理論往往與實際應用融通不夠，造成理論與實踐脫節，講解過程中缺乏對知識點的串聯和實例化的講解，使得學生學完操作系統課程后，無法把所學知識與目前常用操作系統聯系起來，更無從實現操作系統的功能了。學生得不到感性認識，難以引起學生的興趣和主動性。

一、案例教學法與講授式教學法的對比

(一)課程教學中教師與學生的主體作用

無論是講授式教學法還是案例教學法，課程教學的過程都是教師的“教”和學生的“學”進行有機結合的過程，但是不同的教學方式中有著不同的師生角色定位和內在作用。傳統的課堂講授式教學法是以教師為主體(teacher－centeredteaching)的一種教學方法，而對于案例教學法，有的學者認為是以學生為主體的教學方法(student－centeredteaching)(陳效蘭，2006)，有的則認為是教師與學生“雙主體”的教學方法(陳輝、張磊，2010;王健，2004)。筆者較為贊同“雙主體”的看法。講授式教學法無疑是以教師為中心的教學方式，長期以來一直是我國教育教學的主導方式，其存在著諸如知識覆蓋面寬、課堂組織有序、學生成績評價便利等優點，但正如有的學者所作的總結，講授式教學是以“灌輸式、被動式、封閉型”等為特征的(張靜琦、孔署東，2002)，知識傳授的效率較低。在講授式教學中，教師的主要職責是將公認的、客觀的書本知識傳授給學生，使學生理解這些知識并能夠正確“運用”。傳授過程中教師雖然也會設計一些與講授知識有聯系的“插曲”等來調節授課節奏，并吸引學生興趣，但總體來看是按照設定好的思路按部就班的進行授課。這種情況下，講授式教學中的教師關心的是“如何教”的問題，而不太會關注學生“如何學、學多少”的問題。與此相反，案例教學法是以教師與學生為“雙主體”的教學方法，其特點是“探討式、寬松式、開放型”的(張靜琦、孔署東，2002)。案例教學法是通過對各學科領域典型案例的分析、研究，使學生的認識從具體跨越到抽象，從特殊擴展到一般，從個體延伸到總體，從而易于掌握事物內在的規律性。案例教學中，教師不僅要關注“如何教”的問題，還要關注學生“如何學、學什么、學多少”等問題。案例教學中教師的角色不再是現成知識的傳遞者，也不再是問題答案的提供者，而是學生學習的向導與組織者。從學生角度來講，由于案例教學過程中的教學情境與講授式教學差異很大，不管是出于跟上課堂教學節奏的目的，還是為了獲得較好評價的目的，必須在事前對課堂內容進行預習，在事中對內容積極理解，同時在事后也會有一個更感性的回顧和更理性的思考。案例教學法因而在激勵學生積極主動學習方面具有非常大的作用。綜上，可以認為案例教學法是一種以教師和學生為雙重主體的教學方法。

(二)課程教學中知識傳授的廣度與深度

長期以來，對案例教學法進行批評者的一個主要論據就是認為其傳授知識的覆蓋面太窄，在有限的教學時間內難以將一門課程的大部分知識點進行傳授。應該承認，這確實是案例教學不可回避的一個問題。根據筆者在案例學習過程和案例編寫過程中的經驗，以及對國際上部分經典案例的研究結果來看，大部分的案例在寫作中會把較大篇幅花在情境設定上，其追求的效果是使學生有一種身臨其境的感受，從而將自己代入到案例故事中，替案例中的人物來做決策或理解案例中的“兩難”情境等。而案例最后的“正確”結論往往只有一個或至多數個核心知識點?？梢姡惶冒咐虒W課只能傳授數個知識點，而一門課程在一個學期或一個學年的過程中只能傳授有限的核心知識，往往很難完整的覆蓋本課程的知識體系。而講授式教學法可以很好的解決這一問題，在教師和學生都積極主動的理想狀況下，知識傳授的廣度要勝于案例教學法。不過，在教學過程中除了要關注知識傳授的廣度之外，還需關注知識傳授的深度，也即學員對該門課程核心內容和知識體系的記憶能力及實際運用能力等。如前節所言，講授式教學法在理想狀況下其知識傳授廣度較高，但是有研究表明，人們對理論和概念的最長記憶時間為6個月(任明川，2008)，而且隨著時間的延長，記憶效率會越來越低。案例教學法由于其“情境式”教學的特點，知識傳授效率要高于講授式教學法。學生在案例學習中“身臨其境”的感覺會使得其課堂學習過程類似于其本人的人生實踐過程，這種情況下其所獲得的體驗和學習效果將會大大加強，對相關理論和知識的記憶和運用甚至將會伴隨其終生。此外，案例教學過程中除了會傳授學生數個核心知識點之外，實際上案例中也會存在一些次要的、相關的課程知識點。如果在一門課程中案例教學的次數足夠多，則對于該門課程完整知識體系的掌握也能得到一定程度的改善。此外，由于案例教學的組織過程中，課堂情境較難設定，客觀上也加大了教師對課程準備的程度，從而也有利于知識傳授效率的提高。

(三)教學方法與學科領域的關系

盡管案例教學法作為一種新型的、高效率的教學方法近二十年來在我國得到了越來越廣泛的應用，以至于不管是何種教育教學層次，還是何種學科領域都開始探討或已經采用案例教學法。例如，索桂芳(2007)探討在基礎教育領域采用案例教學模式，于連江、張作功(2001)研究在外語教學中采用案例教學法，張睿、王祖源、王治國(2013)和周雨青、張玉萍、董科(2011)研究在大學物理等理工科課程中采用案例教學法等。根據筆者觀點，講授式教學法和案例教學法各有利弊和不同的適應性特征，其應用的學科領域也有所差異，并不是所有的教育層次和學科領域都適用案例教學法。對此，夏正江、梅珍蘭(2004)也持類似觀點。講授式教學法適用于知識體系完整、理論方法較少、邏輯關系清晰、爭議問題較少的理科、工科等領域，這些學科屬于具備嚴格的概念框架、貧乏的理論情境和精確的問題設計等特點的“硬學科”(hardscience)。此外，由于在案例教學中需要學生綜合運用自身已有知識體系進行獨立思考和決策，這種方法對于基礎教育階段的中小學生也不甚適合。相反，案例教學適用于那些概念框架模糊、理論方法多樣、邏輯關系多元、爭議問題較多的“軟學科”(softscience)，如法學、醫學、商學等實踐應用性很強的學科。因此，盡管哈佛大學以“案例教學”聞名于世界，但實際上在哈佛大學校內使用案例教學的領域也主要是上述三個學科。

摘要:任務型教學法是目前在教學中廣泛應用的一種模式，尤其是在大學英語閱讀教學中，也是被教育部相關部門提倡和推薦的主要教學方法。介紹任務型教學法的概念，分析了其特點，對任務型教學法在英語閱讀中的教學運用做了簡要的分析和討論，為相關英語教學工作的人員提供一個參考。

關鍵詞：任務型教學；英語閱讀；教學改革

一、任務型教學的概念和特點

任務型教學模式是一種以任務為目的的教學形式，在教學的過程中，充分的發揮教學參與者的主觀能動性，使學生能夠在教學過程過程中積極的投入到對任務的完成中。任務型教學只是對教學的任務目標來提出，對完成任務的過程并不明確規定，學生可以通過各種途徑來完成目標即可。在大學英語閱讀教學中，首先要強調的是學生在完成一系列任務過程中自身英語閱讀水平的提升，其次是學生可以在這種模式下可以找到適合自己的學習方式和學習方法，掌握英語語言各種技巧。根據任務型教學的基本理念可以分析出其特點，首先就是在學習中以學生為中心，最大程度的發揮學生的主觀能動性。尤其是英語閱讀的學習，英語語言不單單只是一門學科，更是一種溝通交流的工具，同時也是不同文化的基本體現，只有學生能夠認識到英語閱讀的實用性，體會到英語語言的魅力，對于英語閱讀學習來說就是事半功倍的效果。第二就是英語閱讀教學過程中的真實情景性，英語閱讀與漢語閱讀最根本的區別就是兩種不同的語言，其內在的性質都是一樣的，都是需要讀者能夠融入作者所設定的情景，才能體會作者的情感，理解作者所要表達的意圖。第三是要強調學生在英語閱讀過程中能夠發揮出自己的創造力，不能單純的禁錮與課本的內容，要廣泛的進行英語閱讀的交流和學習，深入的進行英語語言技能的培養。通過對任務型教學的介紹和特點分析，可以看出來，任務型教學法與其他教學方式有著明顯的不同，任務型教學法更加注重學生的目標和忽略整個過程，在過程中引導學生進行目標的跟進計劃的實施，所以，相對于其他的教學方式，任務型教學法比其他教學的方式更加靈活，自由性更強，需要針對不同的課堂內容由教師具體的進行制定。

二、任務型教學在大學英語閱讀教學中的運用

任務型教學(Task-basedLanguageTeaching)在英語閱讀中的授課模式，主要是通過教師引導語言學生在課堂上完成任務來進行教學。這是20世紀80年代興起的一種強調“在做中學”(learningbydoing)的語言教學方法，是交際教學法的發展，在世界語言教育界引起了人們的廣泛注意。隨著我國改革開放的不斷深入，在教育領域與國外的專家學者的交流日益加深，這種“用語言做事”(doingthingswiththelanguage)的教學理論也逐漸引入我國的基礎英語課堂教學，是我國外語課程教學改革的一個走向。在這里，我以《全新版大學進階英語綜合教程第3冊》中HowMyChineseMother-in-LawReplacedMyHusband這一課為例，簡要分析一下在英語教學中要遵循的原則。

（一）語言學習的功能性

摘要：

啟發式教學作為一種新興的高效教學方法，對于發散學生思維、激發學生興趣具有重要意義。學生在啟發式教學法中處于核心地位，老師起到從旁輔助和引導的作用，改變了傳統教學中學生處于被動地位的局面，是對傳統教育模式的改革和創新，可以有效提高學生的自主學習能力，提升教學水平和教學質量。本文從啟發式教學法的概念出發，分析了高校聲樂教學的優勢及存在的問題，指出了啟發式教學法對聲樂教學的積極作用，并對啟發式教學法在聲樂教學中作用進行了討論，希望能夠為聲樂教學工作提供新思路。

關鍵詞：

啟發式教學法；聲樂教學；積極作用；具體應用

聲樂教學作為一門藝術類課程，不僅要求學生熟練掌握專業的聲樂技巧，還需要學生在演唱過程中流露出真情實感，達到聲情并茂的表演意境，引起聽眾情感上的共鳴，實現更加理想的舞臺表演效果。但是傳統聲樂教學方法主要是以老師講解和示范教學為主，沒有給予學生足夠的想象空間和自由發揮空間，嚴重局限了學生思維的發散，學生缺乏學習積極性和主動性，對聲樂作品理解不夠全面，在演唱過程中缺乏真情流露，導致聲樂演唱比較空洞、乏味，無法實現理想的教學效果。所以必須對聲樂教學方法進行創新、改進。

一、啟發式教學法的概念

啟發式教學法既是一種高效教學方法，也是一種新型教學思想，是在堅持基本教學原則的基礎上，教育觀轉變的具體體現。啟發式教學法的本質含義，是以完成教學任務、促進學生的全面發展為最終目的，結合學生的基本情況以及教學安排，采用科學、合理的教學方法，對學生加以正確引導，使學生能夠自主地完成整個學習過程，提高學生的綜合能力和綜合素質，促進學生身心全面發展。啟發式教學法重新定位了教與學之間的關系，在教學過程中，學生始終處于核心主動地位，老師僅僅對教學起到組織和引導作用，所有學習任務基本都是由學生自己完成的，培養了學生的自主學習意識和能力，有效激發了學生的學習積極性和主動性，能夠實現更加理想的教學效果[1]。

一、任務型教學法的概念和意義

1.增強應用能力。語言是人用來交流、傳達、溝通的工具。語言學習的最終目的是要能夠很好地應用語言。英語任務型教學中，學生感受最多的就是如何運用好英語來完成每一項任務。在完成各種任務的過程中，學生不僅訓練了實際運用語言的能力，還綜合培養和鍛煉了交際、合作、應變等方面的能力，而這些能力將是學生完成英語學業之后在今后的崗位上成功處理涉外業務所必備的能力。

2.促進教改創新。傳統的英語教學模式過多地注重學生背、讀、抄，注重學生的單詞、課文、詞法句法學習，學生對英語學習產生“碎片化”，不能很好地融會貫通加以運用，產生了“啞巴英語”，只會讀，不會念，更不會交流。而任務型教學法，將很大程度上創新教學理念和方式，按照新課程改革的要求，真正以學生為本，使學生在“做”中學，在“用”中學。這種教學法應該是對英語教學方式良好的探索與創新。

二、任務型教學法的方法與步驟

在任務型教學法中，涉及的構成要素主要有目標、內容、程序、資料、背景等。具體的實施過程主要有以下步驟：

1.任務導入（leading）。就是在任務交付給學生之前需要先做的前期“熱身”運動。教師可以先交代一些與任務背景、氣氛相關的內容，使學生自然而然地產生期待任務呈現的心理，做好迎接任務的情緒、心理準備。

2.任務交付（pre-task）。教師將先設計好的本節課的任務明確分解、呈現給學生，簡要明確地介紹任務的內容和要求，并把任務交付落實到小組或個人。而教師能否很好地把任務說明、交付給學生，將是任務型教學法能否取得實效的關鍵步驟之一。